时间：2022-04-17 11:32:01
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一、建立教师培训师资库，实现培训资源的共享
根据我的相关调查和了解得知，目前新宁县在中小学教师培训师资力量方面仍然显得非常单薄。对于中小学教师的培训，大都依靠培训主讲教师个人的力量实施“分散作业”。而在中小学教师的培训方式选择以及培训内容设置方面，各培训主讲教师往往也是各自为政，各主讲教师之间也缺乏经常性学习及交流。这样的培训局面，与国家颁布的《关于加强中小学教师培训工作的意见》的要求是存在一定差异的，对于提高新宁县中小学教师培训工作的有效性也是不利的。基于此种情况，我认为，可以建立一个新宁县中小学教师培训师资库，将新宁县甚至是邵阳市整个教师培训师资组建成一个专家队伍，进而充分利用所建立的培训师资库，通过互联网实现资源共享、相互之间的信息互通。在师资库中，可以把一些优秀的教师培训资料及方法公布出来，实现资源共享。这样，可以有效带动各地中小学培训主讲教师在培训形式以及内容方面做出更多的探索及尝试，为新宁县中小学教师的培训工作提供重要的人力资源支撑，使这些教师成为新宁县课改的带头人。要做到这一点，还需要相关部门在人力物力上大力支持，方能有效实现。
二、树立正确的培训观，制定培训考核评价体系
众所周知，对于我们的中小学教师培训工作，考核和评价是其中一个十分重要的环节。据了解，由于思想认识不到位等诸多因素的影响，部分中小学教师培训的组织方及参加培训的中小学教师，往往把培训的考核与评价放在并不重要的位置，甚至认为其可有可无。这种情况的存在，对于提高中小学教师培训工作的有效性是非常不利的。我认为，新宁县在中小学教师培训方面，可以研究制定一个专门的《中小学教师培训考核与评价实施细则》，并有效运用于各类教师培训考核及评价的开展当中。制定《中小学教师培训考核与评价实施细则》时，需要注意以下几点：第一，要不断完善中小学教师培训工作，让参加培训的教师在思想上重视考核与评价，并且主动配合做好这项工作；其次，要针对不同的培训类型，制定不同的、可行的考核与评价方式，从而保证考核与评价方式可以在具体实施的过程当中起到预期的作用；最后，这种考核与评价不仅仅只是针对参加培训的教师，还需要针对培训主讲教师进行考核和评价，需要对培训的具体内容以及形式进行考核和评价。唯有如此，才能真正提高新宁县中小学教师培训工作的有效性，让参加培训的教师真正有所收获，并在以后的教学过程中更好地进行人才培养。
三、加强教师培训队伍建设，让考核与评价工作落实
除了上述两点之外，我认为，要想真正提高新宁县中小学教师培训工作的有效性，新宁县相关部门还应该大力加强教师培训队伍的建设。中小学教师培训工作是一个系统工程，并不能单靠某一位讲师就可以独立完成，它需要充分动用整个教师培训队伍的力量才能够真正有效完成。在对中小学教师培训质量及效果日益看重的今天，新宁县的中小学教师培训工作在未来必将会呈现出科学化、规范化以及专业化特点，而要实现这一点必须要有一支综合素质过硬的培训队伍来作为支撑。众所周知，中小学教师培训工作是一项复杂的系统工程，而培训的考核及评价方面的工作量也非常大，环节也非常多。如果没有素质过硬的专业教师培训队伍来支撑，那么培训的考核与评价很可能会流于形式。基于此种情况，新宁县相关部门必须要不断重视和加强教师培训工作队伍的建设。第一，在决策层应该由高素质的人才来担任，他们必须真正懂得中小学教师的培训工作，进而才能在作出决策的时候充分考虑到中小学教师培训的特点，才能真正提高中小学教师培训的有效性；第二，管理人员必须要熟知中小学教师培训的流程以及具体的操作管理方法，从而使中小学教师培训的各个环节得到落实；最后，要配备素质过硬的后勤人员，为中小学教师培训工作提供坚强的后勤支持，进而保证新宁县中小学教师培训有效性的不断提高。
四、结语
总而言之，中小学教师培训是一项系统的工程，要做好这一点并不是一蹴而就的。相信只要有效解决好上述几个问题，新宁县中小学教师培训工作一定会上一个新台阶，一定会更加有效地提高新宁县中小学教师培训工作的有效性，从而提高人才培养质量。
作者：李路明 单位：湖南省新宁县教师进修学校
一、做好学历教育与职后培训的差异性分析
教师的职后培训与学历教育在办学特点上存在着显著的差异。厘清这些差异，是高师院校开展好中小学教师培训的基础，也是培训工作专业化水平的体现。这些差异主要表现在：
（一）课程与内容
从课程目标的取向来看，高师院校学历培养的课程，是要为学生提供未来教师职业所需的完整的学科体系和知识内容，关注于行为目标取向。而教师职后培训则要为帮助教师消除职业发展障碍、提升教育教学能力提供有效的手段和方法，属于展开性目标取向和表现性目标取向。教师培训课程内容的重点在于教学问题诊断的实践性操作，核心是教师的学科教学知识（PCK）水平，这也是学科教师与学科专家的区别所在。因此，不能用学历教育的课程思想来指导职后培训的课程设计。
（二）师资与管理
以《中小学教师专业标准（试行）》中教师的知识要求来看，它即包含学科知识，也包含教学技能，还蕴涵教育精神和教学经验。因此，帮助教师诊断并消除职业发展的障碍，需要多维度和分层次的介入。既要有学科专家的引领支撑，又要有各级教研员的督促指导，还需要一线教师自身的同伴互助。这使得培训师资队伍的建设与管理，要打破固有的校本位的人事观念而重建。
（三）教学方式与手段
基于学习者在经验、目标与动机上的差异，教师职后培训的教学方式和手段与学历教育相比也会发生相应的改变。基于教学现场、走进真实课堂、通过现场诊断和案例教学解决实际问题的开放式课堂模式；变讲台为交流的平台，跟岗培训和情境体验的互动式教学行为；利用行动研究和反思实践提升教育经验的体验式教学方式；强化师生互动参与，增强培训吸引力、感染力所形成的新型师生关系等基于实践的教学方式的大量应用，使得教师培训的“课堂”“教学”和“师生”等概念与传统认识都将发生很大的改变。
（四）培训组织与管理
基于实践和真实课堂的教师职后培训形式，必然使培训的组织与管理，在培训方案设计、实践性课程的组织以及训后跟踪反馈等各个方面，都需要与中小学校之间保持密切的沟通与协调。只有充分考虑中小学正常的教学次序和教师教学工作的实际，才能使培训工作的开展、实践课堂教学的实施和培训成果的跟进式推广得以顺利实施。因此，组织与管理工作是教师培训工作中非常重要却常常被忽视的一个环节。培训团队既要关注学术性工作，也要关注这些公共关系行为。
（五）评价与监控
作为终身教育一部分的教师职后培训，其特殊的学制很难给出类似学历教育的形成性评价。培训质量（培训者）和学习效果（受训者）都有待于更客观的效标建立和效度分析。目前普遍采用的是学员对培训质量满意度评价，受学习者水平差异的影响颇大，受训学员保持积极的学习态度和永续的实践热情及行动等能力的评价和监控，还有待于不断的探索和实践。
二、做好教师职后培训模式特点的分析
教师职后培训与学历教育在课程目标、教学内容、教学模式和组织管理等方面的差异，形成了教师培训形式的特殊要求。因此，根据教师职后培训的特点，开展培训模式创新，是做好教师培训工作的关键所在。通过五年的教师培训实践与反思，我们认为在教师培训模式改革上需要突出以下特点：
（一）主题化的方案设计
长期以来，教师职后培训始终摆脱不了“来的时候很激动，听的时候很冲动，回到岗位后什么也没法动”的怪圈，究其原因，主要是培训的主题空泛、目标不明，培训教师上位的教学理念如何落实于帮助教师解决具体教学的问题与障碍？这是当前中小学教师培训中特别突出的问题。因此，我们的实践是，在短学制（5-10天）培训中要力求培训真正收到实效，必须从培训方案的顶层设计抓起，明确培训的主题即培训的核心内容。一定要“小切口，深挖掘”，围绕主题展开深入的研讨并力求达到问题解决，使培训成果能够真正转化为学员返岗后的实践行动。这就要求培训团队找准需求，做好培训需求的调研。培训需求的调研要“多维立体”，既要关注学员的个体需求，也要关注国家需求、地区需求，这样才能真正凝练出引起各方共鸣的研修或培训主题。
（二）问题化的教学设计
在主题化的方案设计下，培训课程必须围绕主题所分化出的不同问题来设置，使每一个课题目标都基于解决主题框架下的实际问题。因此，以案列为载体、以问题为主线、以探究为主导、以问题解决为成效，是开展教师培训课堂教学设计要切实贯彻的目标，也是评价课程设计好坏的重要指标。因此，培训方案设计中大力推广微课程、小讲座、深研讨的课程结构，对有效完成上述目标极为重要。
（三）研讨式的教学模式
研讨式教学模式是在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法。它强调学生的经验和学生的主体地位。这是最适合于教学经验丰富的高中高级教师的培训教学模式。在实践操作上，我们认为教师应把课堂变为论坛，把教学设计变为问题设计，把教学实施变为教学研讨，把教案最终转化为研讨总结，真正实现培训教学形式的转变。
（四）生成性的教学内容
面对教学经验丰富的高中高级教师，开展以问题为主线的研讨式教学，教学设计是不可能对课堂问题做到精确预设的。因此，重视由预设所引发的生成性问题的深入探讨，发展性地丰富和深化课堂教学内容，使预设性问题与生成性问题有机融合，是我们对高中高级教师培训教学内容，在实践层面上的深刻认识和体会。
（五）实践性的教学环节
教师的职后培训更多地体现为职业性的属性而非专业性的属性，因此，它应该强调的是教学实践能力的综合性、实用性。为此，基于实际课堂的教学问题的研讨和解决，最能促进教师教学能力与教育经验的提升。突出实践性是教师职后教育培训在课堂环节的主要特征。
（六）互换化的师生角色
“同伴互助”学习方式是让受训学员成为“教学指导者”的一系列教学活动。这使教师职后培训课堂中的“师—生”角色可能随时发生互换，同时，学员沙龙、一课多研、专业对话等都将使培训的“师—生”形成平等的同伴互助关系。因此，多元的师资队伍和互换的师生角色是教师职后培训中师生关系的重要特征。
（七）过程化的质量评价
教师职后培训很难在短期内给出明确的形成性评价，因此，过程性评价在价值取向上应成为教师培训质量评价的主要评价体系。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。但如何理解和掌握评价的方法、建立评价机制和效标，使之真正成为与终身学习相适应的评价机制，我们仍在实践中不断地探索。
三、对高师院校做好中小学教师培训工作的若干建议
高师院校积极参与中小学教师继续教育培训，是件大好事，有利于我国基础教育改革和教师专业发展。但高师院校如何更加有效开展好教师培训工作，还需要认真学习《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，深刻领会文件的八点主要精神。通过培训工作实践，我们认为需要特别重视是以下四个方面：一是落实按需培训。落脚点在于强化培训需求调研，要保证“多维立体”的调研活动的开展，高师院校在当前学科专业大发展的同时，切不可弱化和忽视自身最具优势的师范教育专业的发展，要强化与中小学和教师的联系，真正做到想教师所想、办教师满意的培训。二是强化实践性培训。要深刻领会实践性培训的内涵，认真研究实践性培训的有效模式和方法，避免实践性课程的形式主义倾向，把走进了学校、走进了课堂的课简单当作实践性课程。真正的实践性课程应是切实实现了基于教学问题的实践解决、基于教学实践的能力提升和专业发展。三是激发教师参训动力。要认真研究不同发展阶段教师的不同特点和需求，针对不同对象研制出真正有思想引领、内容恰当的个性化培训方案，使之成为每个参训教师都有收获的培训，真正激发教师参训的动力。四是注重信息技术应用，建设培训公共服务平台，为教师提供多样化服务，该服务是灵活的、开放的、专业的服务，真正将中小学教师培训落实到以人为本的理念之中。
四、结语
总之，高师院校要做好教师培训，需要参与培训的高师院校教师更认真深入的研究和不断的实践总结。
作者：吴新建 郭春芳 张贤金 单位：福建教育学院
1教师培训的需求清晰而明确
1.1从培训内容看
教师对培训内容的需要，更多的集中在语言学习方面，这与不断深入推进的“双育教育”关系密切.问卷显示，（1）作为教师，你觉得自己优秀吗？63.42%的教师选择“是”，25.13%选择“目前还不是，但慢慢可以优秀”，10.55%选择“否”（.2）作为教师，你认为能够胜任“双语教学”吗？34.12%选择“是”，47.25%选择“目前还不行，但慢慢可以胜任”，18.63%选择“不能”.通过相关大样本的符号检验，结果显示教师在两个问题上的选择结果差异显著（P>0.05）,表明承担“双语教学”让教师开始变得有压力感和不自信.（3）目前本人在教育教学中存在最大的问题是？汉语（维语）水平低占64.0％，新课标难以把握占25.29％，教学方法单一占7.59％，专业知识系统性不足1.84％，教研教改能力弱占1.29％.从教与学的角度来看，教师的语言并不仅是对语言熟练、准确地运用方面，它还涉及一些学科常识、概念、理论的准确表达，以及对学科内容理解、经历和体验的描述，这都增强了教师语言表达的难度和要求.以笔者的一段双语课教师口语记录为例：同学们，这里有两杯水，一杯是热的，一杯是冷的，你们知道哪杯是热的吗？对，摸一下.这节课，我们就来讲有关物体冷热的知识.这两杯水，你们能说出他们冷热的程度吗？是冷水的程度高，还是热水的程度高？教师的每一句话，从语法上看，都是可以接受的，但在物理的课堂上，其对物理现象的描述就显的不清楚，不准确.笔者通过观察、访谈发现，教师在参加培训时，语言的听说能力也会不同程度限制培训的效果.某次上海市教委教研室研究员为各县数学教师解读新课标，每当与参训教师进行互动讨论时，总是应者寥寥，参训的教师普遍反映，“感觉讲的很好，但听懂有一定困难”.因此，不论是“双语骨干教师”的培训，还是“XX学科教师”的培训，汉语（维语）学习都占了相当的课时，而相对研习教学方法、完善专业知识、教研教改探讨这一类对教师专业发展能起持久促进作用的课程就被减少或限制了.
1.2从培训的方法与途径看
问卷信息显示，（1）目前农村教师参与的培训形式主要是：65.91％采用分学科、分学段集中培训，不分学科全员集中培训占28.58％，专家进行个别指导非常少见.笔者了解到，目前一方面需要培训的教师数量众多，另一方面培训的机构和教师（专家）数量有限，能实地进行观摩和示范的机会有限，大多数培训都是批量、集中、脱产进行.（2）最喜欢的培训教学方法是：观摩教学占49.51％，专题讨论占19.33％，系统讲授占13.46％，课题研究占12.7％，读书占5.0％（.3）教师培训最佳地点应该在：市级培训机构占42.46％、高等师范院校占23.56%,所在学校占21.06%，所在乡镇占12.92％.观摩只能了解对象是什么、怎么样，至于为什么、以后会怎么样就无法深入的了解.加涅认为观摩只能就一些共性的、普遍的问题给出启示，这种启示能否成功迁移到自己的工作中，还有待进一步的尝试和确认.从教师对培训方法的偏好可以看出，参训教师还是更关注一些简单的、实用的、可以马上改善自己教学困境的方法.而具有探究性的讨论和课题研究则被教师自动的放置在靠后的位置，立足自身的校本培训也没有获得教师信任和重视.（4）教师希望培训者角色首先是：引导者、课程开发者占43.8%，交流者、促进者占22.4%,规划者占11.4％，传授者占6.2%，教学管理者占2.0％.教师在参训过程中，更多把培训教师看作是学习、模仿的对象，结合参训教师在上述三个选项之间的选择，可以判断出：一方面教师希望能直接借鉴别人的经验，因为他们所面临的问题已经非常迫切，这也是教师选择培训者时更信任专家的原因；另一方面教师对自主学习、合作学、探究式学习缺乏耐心和关注不够.1.3从组织管理方面看调查信息显示（1）教师培训结业考核最主要方式应该是：对所学课程笔试、上一堂汇报课、对培训出勤情况考核，基本是一次性终结性测量与评价，只关注表面的外显行为，而对学习者认知策略、智慧技能方面内隐的知识，缺乏关注.学习者与管理追求的都是达标，而且是全部达标.
2教师培训的需求应进一步引导和强化
2.1从培训内容看
（1）语言水平，双语教师必须要有较高的语言运用水平，能用两种语言准确表达学科知识，能用两种语言描述自己的心得、体会、设置相应的情境等，还必须要有关语言习得的理论和知识；（2）教学方法，教师的教学方法必须有助于进一步发展学生母语和教学用语在听、说、读、写方面的需要；必须具备改编及发掘教学材料的能力，使之与学生的经历体验相适应；（3）评价能力，双语教师应对学生的学习过程进行不断的评价，包括语言评价、内容评价、双语教师自我评价.这每一种能力都与语言有关，但绝不是通过语言课程学习就能够实现的.教师培训并不是简单地介绍他人成功的经验，获得陈述性知识量的积累，也不是感受新的理念、思潮有多么新奇美丽.它需要实现教师对学科知识本身的了解、实现教师对学科知识在促进学生发展方面价值和意义的了解、掌握大量与学科知识相关的案例、熟悉学生对这些案例的反应、能根据上述反应选择适当的方式引起学生的注意和兴趣，做到上述几点，才可能真正引导学生发展，并在学生身上体现出教学和知识的价值.这实际是一个智慧技能形成的过程，每一个环节都需要不断尝试、反思、调整和再次的尝试.
2.2从培训方式看
应采用教学做合一模式，借助时间管理学的观点，如若将教师紧急而且重要的需要喻作碎石，将教师长远、高级别的需要，比喻成大石块，教师的专业发展比作铁桶.那么，如果铁桶里早已装满了碎石，就再也没有机会把石块装进铁桶里了.而且，这些紧急的需要，正是因为对需要缺乏长远的规划和组织，总是被动的应对社会不断提高的要求，而缺少对自己发展进行规划和设计.教学做合一，可以将教师教学口语、学科教学设计、教学技能培训、班级组织管理和信息技术运用，整合在一门课程，即教师双语教学综合实践课中，教学方式可以将自主学习、合作学习、探究学习与小组演示、集体评议和专家点评结合起来，点评时，课程专家、学科教学论专家、语言学专家、信息技术学专家可以同时到场，结合参训教师的演示，现场给予指导.这种直接将教师培训的目标、现状、问题呈现在教师眼前，并直接给予点评、指导的方式，可以帮助教师明确目标、获得专业发展清晰方向.
3需求的转向与优化需要不断的正面强化
教师群体实际上本身就是一个巨大的资源宝库，他们与学生有着共同生活环境，有着相似的生活经验，将教师对课程的理解、体会用双语描绘出来，形成课程和教学的资源，才是最恰当的，最易于学生接受的.教师培训的每一天，每一节都应该在这样的问题中度过：这课如果我来上，我要怎么上？这样上行不行，效果怎么样？这课他这样上好不好，为什么？我们之间有什么不同，是什么导致了这种不同？把对这些问题的思考说出来，以讲故事的形式交流自己的所思所想，任何一个问题的解决，都是一个理论被理解、经验得到交流、能力得到提升的过程，这样的培训称得上形式、内容与目的高度统一.通过教学做合一的培训模式，可以使参训教师适应并养成自主、合作、探究的学习方式，掌握交流、提问、倾听、答辩的技巧；另一方面，通过这种方式，在发掘参训教师自身资源的同时，还可以充分借助师范院校以及援疆学者专家的智力支持，可以形成一大批双语教师培训的典型课例与教研教改成果，在国内外形成一定的影响力，为争取更大的支持提供基础.另外，骨干教师结束培训，只要团队还在，他们就能够获得持续的支持，同时能够吸引更多的人加入到团队中来，以实现校际间、县市间、学者教师间网络化的教研团队.在双语教育和新课程改革的大背景下，真正借各级政府与兄弟省市支持这股春风，为喀什农村中小学教师的专业发展，提供持久有效的支持.
作者：廖涛 刘玉杰 单位：喀什师范学院
1、影响教师培训实效性的主要因素
1.1培训师资队伍方面。
目前中小学教师培训师资队伍的组成主要有三种：教育专家、教研员和一线优秀教师。相比于教育专家和教研员，来自于一线的优秀教师更受到参训学员的欢迎，因为他们的培训内容更贴近于教育教学实际，更能解决参训教师工作中的现实问题。多数的教育专家都是从高校聘请的教授，他们虽然具备较高的理论水平，但对教师培训的特点和规律不熟悉，对参加培训教师的层次和需求不了解，使得培训内容与参训教师的工作实际脱节。作为培训师资队伍中重要的组成部分——教研员，他们中不乏理论水平高、业务能力强的人员，但仍有部分教研员受自身素质所限，理论水平不够又缺乏基层教学的工作经历，培训效果很难保证。
1.2培训机构方面。
教师培训机构作为培训工作的承办和组织部门，它们对整个培训过程的策划和管理是影响教师培训工作实效性的主要因素之一。目前很多培训机构接到任务后，在既没有深入研究培训目标、分解培训任务，也不了解参训学员的层次特点和培训需求的情况下，就凭经验和感觉，盲目地制定培训实施方案，使得培训课程和内容都缺乏针对性和有效性。在教师培训模式上，仍有部分教师培训机构不尊重教师的学习需要、知识结构与心理特征，一味地采取理论讲授为主的传统培训模式，忽视对教师能力的培养，这种培训缺乏培训的实践性、创新性和前沿性。
2、提高中小学教师培训实效性的策略
针对影响教师培训工作实效性的几方面因素，必须从培训工作的几个关键环节入手，科学规划、系统管理、规范运行，力求达到预期的培训目标。
2.1完善教师培训制度，更新教师的培训理念。
教育部门应该制定和完善教师全员培训制度，使教师培训工作规范化、常态化。建立教师培训档案，把教师每年参加培训的情况作为教师评价和考核的一项重要指标。要转变教师对培训工作认识上的偏差，就应该引导教师树立终身教育的理念。时代的进步使得学生头脑里储备了更多的知识，产生更多的想法。作为教师，只有不断更新自己的知识结构和能力水平，才能更好地解决学生成长中出现的新问题。教师只有认识到终身学习的重要性和必要性，才能唤起他们参加培训的热情，他们的主体作用才能得以发挥。
2.2全程式调研，把教师的实际需求作为培训课程设置和调整的依据。
培训方案制定前应结合培训目标和任务进行充分地调研。设计合理的调研提纲和问卷，通过多种渠道，了解参训教师的基本情况和培训需求，以此作为设置培训课程和选择培训内容的依据。培训过程中要调研。学员面对实际培训过程，很多新的、发展性的、个性化的需求也应运而生，这就需要通过不断地跟进调研来很好地把握，以便对培训方案进行及时有效地调整。培训后的跟踪调研。通过了解参训教师在回到岗位后的实践活动情况，既可以为他们培训后的再发展提供指导和帮助，又可以为今后培训工作的改进提供参考。
2.3组建优势互补的培训团队，提升教师培训的质量。
在培训师资队伍的建构中，一方面要遵循教育部关于培训团队结构化的要求，同时也应突出链接实践的培训团队结构的份额。加强培训师资队伍的建设，发挥不同层次培训团队人员的优势，使培训在理论支撑的前提下，尽可能贴近教育教学实践。高校的教育专家，要积极把握基础教育改革发展的动态和教师的培训需求，用教育理论解决参训教师的问题和困惑；教研员要深入中小学校开展研究与实践，捕捉和发现教师实际工作中的问题和需求，以此生成培训的线索和主题；建立激励机制，把一线优秀教师充实到培训团队中来，通过他们优质课例的展示和教师间的评议，达到提升参训教师实践能力的目的。
2.4创新培训模式，提升培训的参与性和实效性。
教师培训要遵循教师的学习特点和规律，改变传统的集中讲授方式，倡导基于教学现场的教学模式，通过案例教学和情境体验解决实际问题。强化培训过程中的师生互动和学员互动，搭建培训主体的自主探究、实践反思和互动研讨的学习平台。积极推进教师网络研修形式，推动教师网上研修，促进教师同行间交流。
3、结语
中小学教师培训作为一项重要且复杂的工作，只有把增强培训实效性的目标贯穿于培训规划、项目设计、组织实施的全过程，才能全面提升培训质量，让教师培训工作在提高中小学教师素质和促进基础教育改革中发挥应有的作用。
作者：胡珀 单位：黑龙江省教育学院
一、农村中小学教师培训存在的问题审视
1．课程实施存在“随意性”现象，缺乏针对性。
纵观各级各类农村中小学教师培训，课程实施普遍存在“随意性”问题。以“国培计划”为例，课程设计缺乏统一标准和要求，各项培训领域从具体课程的目标、内容，到课程的结构，都是由各个培训机构自主制定，而对于同一培训项目，不同培训机构在课程的目标设计、内容选择、结构安排等方面均存在差异，这样一来就出现了国家级培训“地方化”的现象。因此，相关决策部门应以“国培计划”的指导思想为准绳，充分考虑参训人员的特征，基于“示范引领”的基本功能，统一设计不同领域培训课程的结构、具体目标和内容标准，切实体现“国培计划”对农村中小学教师专业发展的要求。
2．参训教师的遴选没有标准、后续关注不足，缺乏持续性。
首先，参训教师的遴选缺乏统一的标准。一方面，有的参训教师甚至连新课改为何物都不晓得，很难胜任“种子”教师的责任，另一方面，部分参训人员作为所在地的骨干教师代表曾参加过不同层次、类型的各种培训，这样就要求“国培计划”应避免与各“省培计划”、“市培计划”甚至“县培计划”相重复。其次，对参训教师的后续关注不足，参训教师在培训后得不到跟进的支持，在实践中遇到的问题难以得到指导，使其无法进行持续性的学习，在培训中掌握的技能很快生疏，学到的新理念束之高阁。
3．培训方式拘泥于“灌输———接受”，缺乏灵活性。
农村中小学教师培训仍以“灌输———接受”学习为主，不符合成人学习的特征。成人学习的核心特征在于“学习者的主体性和学习的建构性，成人必须是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程中，透过经验、对话和反思而不断生成知识”。事实上，在教师的教学实践中起决定作用的是教师个人的默会知识，这种“内隐”的知识处处时时以无意识的方式对教师的教育教学思维和课堂教学策略产生影响。那种以课程为基础、以知识传授为特征的传统“讲授式”培训模式暗含一个错误的预设：只要教师获得了某种新的理论知识，就一定会将其付诸于教学实践，因此也就回自然导致他们教学行为的改变。参训教师能否将所学的教育理念内化并自觉付诸教学实践，这需要其在具体的教育情境中去把握、分析、反思，在不断的实践中获得。因此，培训须引发教师对其自身教学实践的反思，培养其反思意识，使“所倡导的理论”转化为参训教师“所采用的理论”。
4．培训监管存在“重教轻学”现象，缺乏规范性。
从培训质量监管的维度来看，当下的农村中小学教师培训存在“重教轻学”的现象。各级相关主管部门与各个培训机构大多注重对培训者的评价，如采取参训学员课下“评教”和训后网上“暗访”等方式来考核培训者的教学效果，而对参训学员经培训后所发生的变化缺乏相应的后续检测措施，各培训机构多通过让学员写听课感想来对培训质量做出评判，而这些评判往往是一些无实际意义的经验判断，没有科学依据，有的甚至是在互联网上下载相关文章，随便改改应付了事。在评价方式上，应当“注重过程性评价和结果性评价相结合，最终以行为改进为主要评价标准”。鉴于此，从国家的层面研制大规模的农村中小学教师培训质量标准，开发培训质量过程监控技术，建立科学有效的培训监控数据库都是不错的选择。正如有学者所说的那样，“要将评估贯穿于培训全程，即将培训评估按照培训环节划分为对培训需求分析的评估、对培训设计的评估、对培训实施的评估、对培训效果的评估四个环节”。惟如此，才能切实提高培训监管工作的规范性。
二、对农村中小学教师培训存在问题的归因分析
1．传统社会本位论思想的影响。从历史上看，社会本位的教育目的论从来都不乏生存的土壤。在西方，赫尔巴特强调从国家立场出发培养社会有用之才，迪尔凯姆则呼吁教育在于塑造“社会我”而非“个体我”；在东方，从孔孟时代所倡导的“克己复礼”理念，到清末盛行的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”思想，无不体现着鲜明的社会本位论色彩。而教师正是社会的代言人，因此教师培训也会受到社会本位论的影响。长期以来，我国的农村中小学教师培训一以贯之的存在“自上而下”的培训模式，即由高高在上的相关主管部门单方面提供他们认为有利于教师专业能力发展的课程和实践模式。换言之，各级培训的价值取向多定位于教师群体，从社会本位出发，教师个体的需求被遮蔽。
2．农村中小学教师文化背景的制约。农村中小学教师培训的各个层面都会受到参训主体的文化背景的影响，无论是培训过程中的知识、语言方式和行为规范还是道德准则、生活方式、组织原理等各要素都会打上文化的烙印。正如有学者指出的：“文化支配着教师的实践及生活方式的基本准则，决定了教师的价值取向与行为方式”。在培训过程中，我们经常听到一些学员抱怨来自高校的一些“洋专家”其培训内容“过于理论化，回到农村无多大用处”，而大多数人更喜欢来自教学一线的“土专家”的精品课程展示、影子教师的优质课观摩等培训方式。究其根源，这是农村中小学教师的“文化阻抗”所致。由于农村中小学教师的教育理念相对落后、价值取向存在偏差、行为仍有失范，他们更愿意接受不用反思即可信手拈来使用的“教学经验”，而不愿运用前沿的教学理念进行“创造性教学”的转变。
3．社会公共教育理念与民间教育舆论相互博弈的冲击。所谓社会公共教育理念就是指那些教育理论工作者在其教育专著中所提及的教育规律以及政府通过政策、法规等形式加以强化的教育思想，如素质教育，这类教育理念往往受到大众媒体等主流群体的认可。而民间的教育舆论系指普通民众对于教育所持的一种带有功利色彩的非理性期待。在我国，应试教育的践行堪称民间教育舆论的典型。在当前的农村中小学培训过程中，受训教师呼声较高的“培训内容与教学实践相脱节”的问题正是这一博弈的冲击所致。在许多受训教师看来，他们在培训过程中接受的理论虽然前沿和先进，但对于升学率的保障、提高最奏效的还是他们在实践中的经验。在这种思想主导下，他们参加培训的成效显然会大打折扣。
三、农村中小学教师培训的应然转向思考
1．哲学基础：从客观主义转向主观主义。
目前，农村中小学教师培训的哲学基础是“实证观”指导下的客观主义思想，这集中体现在以下方面：一是追求参训教师知识与技能的提升而忽视其教育智慧与经验的生成；二是青睐那些体现公共知识与宏大叙事式的课程内容而忽视反映参训教师个性化的知识与个人故事；三是倚重“讲解———接受”的教学方式而忽视教师的参与和合作。显然，客观主义的培训将重心放在了教师“硬教育力”的提升上。这种培训观在教师培训的“补偿型”阶段有其合理性和生命力，然而在“发展型”阶段，我们应将重心转向以教师的教育精神为核心的“软教育力”的提升上。这种教育精神包括教学情境中的个人情感力量，如教育信念、教学智慧、教育观察力、与学生家长以及同事等的沟通合作能力、课程的开发与整合能力、对教学的不断反思能力、对不同背景学生的差别教育能力、面对不同情境的灵活教育能力等。这些教师的个人情感力量正是与波兰尼（M．Polanyi）所言的缄默知识相呼应的，它们处于内隐状态，却是教学实践的指南。正如有学者指出的，从某种意义上来讲，教师外显行为的真正改变主要源自其内在知识基础与信念的重构。这就必然触及教师个体从自己长期的教学实践中通过各种途径所获得的默会知识。因此，我们应秉持主观主义的培训观，在培训中更多地以“案例”、“问题”等情境性知识为抓手，让教师在参与中“主观”地生成其缄默知识。
2．培训范式：从培训取向转向学习取向。
无论是课程设计还是培训方式，农村中小学教师培训都体现出明显的“培训取向”。该取向的假设是教师还没有达到培训预设的水平，其培训内容是一些放之四海而皆宜的具有规律性的“知识和技能”，受训教师只要掌握了这些知识与技能，其教育教学水平就会达到培训预设的水平。在此种假设指导下，培训活动是以培训者为主导的，培训方式是以“教———学”为导向的，而被培训者则是在外力推动下进行学习的。事实上，成人学习不同于儿童，其主要特点是主体性强，即具有强烈的学习选择性。因此，他们更倾向于案例学习，喜欢以问题为导向的培训方式。在新一轮农村中小学教师培训中，须更注重信念、情意、反思能力、专业认同等教师内在价值的生成，充分尊重参训教师的个性及其理解的自由性，通过对话，理解受训教师的行为，促进其教学智慧的形成。概而言之，学习取向的教师培训认为，培训应是满足参训教师的权利与需求的一种“学习”，而非基于权威论调的“培训”；参训教师的学习应是主动建构的而非被动接受的；培训者与被培训者之间的关系应是合作的而非对立的。
3．管理模式：从纵向管理转向横向管理。
从管理模式来看，农村中小学教师培训存在科层制的纵向管理特征，呈现出诸多弊端。宏观上，我国的农村中小学教师培训逐渐形成了从国家级培训、省级培训到市级培训、县级培训乃至校级培训的垂直培训体系。在这一体系中，各级教育行政管理部门充当管理者的角色，进行“行政化”管理，这种等级制培训体制往往导致在培训资源、利益获得等方面的不公平现实。中观上，纵向等级制管理模式容易造成各个培训部门的相对封闭，培训效能的考核、监督及竞争机制匮乏，从而导致将培训当任务、视培训为走过场，培训内容重复、培训效能低下等问题。微观上，各级培训仍采用班级制的管理模式，成立临时班级组织，设立班主任，选用班干部等来负责相关事务的管理工作。很明显，这种适合于在校青少年学生的管理模式是与成人学习的规律和特征不相符的。吴康宁教授曾指出：“在向知识社会迈进的过程中，现在的这种‘成人教育学校化现象’与‘成人学习课堂化’现象将会逐步消解”。因此，在新一轮农村中小学培训中应打破纵向管理体制，放低管理重心与中心，构建区域性、平行性、开放性的管理体系，转向横向管理模式。这方面，西方国家的经验值得借鉴，如英国政府颁布的《继续教育白皮书》就明确强调整要合全英的继续教育力量，在全国不同地区建设高质量的教师培训中心CETT（Centers for Excellence in Teacher Training）。教师培训中心主要设于大学，负责教师培训的管理工作。这些培训中心虽没有等级，然而各具特色。它们基于各自鲜明的特色，通过跟踪调研教师培训的意向、设计、开发、执行等全过程并进行及时总结，以服务于全英的教师。的确，成人继续教育不同于在校学生的教育，应体现管理者与被管理者的对等性、对话性，强调受训教师的主体性、参与性，这样才能确保培训的针对性、有效性。
综上，农村中小学教师培训是一个长期、复杂而多面的系统工程，我们必须打破传统上普遍存在的“集中理论学习、观摩考察和实践研究的三段论”倾向，不搞形式主义。在培训中，既要强调参训教师对理念、知识以及概念、判断、推理等知性因素的掌握，又要兼顾参训教师的感受、体察、领悟、想象以及回忆等个性心理功能的发挥，实现“社会主导实践、专业主流实践和教师主体实践的‘三主契合’”的发展愿景。概言之，确立农村中小学教师培训的专业地位，使培训的各个环节都体现“专业性”，才能切实提高培训的效率、效果与效益。
作者：井祥贵 单位：商丘师范学院教育科学学院
一、中小学教师需要获得学习的时间
1．适度调整工作量
众所周知，中小学教师工作繁忙而劳累，老师们的进修、学习往往力不从心。以河北省某市一所初中现状为例，教师可以免费参加网上“国培”，这本是好事一桩，但很多教师忙碌不堪无暇顾及上网学习之事。当接到学校布置的网上学习任务时，老师们开始寻找适合自己的对策。“功夫不负有心人”，有人找到了“国培”的“配套产品”，并好心地奔走相告。这种软件可以记录你在“国培”网上学习的时间，以十分钟为单位计时，每当快到10分钟时就提醒你点一下鼠标。因为“国培”系统做得很“用心”，你登陆10分钟后不动鼠标就会认定你没有学习。难道老师们愿意自欺欺人吗?但是若坐下来认真学习，时间和精力真的是太有限了!强烈呼吁调整中小学教师的工作量。
2．灵活选择“工作日”或“寒暑假”
平时很忙很累了，假期需要休息、放松。有些教师平时忙得都不敢生病，不是因为担心请病假会扣薪水，而是担心一旦请病假没有代课的老师而耽误了学生;一放假，身心一放松，病灶就显现了，假期只能用来养身体了。所以，不要把大量的培训安排在寒暑假，最好能让教师们自己选择是在“工作日”还是在“寒暑假”接受培训，这样更体现学校对教师的人文关怀。
3．合理安排培训课时
如果教师在职培训、在职进修只集中在寒暑假或某一个时段，间隔时间比较久，对教师来说，培训断断续续，学完就放在脑后，无法与自己的教学实践紧密结合，收效甚微。这方面英国做得相对好些，1972年英国《教育白皮书》规定，新教师至少每周花五分之一的时间进修;1987年的《教师工资待遇法》规定，教师每年至少有5天的时间参加校本培训，教师连续工作五年至七年，便可享受一次带薪休假学习，时间不少于一个学期。
二、中小学教师培训需要得到相关的支持
1．学校领导的支持
有些学校的领导在行政监督之下表面支持“国培”，安排本校教师去外地参加培训，并报销费用，但同时向教师提出条件:报道、缴费后第二天必须返回学校给学生上课。所以有人戏言“学费交一交，学习报个到，考试来应付，及格刚刚好”。这样做浪费了国家的资金、浪费了老师的时间、耽误了学生的课程，对学校是看不见的损失，但是校长往往只顾眼前是否有人上课，可见在教学一线存在不小的实际困难。此外，有些培训虽然是免费的，但是领导不支持，教师想参加也是枉然。
2．政府相关部门的支持
首先，政策上的支持。目前培训规划缺乏整体性和连续性，比如，目前评职称必须参加计算机考试，考前很多老师大量练习某些软件、工具的使用，而考试一通过，就不再使用这些工具了，本已掌握了的本领很快就忘记了，造成资金和精力上的浪费。所以政府相关部门应调整类似的政策。其次，资金上的支持。英国1984年发表的《学校教师的在职教育、培训和专业发展》报告提出:中央和地方共同负担教师进修费用，地方教育当局应拿出相当于教师工资总额的50%左右的经费用于教师培训。我国在教育投入方面做得远远不够。3．高校或教育机构的支持首先，教师专业发展学习项目的有关“通知”应当公平、透明地在网上，否则很多通知被某些学校领导“截留”，没有被安排参加培训的老师也许很渴望专业发展的机会。其次，应当向中小学教师开放高校丰富的图书馆资源、中国知网文献库等，为他们的继续学习提供良好的支持。
三、中小学教师需要拥有适合的课程
1．对课程内容的要求
首先，在许多地区，培训工作大部分是国家和教育行政部门等包办，上级布置什么就培训什么，把任务分派下去，缺乏针对性———不同学科、不同文化程度、不同教学经验、不同教学水平的中小学教师接受同样的培训。其次，在课程设置中，公共基础课程和专业理论课程所占比例较大，而专业选修及实践课程比例严重不足，如:缺少涉及教师教学策略、技能技巧、社会、情感、人文教育等课程的设置。美国学者约翰•斯通(JohnStone)和拉蒙•弗里拉(L•Rivera)对成人学习内容进行的大规模调查结果表明:成人学习者重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。因此，在培训前应当针对一线教师做一个调查———就像教师备课时要“备学生”一样。根据不同学历、教龄(或根据不同发展阶段)量体裁衣地开设多种培训课程，然后让广大老师自己选择所需的或感兴趣的课程，这样更有利于提高培训的针对性和时效性。
2．对课程形式的要求
教师培训往往时间过短、培训方式过于死板，“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法普遍存在。几百人的大课堂中，以授课的专家为中心，参加培训的中小学教师以听课、记笔记为主，其学习的积极性、主动性没有充分调动起来;与此同时，在中小学，随着课程改革的推进，中小学教师们的教学理念、教学模式、教学方法、课程实施、课程评价等都发生了根本性的转变，他们在给自己的学生上课时，使用新的技术(以多媒体为媒介，有的老师还使用电子白板)，设计多种课堂活动、注意加强师生互动、有时还会让学生参与备课……希望高校教师面对中小学教师的这些变化对培训的形式做出相应的调整。
首先，中小学教师在职培训的方式应是教师讲授与学生活动、师生互动相结合。如:可以采用参与式培训(接受培训的教师深入交流加强参与度)、案例式培训(模拟真实教育案例进行分析)、探究式培训(围绕问题合作探究)等形式。其次，课堂面授和网络学习相结合，如:“国培计划”的集中培训项目采取的是“集中培训+远程指导”。再次，多利用新技术辅助培训工作，如:专题网站、论坛、教育游戏等。高校教师或专家应当把教学设计和信息技术的理论落实到为中小学教师在职培训的备课实践当中，既有利于高校教师或专家做研究、采样，又有利于中小学教师的专业提升。除了前文提到的四方面建议之外，参与高校教师或专家的课题研究也是促进中小学教师专业发展的有效途径之一。
此外，构建“学习共同体”也是中小学在职教师培训的途径之一，但是如果中小学教师没有学习动机、没有学习的时间、得不到有效的支持，建立起的“学习共同体”将形同虚设。
作者：王琨 郝静 单位：保定市第十七中学 保定学院
摘 要：教师培训有利于克服教师职业倦怠，促进教师专业发展，是提高教育质量的前提和保障。教师培训工作越来越受到重视。当前中小学教师培训必须切实解决好培训目的功利化、培训对象消极化、培训内容同质化、培训形式单一化和培训跟进滞后化等问题。
关键词：教师培训；培训质量；问题解决
专业化的师资是立教之基，兴教之本，强教之源。开发利用好教师资源已成为促进教育公平和提高教育质量，推进教育事业科学发展的第一要务。因此，促进教师专业发展的教师培训工作越来越受到重视，经费保障水平不断提高，培训规模不断扩大，培训针对性和实效性不断增强。但是，在实际工作中，由于教师工作的特殊性，再加上受各种因素的影响，有不少的中小学教师对参加培训的认识不足，积极性不高，参与度不够，培训后作用发挥不力，严重影响着教师培训的质量。当前，在中小学教师培训工作中，必须认真研究和解决好影响培训质量的培训目的功利化、培训对象消极化、培训内容同质化、培训形式单一化和培训跟进滞后化等问题。
一、培训目的功利化
受实用理性指导，中小学教师对培训目的的认识偏差，主要表现为急功近利。有的是为了完成教师继续教育规定的学分参加培训，有的是为了晋升评聘专业技术职务参加培训，有的是为了评选先进参加培训，有的是为了学到现成的“一招一式”参加培训等。这种吹糠见米、立竿见影的思想认识，在中小学教师中带有一定的普遍性。
事实上，参加培训既是教师的权利，又是教师的义务，更是促进教师终身可持续发展的动力。心理学理论认为，动机是产生需要的基础，有了需要就会产生内驱力从而促使人们作出相应的行为。研究表明，中等强度的动机下，人们完成任务的效率最高。 从主观方面来看，要使教师专业化水平有所提升，最根本的办法是让教师自身产生专业发展的动机和热情。这种动机和热情的培养并非靠硬性的手段能够达成，而要通过思想的渗透和文化的熏陶逐步形成。只有在自我基础上形成追求超我的主观意愿，才能激发教师的潜能，提高教师专业发展的自觉性和自主性。
思维决定着人的行为。在中小学教师培训工作中，一方面要积极引导教师把参加培训看成是组织和领导的关怀；另一方面要增强教师的危机意识，积极引导教师把参加培训看成是及时“充电”，加强自我修炼，提高教育教学胜任力，促进自身专业成长的重要途径；再一方面要扎实做好培训前教师需求分析这一首要环节的工作，保证教师培训需求信息的全面、真实、可靠，使需求分析为培训方案的制订和实施提供科学的依据，同时及时调控教师在培训中和培训后的需求，使培训成为一个动态变化的过程。
二、培训对象消极化
中小学教师参加培训的消极表现为“要我培训”，认为培训是上级组织安排或学校派遣的，带有行政指令性，不去不行，并非教师本人自愿参加。
培训效果取决于教师的参与程度。因此，中小学教师培训要引导教师从“要我培训”的消极状态走向“我要培训”的积极状态，增强“我要培训”的强烈愿望。只有当教师感到需要、并确实适合教师已有的专业发展水平和不同的学习心理特点，只有培训项目和外在要求真正有实效，才能够调动教师主动学习的意愿，自觉进行学习培训。在培训过程中，要引导教师实现由被动培训到主动培训的转变，并以积极的态度、欣赏的眼光、饱满的状态、虚心学习的心理，主动参与培训活动，加强与指导教师和同伴的交流研讨，认真完成培训任务，使自己的专业情感得到激发，专业道德得以升华，专业知识和技能水平得以提高。
三、培训内容同质化
中小学教师培训内容同质化主要表现为用整齐划一、统一化的内容，对不同发展层次的教师进行培训。这样的培训内容注重了教师群体统一性、标准化的共性需要，忽视了不同发展阶段和发展层次的教师的个体需求；注重了以谋生为特点的教师职业课程培训，忽视了以自我实现的人格为基础的教师生命课程培训。
在贴近教师专业成长需求，丰富教师培训内容方面，要重点解决好两大问题：
第一，开展面向全员、突出重点的培训。由于教师专业发展水平客观上存在差异，因此，必须按照“让每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更卓越”的发展理念，遵循“面向全体，突出重点，倾斜农村，共同发展”原则，积极探索促进教师专业发展的新途径、新方法、新机制，分类分层分岗按需施培，引领每一位教师自主发展、主动发展，成为成功和幸福的教师。建立新任教师适应性培训机制，以备课、上课、评课和班主任工作等实践操作为重点，帮助新任教师尽快适应教育教学工作。建立职初教师规范性培训机制，通过校本研修、集中培训、参与体验等方式，引导他们“一年入门、两年上路、三年过关、五年成才”。建立中青年教师示范性培训机制，通过置换脱产研修、国（境）外研修、菜单式培训、课题研究、学术交流等方式，促进他们提高专业发展水平，发挥“领雁”作用。建立老教师榜样性培训机制，通过互动交流、集中研讨、案例培训、远程培训等方式，引导他们消除职业倦怠感，激发工作积极性，发挥传帮带作用。
第二，加强教师培训课程建设。一是建设专业理论专业基础培训课程，其基本目标是更新、拓宽教师的知识结构和视野，集前沿性、科学性、实用性为一体。二是建设教育实践经验培训课程，其基本目标是提高教师的教学能力和育德能力，主要形式是切合学校学科建设需要的各类教学研究课、主题班会等。三是建设教育科研培训课程，其基本目标是使教师用科学的精神、科学的态度和科学的方法来统领教育教学工作，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力，主要形式是以课题组、教研组、备课组等为单位，开展小课题、小专题等研究。四是建设合作研究培训课程，其基本目标是通过学习共同体、伙伴合作，以实践、反思、实践为主要手段，加速教师的专业成长和发展。这样的培训课程是教师培训内容的一种创新，体现了“三个转变”：培训课程从单一结构向多元结构的转变；培训主体从“培训机构本位”向“学校本位”的转变；培训方式从注重知识传授向关注教师生命、发掘教师实践智慧的转变。#p#分页标题#e#
四、培训形式单一化
当前，中小学教师培训形式单一化主要表现为“讲座多、论坛少，理论多、实践少，大课多、小课少”，参加培训的教师被动听，忙于记笔记，没有什么压力和负担，也来不及消化专家讲授的内容。
培训形式的选择影响着培训的效果。心理学研究表明，教师具有较强的独立、自律、内控的自我意识，教师的学习主要是自主的学习。随着教师培训工作的普遍开展，特别是参加培训机会的逐渐增多，广大教师对培训形式的要求也越来越高。在发扬传统培训方式优势的同时，一定要学习借鉴先进的、符合新课程精神的教师培训新形式，引导教师对话式、参与式培训，自主、合作、探究学习，增强培训实效，加快自己成长步伐。
自主精神是当今时代精神之一，自主学习是当今倡导的主要学习方式之一。许多学者在研究我国教育的理论和实践时得出结论，认为用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育学生。新课程提倡要让学生自主、合作、探究学习。以培训现场为平台、以培训对象为主体、以民主平等对话为基本原则的参与式培训可达到最好的培训效果。通过参与式培训，教师才能真正领会到自主学习、合作学习、探究学习带来的好处和真谛，才能在教学实践中根据自己的切身经历和亲身体验，最有效地使用这些方式来组织教学，并很好地引领学生掌握、运用这些方式来进行最有效的学习。运用参与式培训，要正确处理好培训者与参训者之间既是师生又是朋友的关系，新知识学习与智能提高的关系，智能与情感、态度的协调发展关系，接受培训者指导与主动自学的关系，培训中统一要求与个别对待的关系等。
五、培训跟进滞后化
对教师培训后的实践应用和作用发挥，以及在应用过程中新问题的解决的持续跟踪和后续支持，是教师培训最缺少的重要环节。有的教师参加了培训和没有参加培训一个样，教育教学几乎没有改进变化，更没有发挥对同伴的示范影响作用。
由于教学实践的动态性，因此，教师培训也要动态延伸。教师获得实践性智慧的有效策略和方法是探索，探索的源头在于问题。促进教师专业发展的源头活水在于教师自身的教育教学实践，在于教师能感悟教育教学实践中提出的问题并对问题做出价值判断。在培训后，当教师在教育教学实践中应用新的知识和技能时，可能会遇到各种新问题，进而产生新的需求。要通过调查、观察等方法获取教师在培训之后的应用状况，发现培训尚未解决的问题和教师遇到的新问题，这样既可以有针对性地提出后期支持，同时又为后续培训提供依据，使整个培训过程成为总体稳定却局部始终处在“动态生成”状态的有效活动。要积极引导教师把培训中所学的知识、技能和态度转化为实际的教育教学行为，带着“作业”回到工作岗位，再学习再实践再研究，交回“作业”并反馈矫正，实现培训效果的有效迁移。
一、指导思想
落实科学发展观，深入贯彻党的人才路线方针政策，通过实施大学教育扶贫现代远程教学站项目，进一步提高全县广大教师的素质，推动我县教育事业发展。
二、工作目标与任务
一)工作目标
积极推进教育制度改革，努力探索和实践具有时代特征与特色的教育培训新机制和新体制。
二)工作任务
1巩固和加强全体教师的思想政治教育和职业道德教育，提高教师自身修养，使广大教师具备良好的思想道德品质和教书育人的人格力量。
2抓好教师业务知识和能力的培训。重点学习现代教育管理知识、专业知识以及外语、计算机及其他履行岗位职责必备的知识和技能。把学习各种知识与研究解决实际问题结合起来，围绕工作中的重点和难点问题，开展专题培训和讨论，提高广大教师工作水平和创新能力。
3努力改善教师的知识结构和学历层次。鼓励教师特别是年轻教师利用业余时间抓紧学习，力争通过5年努力，使全县45岁以下的教师基本具有大学本科以上学历，培养一批高层次、复合型的人才。
4通过名校名师的高考讲座，提高我县高中教师的素质，提高我县高考质量。
5利用大学的专家教育资源，为广大教师开设专题知识讲座，为全面提高教师素质和推动全县教育事业的发展作出贡献。
三、培训内容与形式
根据大学的教育资源优势和教育扶贫项目的内在要求，主要开设：教育领导干部培训、班主任培训、骨干教师培训、新课改培训、学科专业知识培训和专业技能培训、专升本学历教育等。
培训形式：以远程网络教育为主。
四、步骤
大学教育扶贫项目分三个阶段实施：
一)启动阶段
1成立领导机构。成立县大学教育扶贫项目领导小组(以下简称领导小组)由县政府分管教育的副县长担任组长。下设大学教育扶贫现代远程教学站，中小学教师培训站设在县职教中心。
2制定实施计划。各学校结合实际情况，分别制定具体实施计划或实施方案，并将实施计划或方案报县领导小组备案。
3各学校要积极配合县职教中心做好开展大学教育扶贫项目的前期工作，完善各项硬件、软件建设。
4开展广泛的宣传发动工作。通过会议和新闻媒体宣传教育扶贫项目，落实项目各项准备工作。
二)实施阶段
实施阶段的重点是组织学习。根据大学教育扶贫项目提供的资源，各有关部门根据本规划的要求，结合本单位实际，有步骤、有重点地认真组织实施，积极输送学员到县大学教育扶贫现代远程教学站进行培训，务求取得实效。
三)总结阶段
各有关单位要按照本规划确定的目标要求，认真开展自查和总结工作，并报县领导小组。县领导小组根据各单位的自查情况，对工作取得显著成绩的单位和个人给予表彰。
五、工作要求
一)各有关单位要站在提高全县人民科学文化素质、建设魅力的高度，充分认识大学教育扶贫项目的重要意义，将这项工作纳入年度工作计划，保证高质量、高标准地完成各项任务。
二)领导小组及各有关单位要组织协调，统筹安排，注重培训效果。要真正发挥好教育扶贫的作用，为全县的发展做出积极的贡献。
三)项目实施过程中要坚持改革创新，树立终身教育、素质教育和与时俱进的全新教育理念。
一、中小学教师教育技术培训中存在的问题
培训内容是否符合教师学院的实际需求，在很大程度上决定着培训效果的好坏。现阶段的培训基本上已经形式化和模块化，大部分的培训都已经成为公式型的知识技能灌输，培训缺乏针对性。培训人员在培训之前缺乏对被培训人员实际需求的调查，这就导致理论教育和实践教育的脱节。然而中小学教师作为基础教育人员，承担着极为繁重的教学任务，其中多以实践为主，脱离教学实践的培训很难在实际的教学中派上用场。
二、现代教育技术培训应具备的要素
1.转变教师观念，提升教师的理论修养
现阶段的中小学教师队伍中，一些教师思想素质不高，教学观念落后，甚至很多教师还处于只注重学生学习成绩的阶段，这对学生的全面发展形成严重阻碍。因此，必须要更新教师的教育观念，树立正确的人才培养观念，改进教学内容和教学方法，保证学生的全面发展。现代教学理论和教学设计理论是当前教师必须要掌握的教学理论内涵，在教学理论内涵的指导下创新教学策略。例如，在小学教学中，针对词语含义的解释，教师可以采用启蒙式教学，教师在解释“打算”的过程中，可以提问学生的寒假旅游计划，让学生回答出自己的旅游目的地，学生回答的旅行计划就是要讲的“打算”，这样既带有启蒙性，又具有互动性。
2.培养中小学教师信息化教学设计的能力
信息化教学设计能力是指教师利用互联网技术，整合教学资源，制作出教案进行教学的能力。信息化教学可以促进教师以学生为中心，搜索更适合教学内容和教学目的的教学资源，创设真实的教学情境，调动学生学习的主动性。同时，教师还可以利用信息化教学对教学策略和教学评价进行更加合理的计划，保证工作进度的合理性。
三、教育技术培训新走向
1.转变培训理念
要做好培训理念的转变就要做到培训中主讲师占主导地位向注重学员主体性转变。近年来，在教育培训的过程中，培训机构也意识到教师学员的主体地位，培训的风格也更加倾向于与教师学员进行互动交流，尊重学员的想法，对于学员合理的意见及建议也予以考虑和采纳。
2.促进培训方式多样化
随着教育事业的快速发展，单一的大课堂式培训已经远远不能满足教师的需求。因此，必须采取有效措施，促进培训方式的多样化。在实际的培训过程中，培训人员务必要以人性化为出发点，按照教师实际需求的不同进行不同时间段、不同教学环境下有差别、针对性的教育技术培训。
3.利用网络进行培训
网络为人们提供了一种快捷、高效的交流平台。利用互联网的一些即时通讯工具，如QQ、微信等，可以及时将一些培训通知、技能知识发送到学员手中；同时培训人员也可以随时随地与学员实现交流与互动。这样就在很大程度上解决了学员时间不充沛，不能参加固定培训的问题，学习的时间更加灵活。21世纪是知识经济的时代，教育才是振兴民族的希望。只有在良好的教育下才能培养出健康、全面发展的应用性人才。中小学教师作为人才的启蒙者和引领者，必须拥有较强的知识技能和教学策略，这就要求中小学教师教育技术培训机构能够及时自我完善，跟上时展的潮流，保证培训过程的高质量，最终促进人才培养策略的提升。
作者：袁晨 单位：河南省宁陵县教师进修学校
一、中小学教师信息素养提升培训存在的问题及原因
(一)教师参与培训的主动性不足
大部分中小学教师参训心理准备不足，参训目的过于功利，普遍把完成培训任务获得学分作为目的。究其原因，一是长期以来各类培训脱离实际，导致中小学教师对培训习惯性失望;二是培训缺乏完善的约束和激励机制，使学员容易产生惰性;三是信息素养提升培训与教师专业关联不大，导致教师对培训兴趣不大。另外，培训规划本身的不合理也是降低学员主动性的一个因素。目前我国培训不合理的因素主要有以下几点:首先，时间安排不合理。培训一般安排在学期里，导致培训的工学矛盾突出。校领导片面注重升学，轻视教师个人专业发展，导致教师客观上和主观上都不重视培训。而信息技术培训需要实践操作，并且知识技能间有很强的关联性，必须保证培训连贯性，以及足够的参训时间。其次，空间安排不合理。培训安排在指定场所，一般离中小学校(特别是农村中小学校)有一段距离，交通不便，给教师带来参训压力。再次，经费不足。教育行政部门投入了大量专项培训经费，但有部分交通、住宿费和用餐费需要个人承担，造成教师一定的经济压力。
(二)培训内容缺乏吸引力
培训组织者往往不是根据需求，而是根据现有的人力物力资源来提供培训。之所以出现这种情况，一方面是培训者不熟悉中小学教学工作，不了解他们的信息素养水平以及提升的需求;另一方面是培训机构在审查培训教学内容上缺少严格的约束机制，任由培训教师随意组织实施。培训者和被培训者相互之间的隔膜，使得培训成为了培训者和受训者双方各自的狂欢，而不是相互之间的和谐互动。一般学科培训的师资大多来自于中小学教学一线，这类教师深受学员欢迎，而信息素养提升培训的授课者多来自高校和培训机构的专家学者。这类教师本身的理论水平较高，但不太接地气，容易脱离学员的实际需求，使得学员对于所学内容不感兴趣。
(三)培训方式过于单一，服务滞后
目前的培训方式传统单一，主要还是以理论课程开设讲座、实践课程观摩与操作为主。培训主体仍然是授课教师，学员处于被动参与的地位，不能充分表达培训意愿。培训组织者是培训项目的负责人，除了具备项目的研发能力以外，还应该具有较强的管理能力和较好的服务意识。而实际情况是，培训组织者的日常课堂教学管理工作不到位，效果不佳。
二、解决中小学教师信息素养提升培训问题的对策
(一)提高教师参训的主动性
1．制定完善的培训计划
培训组织者不能无视学员原有水平、求知欲望、学习的目的和动机的差异，通过设置“最近发展区”，形成累积效应，使教师不断获得专业发展。以“课件无忧”培训为例，培训以“普及与提高”相结合，分五阶段展开，每阶段的培训内容密切联系学员的实际需求，讲授和实践相结合，部分课程以“翻转课堂”的模式进行教学，任务驱动，取得了良好的教学效果。
2．合理安排培训内容
信息素养提升培训应突出操作性，在内容安排上，应遵循简单、实用、有趣三原则。笔者组织并授课的面向浙江省的“课件无忧”90学时培训，很好地贯彻了这三个原则，受到参训学员的好评，正因为有较好口碑，每年才有大量的老师选报，2011－2014年，超过3000位教师参加了本培训。由于参训学员的信息技术知识技能水平参差不齐，培训的内容应力求简单，授课教师绝不能专业术语连篇，故作高深，一定要把培训内容讲解得通俗易懂，易于学员理解、记忆和操作，让学员树立起学习的信心;培训的内容力求实用，一定要贴近学员的工作学习生活实际，让学员能学以致用，取得立竿见影的效果，变“要我学”为“我要学”;培训内容力求有趣，通过简单、有趣、实用的课堂练习，活泼的教学形式，寓教于乐，让学员快乐地学习，通过每日学习成果的展示，给学员一定的压力和较大的成就感，让学员感受到实实在在的收获，从而改变他们长期以来对教师培训的消极看法，变忍受培训为享受培训。
(二)增强培训内容的针对性和实用性
培训老师只有全面了解授课对象，才能制定出合理有效的培训策略。相应的，只有合理有效的学习内容，才能激发培训教师的学习兴趣，也真正增强他们学习的主动性。教学两张皮，最终只能是各自为政，让教师培训活动流于形式。按照情绪心理学理论来看，参训心理过程主要包括认知过程和情意过程。认知过程是对培训信息的选择和加工的过程，而参训教师的情绪和情感能促进或阻止参训教师的认知过程。因此，各级政府教育职能部门、培训组织机构和学员所在中小学校三方应该加强协作，积极提供时间、空间、经费三方面的支持，让中小学教师愉快参训。对参训学员提供时间支持，首先需要教育行政部门增加中小学校师资配备;其次要求培训机构合理安排培训时间，可以部分利用双休日、晚上、寒暑假等非工作时间进行;再次学校领导要重视一线教师的专业发展、调整安排好参训教师的工作任务。培训机构可以选择送教进校、送教下乡等方式。笔者组织的“课件无忧”有半数以上的培训班是送教进校的，虽然对组班老师和任课老师造成一点麻烦，但方便了学员。此外，教育行政部门对教师培训还应加大投入。教师参加培训产生的学费、餐费、交通费、住宿费，应全部由财政负担，大大减轻参训教师的经济压力。
(三)开展多样化培训
在培训方式的选择上，培训教师应以方便学员学习为主，倡导多样化的培训方式，把专题讲座与参与式研修相结合、面对面研修与远程交流相结合、个人学习与团队合作相结合、正式学习与非正式交流相结合、理论诠释与案例教学相结合的多样化的培训形式。就培训管理而言，培训组织者应该有管理者的严肃性，要做好参训教师的思想动员工作，约束和激励学员;应严格执行点名签到等考勤制度，保障学员的参训时间;做好对学员的培训过程性评价与培训总结性评价;做好参训教师培训档案管理工作;严格按规定发放参训证书和学分。就培训服务而言，培训组织者应该有服务者的周到性，用心做培训，真诚待学员。笔者在组织“课件无忧”培训时，非常注重培训的服务。培训前确保通知到每个学员;培训开始后要对各种状况做好预案，对突发事情及时处理;培训后关注学员在实际应用中碰到的难题，给学员提供力所能及的帮助。通过加强培训的“售后服务”，建立良好的培训口碑。
三、结语
中小学教师要获得专业发展，优质的信息素养提升培训必不可少。但目前大部分中小学教师虽然具有强烈的专业发展意愿，却不把参加培训作为实现自身专业发展的主要途径，反而视为一种负担。解决这一矛盾需从提高参训教师的主动性和增强培训的吸引力两方面入手，解决问题。唯有如此，才能有效提升中小学教师信息素养水平，促进教师专业发展，使他们更好地服务于我国的教育事业。
作者：杜祖平 单位：金华教育学院理工分院
【摘要】教师培训，顾名思义，意味着培训教师的成长，但是在更深层次上来讲，教师的成长对于学生来说那是意义重大的，更加有益于学生的发展，结合本文，主要讲述的是教师在培训中遇到的问题以及对培训理解的概念和档案的管理分为几方面。阐述档案保存时存在的问题，并对这些问题进行分析。
【关键词】中小学教师培训；概念；档案保存
前言
教师的培训工作必不可少，她们的一言一行严重影响着学生的察言观色，他们影响并帮助着学生，也影响着国家兴衰的未来。无论在哪个地区，教师培训都是在盛大的举行着，教师培训可以提高教师的基本素质与管理，并且为教师提供发展学习的机会，提高专业的知识与专业的技能，影响着学生的后期发展，针对档案管理分出几个层面，以及档案管理所遇到的问题进行一系列的研究与分析，找出本质的问题，进行内力的分析，在看到学生与教师的发展与成长。
1教师培训概念的演变和界定
在早期，我们都将教师培训称之为教师进修，那时的教师进修因为各种的条件限制并不是去到外地进行学习，也就是在本土进行教师自学或者将教师进行集中一起学习，但是相对应的专业培训确实很少见的。在我国现在飞速发展的时期中，教师培训也有了一定的发展，教师培训不在禁锢在一个小的圈子里学习，而是可以发展去外地进行取经学习，有专门的培训，组织教育专业体系，建立教师专门培训队伍，为教师提高专门的思想政治教育与业务素质最基本的培训。培训在基本意义上，为两个字组成，培有诸多字面上的潜意思，培育，培养，是对理论上的知识进行一系列的了解与学习。训有训练，练习的含义，具有相对的动态性，培则是具有相对静态性。两者具有互补性，动静结合。教师的培训属于成人培训机构，主要起源于企业培训，但是却由于企业培训有着本质上的差别存在，它主要是普通的全日制教育，教师的专业是公益活动，本质上是教师在进行培训，成长，其实在本质上，受益者依然是学生，只有教师具有专业素质，学生才能成长，进而学生的成长为企业输送大批量的人才，使企业获得长远收益。所以说，教师的培训就是将理论与实践组合在一起进行专门培训的学习活动。
2中小学教师档案管理
中小学教师培训档案管理也是至关重要的，这些档案是在工作以及各种载体上形成的，档案分为以下几个类别：2.1文书档案文书档案是学校的党政部门辅导学校工作，服务教学工作中形成的基本资料，主要包括：①学校，党团委，学生会等组织在工作中形成的文件与图片。②学校或者行政管理中形成的资料。③学校后勤部形成的资料。④人事资源调动方面存在的资料。2.2教学档案教学档案是在中小学中占据有利地位的档案，他一般可以在：①教学活动中出现，例如教学计划总结，教学研讨会中形成的文件资料，学校自发组织的校报，举办活动形成的资料等。②学生会在进行管理时留下的文件资料，招生计划不招生的文件资料，招生计划一系列的文件文书，学生的奖惩制度。③教师评选工作中形成的文件资料。2.3教师业务档案教师业务档案相对真实，他是对本校教师的教学水平最真实的记录，包括老师的进修，培训，考核，综合测评，还有教师参加比赛的各种奖项形成的文件资料。2.4学籍档案学籍档案顾名思义记载学生记录的档案，对学生的真实写照，学生的思想品德修行，奖惩，考核的材料存入档案中。2.5财务档案财务档案指的是学校在财务方面形成的档案，包括会计的证明，财务的出账进账的情况。2.6科技档案科技档案是指设备，科学类，主要是指学校在建筑物建设中形成的文件，图表，及设备使用情况。2.7声像档案声像档案在党，团委书记的各项活动中所录音，相片等文件。所以说，综合以上几种档案的管理方面进行总结，很多高校的教师档案管理方面存在着让人担心的现象，档案的整理不具体，较为分散，保管又不符合基本的要求，没有起到充分的档案存在性，档案执法人员没有深度探究，业务知识没有深入的了解，造成档案工作管理人员工作的混乱，所以要想改善这种局面就要从深入了解档案专业管理知识入手。
3教师培训的意义
教师为什么要培训，它的意义何在。3.1教师培训既是权利又是义务教师培训的队伍逐渐壮大，同样在培训中，教师的素质也成为广大人民群众关注的问题，教师在正式进行培训之后，有机会进行上岗教书，还要进行定期的培训，因为教师是教书育人，所以在承接下一代育人的任务，所以需要定期进行教育培训，进行知识的成熟与成长。受益者将是学生。3.2教师培训是发展中的学生需要教师在不断培训适应学生，学生也在慢慢的发展变化，现在的学生不等于以前了，他们有思想，有想法，不是你说什么都全部吸收听从的时代了，所以在教书育人中，教师担当的角度越来越复杂，不只是教书育人，还有父母的者，知识的传播者，学生的心灵鸡汤，活动的组织者，作为教师理论上应该促进学生的学习，与学生达成朋友合作关系，如果想要很好地完成这些就需要不断地进行教师培训与学习升华。3.3基础教育课程改革对教育教学工作提出要求在过去的教学中，不讲究过程，只注重结果，培育出的学生对学习都严重缺乏兴趣，只是一昧的传输知识，所教出的学生并不能适应现代社会的发展，现在的社会，教师教书育人就要多注重实践，时刻关注学生的兴趣与爱好，建设多元化的教学模式，让学生喜欢上学习，教师要改变传统教学模式，增加新内容的传授方法，在学生接受新知识的同时复习老知识，增加学生接受知识的能力，进行新的教书育人方法。
4教师培训档案管理流程
档案工作室为教师进行服务，学校教师需要什么样的服务就应该提供什么样的服务，档案在需要的时候都应该进行积极的配合工作，把需要的档案进行特定方式的整理，标明出处，以方便及时准确的应用。档案管理是一个动态的适合时展需求的而不是停滞不前，脱离背景时代的存在。教师档案要服从于经营管理，进行教师档案的调整，争取将教师档案成为推动力。在管理教师档案中要注意几方面的事情存在：①深入开展档案的法规宣传和档案执法的检查活动：档案法制观念需要让人扎根在脑中，是各大中小学教师，特别是领导重视不到的教师，意识不到管理的重要性，就会在教师档案的分类中受到胆敢违规的惩罚。②理顺档案管理体制，及安全档案管理制度：档案管理工作分为以下，成立校本部档案工作领导小组档案，组织力量区管理档案的基本工作；将档案工作列日本小行政工作当中去，使档案工作在本质上有保证；及安全档案管理制度，这一制度涵盖到各个工作环节上，一般运用在档案的移交方面。③找好档案专门的业务人员，弄好档案业务培训工作：在整理档案工作中，要适当提高档案工作管理者的素质，将知识水平进行提高，态度要求端正，认真在工作岗位上进行工作，要定期参加省里的培训，进行专业知识整理的讲座；在整理档案进行入库前，邀请档案工作行政部门进行审查。
5教师培训出现的不足
5.1教师对培训的认知度不高有一些教师认为培训就是在浪费时间，根本没有实际用处，有一些教师并不把培训当成升华自己的一个机会，而是认为这是教育机构布置的任务，所以有一些教师会丧失学习的主观能动性与接受培训的自觉性，所以在这种想法下，教师的培训全然无效果，只是一昧的进入却没有对培训进行吸收。5.2培训内容缺乏针对性，较为单一一般有一些培训教师不了解接受培训的需求问题，只是一昧的进行讲课，I接受培训的教师觉得没有意思，缺乏对中小学教师辨识的精准度，没有真正把握到培训的真正意义的所在，加之培训方法单一，缺乏喜欢，所有培训对中小学教师的影响偏小。一些教师在被动地接受这种培训时，多持有不认真的态度，在这种被动的情况下，在上课时都会出现精神萎靡不振，的情况，既没有效果，又浪费了资源。5.3教师培训制度不完善，考核评价形式化目前我国制度对中小学教师制度管理混乱，没有形成系统的统一化，在相对意义上教师管理制度方面较为松散，没有对新知识形成全面的补充，对教材没有进行相对的探索和方法的贯穿，在教师培训中，应注重培养教师举一反三的能力，不能只单方面的进行课程的讲解，要活跃课堂的气氛，进行层次分明的培训。培训与考核是在教师培训之后必不可少的一个重要步骤，在普遍培训中，培训上课的教室在培训中都会做到管理严密，上课认真负责，下课布置作业少，在考试中，做到开卷考试，但是这种考核评价根本起不到教师培训的根本意义。
6结语
综合上述，在本篇文章中，我们针对中小学教师培训档案管理进行分析，知道了中小学教师培训的重要性，主要在于教师的的素质提高，专业知识的成长，最终受益的为学生，以及档案管理的种类及教师培训中出现的不足做出分析与探究。
作者：黄梅菊 单位：福建省南安市教育局
一、农村中小学教师培训的教学方式，如何满足农村教师多样化的学习需求
（一）问题描述：“众口难调”的多样化需求在培训项目中，往往存在着培训课程的相对单一与学员学习需求的多样化之间的矛盾，即所谓“众口难调”的问题。农村教师的专业起点、工作环境与专业发展需求等方面存在很多差异，导致他们的学习需求多样化，学习能力参差不齐。如何满足农村教师多样化的学习需求，使每个学员都能够学有所获，是我们需要破解的又一难题。
（二）问题破解：进阶式培训实施“进阶式培训”，根据学员专业素养的不同层次实施有针对性的教育，变整齐划一为分类指导，是解决培训课程中“众口难调”问题的有效策略。我校在培训工作中，根据学员专业素质的差异，实施进阶式培训。根据学员专业化程度的差异，确立入门级培训、进阶级培训、提高培训和高级研修培训四种基本的培训层级。根据教学组织形式的不同，进阶式培训在操作中有三种方式可供选择。1.分层教学法。根据学习者在专业技能方面的不同层次，进行分层教学。这种方式适合于信息技术、英语口语、音乐、体育、美术等技能性较强的课程。培训学校通过前期调研，全面了解每个学员的专业技能水准，在尊重学员意愿的情况下，根据学员专业技能差异分成初级班、中级班和高级班三个层次，分别制订各自的培训目标，设置不同的培训课程，使不同层次的教师都能在原有基础上获得专业技能的提高。2.差异教学法。这种方式的基本思路是将不同专业发展水平的教师组成一个教学班，在教学目标、教学内容、教学方式等方面，兼顾不同层次的学员。在教学目标的确立中，兼顾不同学员的专业发展水平，设置进阶式学习目标。在教学内容中体现出层次性，力求深入浅出，将理论思辨渗透到具体的教学事例解析中，使不同层面的教师都能从中获得收益。在教学方式中，教师可以尝试把分组学习这一学习组织形式应用到教师培训课程中，发挥每个教师在团队协作中的价值，把差异作为宝贵的课程资源。3.自主选课法。这种方式的基本思路是，建立必修课程与选修课程相结合的课程结构，学员可以根据自己的专业发展需求，自主选择自己的研修课程。教师培训机构可以探索学分制管理，学员不必参加同样课程的学习，只要修满相应学分，即意味着完成培训课程的学习。
二、农村中小学教师培训的教学方式，如何进一步符合成人学习的基本特征
（一）问题描述：成人学习特征的体现农村中小学教师的学习，遵循成人学习的一般特征，具有鲜明的实践性和问题指向性，是以问题解决为导向的学习。在基础教育课程改革日益倡导教学自主性、合作性、探究性与实践性的今天，如果教师培训课程还片面依赖传授式教学，显然不能满足参训教师的实际需要，也不符合成人的学习心理。那么，如何引导农村教师通过培训课程解决教学中的实践问题，引导他们把培训所学创造性地应用到自身的教学实践中去，是我们迫切需要解决的第三个问题。
（二）问题破解：研训一体针对成人学习的特点，我们提出了“研训一体”培训模式。研训一体培训方式，是我校顺应国内、省内教师培训工作的大势，在多年来从事“乡土化培训”“进阶式培训”的基础上探索的教师培训方式。它的核心思想是改变传统的教师培训课程中片面依赖知识灌输的现状，增强学员的科研意识和科研能力，引导学员掌握由问题到课题，以课题研究的方式解决实际问题的一整套教科研方法。研训一体培训方式有效整合教育科研、教师培训、训后管理等方面，有助于促进集中培训与远程培训、培训课程与教学实践的内在衔接，促进教师的专业发展。我校在2011年“国培计划——幼儿园教师园本研修培训者培训”中，曾经成功实施了研训一体培训模式，引导学员掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作实际开展课题研究。在此基础上，我校将研训一体培训模式推广到各培训项目。
研训一体的培训方式，可以概括为“问题课题化，课题课程化”。具体的操作流程是：我校向省、市级教育行政部门申报培训项目后，课程团队结合培训课程建设的实际需要，将教学中发现的问题转化为教科研课题，向相关教科研管理机构申报立项。课题立项后，围绕预设的研究目标和研究内容开展研究，并将课题研究的思路和阶段性成果转化为培训项目的授课课程，实现课题课程化。在授课过程中，坚持“研训一体，以研促学”，转变培训方式，增强培训课程的自主性、合作性和探究性。学员在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教学实际，围绕课程团队提供的课题选题方向，自主选择自己的教科研课题，向河北省教师教育学会申报课题，切实开展课题研究。根据自己课题研究的实际需要，学员可以自主选择我校的任课教师担任课题研究的指导教师。为期十天的短期集中培训结束后，学员应在自己的教学实践中拓展和应用学习成果，继续围绕自己选定的课题开展研究，研究过程中遇到的问题，可以通过我校的远程服务平台咨询我校的指导教师。课题研究周期为一年，课题结题阶段，我校的指导教师指导学员对课题研究成果进行总结和提升，撰写课题的结题报告书，顺利通过河北省教师教育学会的鉴定结题。
古人讲，“授之以鱼，不如授之以渔”。在教育活动中，能力的获得比知识的传授更重要，这一教育准则不仅适合于中小学教育，也适合于教师的学习。我们的研训一体培训模式，基本思想就是让学员切实通过培训提高专业能力，能够通过自己在课题研究过程中掌握的教科研方法去分析和解决教学中的实际问题，使我们的培训不仅仅是满足大家的“一饭之需”，而是让大家终身受益。通过培训，我们可以学习如何发现问题、捕捉问题、提出问题、规范地表述问题，学会对问题进行论证，把具有研究价值与可行性的问题转化为课题，可以学习一些适合于中小学教师工作实际的研究方式，如质性研究、行动研究、叙事研究和个案研究等等，可以学习写作专业论文、教育叙事、教学反思等作品的写作方法和基本规范。我们希望通过培训，切实增强学员的教研意识和教研能力，培养一批研究型教师。
作者：梁宝新赵书林单位：保定市中小学教师培训中心
一、产生上述问题的原因分析
（一）“马太效应”：政策对民办中小学教师培训的忽视心理学中的“马太效应”告诉我们：“凡有的，还要加给他叫他多余。没有的，连他所有的也要夺过来。”在中小学教师培训过程中，我们很多时候对民办中小学教师培训关注得少，从政策到培训实际，从理论层面到操作层面，往往是忽视了对民办学校教师的培训，以至于民办中小学及其教师也逐渐漠视中小学教师培训，于是民办中小学教师培训的积极性不高。
（二）“敝帚自珍效应”：民办中小学对骨干教师的保护之策我们知道，敝帚自珍就是认为自家的破扫帚也比别人家的新扫帚更有价值，在经济学上引申为“禀赋效应”（endowmenteffect）是指同样一件商品，一旦人们拥有它，相对于还没有拥有这件商品的人而言，将会对此商品估计一个更高的价格。在民办中小学教师参与培训的过程中，民办中小学往往出于自己学校的考虑，一方面，担心学校的一些骨干教师参与中小学教师培训，有些教学工作就完不成或者需要其他教师来完成，这样就会出现学校教学计划的混乱，也会出现学校财政开支的增加，于是民办学校领导往往不会组织骨干教师参与培训。另一方面，民办学校的领导出于担心其学校教师参与培训，提高自己的教学理论水平和教学经验，提高其素质，会导致这些参与培训的教师出现“离岗”或者“跳槽”，从而损害学校的利益，于是就反对学校的骨干教师参与教师培训。
（三）“破罐子破摔”：民办中小学教师的自我放弃“破罐子破摔”，往往形容那些已经弄坏了的事情就干脆不顾了，于是任其发展下去和不求上进。在民办中小学教师看来，参与这些教师培训本来就没有什么意义和价值，以至于有些教师认为“培训不过是走走过场，到头来还是需要回到学校”，而且“培训的内容并不适合民办学校”，有些教师认为“是学校派我来参与培训的，不是我自己要来的”，还有些教师认为“民办学校的教师没有必要参与什么培训”等等，在如此前提下，民办学校的教师往往认为自己来自民办学校，自以为“低人一等”，自以为“底气不足”等等，因此，在中小学教师培训面前，显得自卑和不自信，有些教师甚至放弃去培训的资格和名额，于是就出现培训热情不高以及培训中的负面情绪。
（四）“不值得定律”：民办中小学教师认为参与培训不值当心理学原理告诉我们，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好。“不值得定律”反映了人们的心理，就是一个人如果从事的是一个自己认为不值得去做的工作，常常会保持冷嘲热讽和敷衍了事的态度。这样一来，不仅成功概率较小，而且即便成功，也没有觉得有多大的成就感。在民办中小学教师培训过程中就是这样，民办中小学教师往往持有一种心态，认为中小学教师培训对其教学价值不高，对其工资增长意义不大，对其提升也没有多大作用，因此，民办中小学教师往往认为中小学教师培训对其来说与其说是一种“荣耀”，不如说是一种“负担”。于是，民办中小学教师对培训显得积极性不高，甚至采取抵制的态度。
二、解决民办中小学教师培训问题的对策
（一）价值观层面：重新审视民办教师培训的价值观第一，对中小学教师培训的核心价值观的反思。北京师范大学朱旭东教授指出，“国培计划”的国家公共价值性在于公共性与权威性，其社会价值在于提高整个教师队伍和教育质量，其教师专业发展价值在于促进教师行为和能力等方面的教师专业化发展。[1]那么，在中小学教师培训过程，特别是在进行中小学教师培训顶层设计的过程中，需要对民办学校的教师进行周全的考虑，需要重视和关注民办学校的教师参与培训。第二，对民办中小学教师参与培训的价值观的重新认识。民办学校参与培训的价值到底在哪里？我们需要充分认识到，民办学校教师参与培训不仅是某一个学校的利害关系所在，更是整个民办教师队伍建设中的重要组成部分，也是整个教师队伍建设的重要步骤，因此，需要看到民办教师参与培训的整体价值，而不是“只见树木，不见森林。”第三，形成民办中小学教师对培训核心价值观的认知。民办中小学教师在参与培训过程中，往往是由于没有认识到培训的价值，没有进一步厘清对中小学教师培训的认识，因而他们没有热情去参与其中，因此，在中小学教师培训过程中，需要民办中小学教师对培训的价值观进行界定和认知。
（二）政策层面：政策上对民办中小学教师倾斜和关照第一，从法律上给予民办学校教师公平的培训待遇，以提高教师参与培训的积极性和热情。尽管我国已有法律对民办学校教师的待遇和权益进行了规定，但是，在法律法规的实际操作中，在中小学教师队伍建设的实践中，往往存在这样或者那样的漏洞和问题。因此，需要制定相关的法律法规进一步规范民办中小学教师培训，为民办中小学教师参与培训提供法律保障。第二，政策上对民办中小学教师参与培训的支持和倾斜。在“国培计划”中，我们需要对民办中小学教师的培训在政策上给予优先考虑和特殊关照，从而使民办中小学教师培训获得更大的政策上的支持。
（三）学校层面：民办中小学给予教师以支持第一，民办学校对中小学教师培训应采取支持态度。根据研究表明，“我国民办学校的职业生涯管理工作做得越好，教师个人成就动机越高，教师的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民办中小学教师培训工作中，学校领导和管理部门需要加强对教师的支持，通过学校领导鼓励教师参与到培训中去，从而使民办中小学教师培训顺利进行。第二，民办学校为教师的培训创造条件。民办学校对自己学校的教师参与中小学教师培训，应该给予物力、财力、人力等多方面的支持，并为其创造条件，解决参与培训教师的“后顾之忧”，从而使其更加安心于中小学教师培训。
（四）专家层面：培训专家更多关注民办中小学教师第一，重视和关注民办中小学教师培训。一方面，培训专家需要对民办中小学教师培训加强研究，以便寻找到更好的培训方案。另一方面，通过研究和关注，寻找到应对民办中小学教师培训问题的策略。第二，提供个性化和差异性的民办中小学教师培训方案。《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中强调中小学教师培训“要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。”[3]那么，在中小学教师培训过程中，培训专家需要进一步思考个性化和差异性的培训目标，去做到“直面问题”和“求真务实的准确定位”，特别是针对民办中小学教师的培训，要研制适合其特点和差异的培训方案。第三，提供更加适合民办中小学教师的培训内容。中小学教师培训内容的不合适，培训缺乏针对性已经备受质疑，以六省市中小学教师远程培训内容调查为例：8.6%的教师认为“全部是我需要的”，52.4%的认为“大部分是我需要的”，21.4%的认为“绝大部分课程都学过需要深入”，17.6%的“认为绝大部分课程对自己没有什么用”。[4]从调查数据中，我们可以发现，培训课程与参与培训教师的期待还是有一定的差距，因此，在未来的中小学教师培训中，特别是民办中小学教师培训过程中，需要进一步做到“按需施训”，而不是罔顾受训教师的需求而盲目地进行民办中小学教师培训设计，从而使民办中小学教师获得真正所需要的教师培训，而不是“被培训”，以提高民办教师参与培训的积极性、主动性以及创造性。
（五）教师层面：参训民办中小学教师自我心理调适和积极面对第一，参与培训的民办中小学教师需要进行心理调适。对于中小学教师培训，民办中小学教师需要采取正确的心态去面对。一方面，需要积极地把握好机会去参与其中，并在培训过程中努力学习和培训，从而提高自己的教师素养，而不是去“埋怨”和“怨天尤人”，不是消极地被培训，而是主动去学习。另一方面，民办中小学教师需要表现好自己，争取更多地参与培训的机会，因为人力、财力和物力等方面的限制，不可能让每一个民办中小学的教师都参与培训，因此，教师需要积极争取机会，而不是主动放弃机会。第二，积极面对中小学教师培训。只有让民办中小学教师“打心眼儿里喜欢，心甘情愿接受培训”，民办中小学教师培训质量才能够得到保证。当然，也只有让民办中小学教师在“感到培训切合自身的需求，能够促进自身发展”这样的情境下，民办中小学教师才会发自内心地接受培训和喜爱培训，并满怀热情地投入到培训过程中去。[5]因此，参与培训的民办中小学教师自我心理调适和积极面对是促进民办中小学教师培训的重要步骤。
（六）社会层面：社会支持和宽容在社会上，往往很多人误认为，“民办学校的教师没有必要去参与中小学教师培训。”实际上，民办学校的教师也有参与培训的心理需求，也有参与培训的必要。因此，社会需要给予民办中小学教师更多的心理支持和社会宽容，从而为民办中小学教师参与培训提供强大有力的社会支持系统，使其更加有信心、有决心去参与培训。中小学教师培训是当前比较受关注的问题之一，而民办中小学教师培训问题又具有其特殊性和个性，因此，为促进我国民办教育事业的发展，为促进民办中小学教师队伍建设，我们需要对民办中小学教师培训加以关注。
作者：王中华单位：贵州师范学院教育科学学院
