英语阅读教学中培养高阶思维品质实践

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摘要：在以核心素养为导向的课程改革背景下，发展学生的思维品质已经成为众多教师关注的课题，被教师列为重要的教学目标，高阶思维品质的发展，是基础教育阶段所有学生的普适性要求，具有促进学生发展的作用。基于此，本文以小学英语阅读教学为例，对高阶思维的基本特征以及实践培养策略进行了以下几点分析，旨在优化英语阅读教学方法，助力小学生的高阶思维品质生成。

关键词：小学英语；阅读教学；高阶思维品质

在传统的课堂教学中，教师大多会将自己理解的、感悟到的内容灌输给学生，学生长时间处于被动接收知识的状态中，很少或几乎没有机会涉足高阶思维思考的领域中，导致教学质量停滞不前，学生对于知识的理解深度不足，缺乏对主题意义的建构，解决问题的能力有待提升，不能够正确地归因错误，未能主动地根据自身的学习问题调整学习方法。缺乏创新的意识与独立思考的习惯等，这些都是低阶思维的表现，阻碍了学生的思维品质生成。随着社会的飞速发展以及教育改革的不断前行，要求人类能够具备适应社会发展的能力，“智慧教育”“核心素养”等理念的提出，对当前的一线教师提出了更高的要求，需要教师转变学生的学习方式与思维范式，引领学生在课程学习中形成理性思维、批判思维、质疑思维，并且具备创造性地解决问题的能力，这些都是高阶思维品质的组成要素。

一、高阶思维品质的特征

对于高阶思维品质，不同的研究学者对高阶思维品质给出的界定有着一定的差距，如斯滕伯格认为高阶思维品质主要包含分析思维、创新思维以及实践思维。姜玉莲博士认为高阶思维由解决问题能力、构思能力、探究能力、推理能力以及创造能力五个基本元素构成。钟志贤教授认为高阶思维品质是由问题求解过程中的思维活动、解决策略的选择、问题的批判性思考组成。由此可见，高阶思维品质是指发生在较高认知水平层次上的心智活动与认知能力，是一种以高认知水平为主的综合性能力，其主要具备以下几个特征：第一，灵活性。高阶思维品质的灵活性，主要体现在人的问题思考过程以及思考的结果上，是指在发生思维活动的时候，能够随着问题条件、要素等客观条件的变化，而及时地转变思维方式，调整思维方向，不会受到定式思维的影响，能够从通常的制约条件中走出来，实现学得“活”、用得“活”，有助于避免学生陷入死记硬背的学习误区之中。当学生生成了高阶思维品质之后，能够更为灵活地将所学的知识与技能迁移到新的学习领域之中，并富有创造性地解决问题，可以促进学生理解能力、实践能力以及创新能力的发展。第二，深刻性。高阶思维品质的深刻性特征指向人的思考对象以及思考过程，是指能够站在更高的视角，去挖掘与探索事物的本质，以深入地挖掘事物本质为目标，在问题的思考中做到更加深入地看问题、想方法、探结果，是一种由浅入深的、由表及里的思维活动。思维的深刻性，通常表现为学生能够有逻辑地、条理清晰地思考问题，不被表象所迷惑，能够发现事物之间存在的最主要内在联系。通过高阶思维品质的培养，能够让学生打破原有的浅层思维的禁锢，不断地激发与引领学生更为深入地探索与把握事物本质属性，让学生可以在学习中掌握更有深度的学科知识。第三，综合性。高阶思维品质中的综合性特征，是指人在事物的思考中能够将其放在整体的视角上去思考，做到全方位、多角度、多层次地分析，所反映出的是人的思维全面程度，主要表现在学生能够更为全面地看待事物，发现“局部”与“整体”之间存在的联系，能够从“局部”与“整体”的双向互动思考中，认识到事物之间是存在相互依存、相互制约关系的，也正是因为事物之间存在的关系构成了有机的整体。由此可见，通过高阶思维品质的培养，可以让学生从单一性的思维方式过渡到多样性的思维状态，推动学生实现由片面学习转向全面学习，有助于促进学生学会思考、主动建构知识、生成意义。

二、小学英语阅读教学中的高阶思维品质培养实践策略

（一）发生机制：低阶思维——情境认知

万丈高楼平地起，低阶思维的存在是发展高阶思维的基础，只有激活学生的低阶思维，才能通过一步一步地引导，让高阶思维品质发生。教师需要认识到“低阶思维”与“情境认知”是高阶思维品质发生的必然条件。在以高阶思维品质发展为目标的背景下，学生的阅读学习与问题思考绝不是被动的，首先，需要小学生在英语阅读学习中对文本进行浅层的阅读理解，能够对文本内容进行整体的感知与初步理解，以前提的低阶学习与低阶思维，为后续的阅读学习深层加工以及问题的深入思考奠定基础，可以促使学生的思维得到进一步的发展。情境认知则是高阶思维品质发生的又一个重要条件，其认为知识的意义构建必定是建立在某一特定情境之中的，适宜的情境创设，也可以起到激活学生学习思维的作用，吸引学生的注意力，然后学生在相对真实的情境带领下，主动地进入到问题思考的学习状态之中，主动地发现、提出与解决问题，为小学生的高阶思维品质发生提供助力。以“Ournewhome”一课的教学为例，教师在阅读教学活动开展之前，可以通过语言讲述的方式创设情境，如：“What'syourhomelikenow?Canyougivemeabriefintroduction?”“Ifyouaregoingtohaveanewhome，whatdoyouwanthimtolooklike?”还可以借助多媒体创设情境，教师在课前给学生出示多媒体课件，课件的第一幅图片中是一个小女孩与她的朋友站在新家的门前，小女孩在向其他人介绍这里就是她的新家；第二幅图片是她们进入到了屋子内，此时通过对图片的观察，学生们对于屋内的生活用品、家具陈列以及住房格局一目了然；第三幅图片则展示了许多不同类型的房间，并且提出了问题，如：“Whichnewhousedoyouprefer?Pleasetellmewhy.”通过情境的创设，让学生对于本节课学习的主题有了一个初步的了解，在学生观察与思考之后，再带领学生完成初读任务，可以帮助学生建立起文本知识与现实生活的联系，为学生探索出关注生活、热爱生活的主题意义做好了铺垫，也是促进学生高阶思维发展的首要任务。

（二）促进机制：问题驱动——深度理解

当学生在情境认知下触发了从低阶思维向高阶思维过渡的过程之后，教师还应主动促进学生的思维发展，那么如何达到促进学生高阶思维品质发展的目的呢？问题驱动就是一种形式有效的方式，教师可以通过设置问题的方式，聚焦学生的思维，让学生在一个又一个由易到难的问题探索中，不断地获取知识，整合学习材料，在问题的解决过程中不断地反思、质疑、批判，从而加深学生对文本内涵的理解，能够在英语阅读学习中，经历由表及里、由分到合的思考过程，那么此时学生对文本内涵的理解与思考程度就是学生高阶思维品质发展所达到的高度。因此，在小学英语阅读教学中，教师应结合英语阅读教学的内容以及高阶思维品质培养的目标，善于运用“问题”驱动学生的思维发展，将等待学生学习的问题、解决的问题设置成多个等待学生挑战的认知性问题，注意问题的设计要有阶梯性，能够引领学生在问题的思考中循序渐进地获得思维品质的提升，让小学生成为知识的发现者，这样可以促进学生的思维水平迈向高级阶段，实现对阅读文本知识的更深一层理解，能够灵活地迁移与运用。以“Ouranimalfriends”一课的教学为例，在这一单元的阅读教学中，主要是希望学生们可以通过文本阅读，了解描述动物外形特征的方法，学会熟练地运用所学的词汇描述动物，认识到动物是人类的朋友，形成人与动物和谐相处的观念。那么，通常情况下小学生在阅读之后仅仅是大致地理解了文章的主要内容，即课本介绍了几种动物的外形特征，但是却缺乏有目的性的思考，无法在浅显的阅读中获得思维能力的锻炼，那么，教师则可以通过在各个环节中设置问题的方式，引领学生在对问题的思考中，学会多层次、多角度地看待事物，学会辩证性地思考问题。例如，在“Ouranimalfriends”一课的导入环节中，教师首先给学生出示了人的身体图片，让学生找一找，说一说人的身体都有哪些部位，在此基础上引出接下来学习的主题，给学生布置阅读学习任务，如：（1）Whatarethebodypartsofanimals?Pleasefindoutfromthetext;（2）Whichanimalfriendsareintroducedinthetext?（3）Whydowesayanimalsareourfriends？通过这几个问题的提出，可以让学生有目的性地阅读，能够在文章的阅读中快速地捕捉到有价值的信息，在文章的阅读中学生们会根据已经积累的生活经验，对问题作出假设，但是在阅读中获取的信息并不一定会如学生预期所想，这就需要学生能够在文本的阅读中快速地调整思维，改变学习的方法。在文本阅读之后，教师还应继续提出问题，引发学生对文本主题的深度思考，如教师提出这样的问题：（1）Whatpreciouswildanimalsdoyouknow?（2）Chinaadvocatestheprotectionofanimalsverymuch，sowhatisthesignificanceofprotectinganimals?（3）Whatdoyouthinkyoucandotoprotectanimals？组织学生合作分析问题，学会倾听他人的意见，思考他人的观点是否正确，并做出反思与评判，可以促进学生的高阶思维品质生成。

（三）实现机制：问题解决——实践创新

问题思考与深度理解对于学生的高阶思维品质生成具有促进的作用，想要实现高阶思维品质的形成需要建立在问题解决与实践创新的基础上。在文本阅读中学生虽然已经对知识与事物有了较为深入的理解，但是若是不能够将积累的知识与深度理解的能力迁移到新的情境中解决问题，说明学生并未真正地进入到高阶思维的层次。在小学英语阅读教学中，教师可以通过问题解决的方式，让学生不断地克服学习中遇到的新的复杂问题，找出问题的矛盾点，能够用辩证的思维解决问题，站在整体的视角分析问题，提出假设，主动地参与实践，在实践中检验思维成果是否正确，促使学生在发生机制→促进机制→实现机制→发生机制的循环模式中，获得良性的循环发展。如在“AtChristmas”一课的教学中，要求学生通过思维导图的绘制梳理信息，不仅可以帮助学生巩固思维导图这个学习工具的使用方法，也可以做到有条理性地梳理信息，锻炼学生的逻辑思维。例如，其中一名学生是以“AtChristma”为核心词，一级分支是对文本知识点的梳理，如一级分支为“vo-cabulary”“sentencepattern”“grammar”等，从文章中找出对应的知识类型。还有的学生所绘制的思维导图是以“AtChrist-mas”为核心词，所延伸出的一级分支为“when”“who”“where”“what”“how”，并结合一级分支的方向，详细地归纳出了相关的内容，实现了对文本信息的归纳整理。那么，在此基础上教师提出的任何问题，学生都可以在思维导图中快速地找到答案。在问题解决之后，教师可以给学生布置写作任务，让学生结合所学的知识，仿照文章的写作思路，选择我国的一个重要节日进行描写，鼓励学生创造性地完成任务，将作品分享出来，相互点评、反思，再修改完善。此时，学生可以根据自己的理解，创造性地完成写作任务，在实践中获得创新创造能力的提升，实现高阶思维品质的生成。

三、结语

总之，高阶思维品质的培养是保障学生学科核心素养生成的重要因素之一，通过高阶思维品质的培养，可以促进小学生在英语阅读学习中获得思维能力的锻炼，带领学生从机械的学习状态、浅层的思维模式中摆脱出来，提升小学生的英语学习整体质量。

作者：陈玉蓉 单位：江苏省昆山市城北中心小学校