提升幼师生数学活动设计能力

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《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出“教育活动的计划与实施”是幼儿园教师必备的专业能力之一，要求幼儿园教师要能够“制定阶段性的教育活动计划和具体的教育活动方案”。幼儿处在逻辑思维初步发展的时期，也是数学概念初步形成的时期，把握这个关键期，提供适合其学习特点的数学教育对幼儿思维发展、奠基终生学习起到至关重要的作用。幼儿数学集体活动作为幼儿园数学教育的主要途径，它所提供的系统化的内容、关键性的经验、多元的交流，为幼儿数学发展提供阶梯，因此幼儿数学集体活动设计能力是每一位学前教育专业学生必须具备的专业核心能力。

一、幼师生数学集体活动设计的常见问题

幼儿数学集体活动设计主要针对３～６岁幼儿思维发展的特点，选择适合的活动内容，采用合理的教育方法，对幼儿系统地开展的数学活动，有效地把活动内容传递给幼儿的过程，一般包括活动名称、活动目标、活动准备、活动过程、活动延伸等部分。幼师生在高职专科段中，虽然经过幼儿数学教育的课堂理论学习和幼儿园保教实习，但他们设计的幼儿数学集体活动方案普遍存在如下问题：

（一）活动名称不符

幼儿数学集体活动名称要准确、浅显、贴切。幼师生在设计活动名称时能用数学术语或用生活语言命名，但仍有小部分学生不能有效命名。调研发现，有１３％的学生不能准确把握活动名称的设计要点，名称与过程不符。

（二）活动目标不准

活动目标必须对幼儿需增进的知识与能力，掌握的技能与方法，体验的情感与态度进行规划；提出符合活动内容的要求；且用词恰当、表述具体。调研表明，近５０％的学生在设计活动目标时不能准确定位。在活动目标的设置中，有４７％学生表述不完整不具体，缺乏可操作性；２１％的学生设置的目标与年龄段要求不符或要求的层次错位；１３％的学生在表述中没有以幼儿为行为主体；９％的学生目标要求过多，无针对性。

（三）活动准备不足

活动准备既要了解幼儿在活动前已具备的相关经验，又要做好相关的教学具、记录单、环境等方面的准备。调研显示，有６７％的学生出现经验准备缺失，笼统含糊，与活动内容脱节，与活动目标混淆等问题；９％的学生物质准备不具体。

（四）活动过程不清

活动过程设计的问题最为凸显，调研显示：有７７％的幼师生出现语言无针对性，不科学，讲解过多，问题提出后无解决的过程和结果等教学方法单一，方法使用不规范的问题；７６％的幼师生操作设计目的性不明确，操作规则不清晰，操作量过多，幼儿操作时教师的任务不明确；３６％的幼师生组织活动时没有兼顾到全部幼儿；４５％的幼师生设计的活动环节之间无联系或无衔接，仅拼凑，无整合。

（五）活动延伸不全

活动延伸的设计是指面向不同发展水平的幼儿，投放到区域化学习活动中或渗透在一日常规中的操作、小游戏等，作为本次活动的补充、拓展以及下一活动的衔接或铺垫。但有３３％的学生仅停留于表面无具体做法，１０％的学生把活动延伸与活动总结混淆。

二、幼师生数学集体活动设计问题的成因

在幼师生数学集体活动设计能力现状调查的基础上，剖析其原因，是改革《幼儿数学教育》课程教学，探索提升学生数学集体活动设计能力之有力举措的关键。

（一）未能整体掌握幼儿数学教育内容体系

幼师生设计幼儿数学集体活动时，对于幼儿数学教育中每一部分的基本内容、具体要求、其相应的幼儿认知特点缺乏整体把握，知识点的彼此孤立，造成活动目标不能准确定位；知识面狭窄导致活动设计中活动经验准备和活动延伸含糊不清。

（二）未能深入理解幼儿数学教育理论知识

幼师生的数学学科知识偏薄弱，对幼儿数学教育理论知识的理解不深入，造成无法围绕幼儿数学教育的目标，针对教育内容和教育对象的特点，科学地选用不同的方法来设计和组织活动。表现为活动设计思路不清晰；难以在活动关键处捕捉幼儿的心理特点，合理使用启发探索法；操作活动目的性不明确，教师的观察指导无针对性。

（三）未能准确把握幼儿学习数学的心理发展特点

学生对于幼儿学习数学的一般心理特点、各年龄阶段幼儿学习数学的心理特点、幼儿学习数学的个性心理发展特点和个别差异的了解和分析是不够的，致使理论知识没有联系实际，活动设计中的相当一部分环节没能真正落实到幼儿的发展中。因此，提升幼师生数学集体活动设计能力，需深化教学改革，化“识”为“慧”，促进幼师生将所学的理论知识转化为实践智慧，指导于教学实际。

三、提升幼师生数学集体活动设计能力的举措

厚植理论基础，丰富实战经验，实施“学思行”整合策略。以“幼儿数学教育理论与实践”构成定义域，在“探索思考”的对应法则作用下，输出“幼儿数学集体活动设计方案”值域里每一个科学合理的值。

（一）学———以数学素养为核心，构建幼儿数学教育内容

网络幼儿数学教育“教什么”？只有扎根于幼儿数学教育基本内容的理解之中，才能从横向上把幼儿数学教育内容融入数学集体活动设计中，从纵向上为幼儿今后的数学学习提供经验支撑。教师应遵循数学学科逻辑性的特点，有意识地把幼儿数学教育内容贯穿于学生学习的各个阶段，给予学生充分的从认识到理解的时间，打好幼儿数学集体活动设计的底色。因此，教师要帮助幼师生建立系统的幼儿数学教育内容资源库。其一，幼儿数学教育的基本内容及与此相关的数学知识，幼儿数学各教育内容在不同年龄班的具体内容，以建立幼儿数学教育内容之间的逻辑联系，形成知识网络，同时幼儿数学教育各年龄班的内容是幼儿数学集体活动目标定位的基本要素。其二，在了解幼儿数学教育内容的基础上，提供类似于《幼儿园整合活动课程》的相关内容，以了解数学内容在整合课程中的渗透，积累数学集体活动设计的素材。其三，优秀的幼儿园数学集体活动视频、设计案例，可作为理论学习时的案例分析，同时可作为模板供学生记忆、模仿和再创作；其四，学生在实习时积累的典型集体活动视频和案例，历年学生的有价值的模拟教学方案、视频和教学具，这些资料来源于实践，结合学生的亲身体验，有助于幼师生对幼儿数学集体活动设计的探索与剖析。学生从中既能较好地把握该集体活动中幼儿所需积累的数学经验，又不难把握其相关的延伸活动，从而完善集体活动设计的活动准备部分和活动延伸部分。

（二）思———以专业发展为理念，深挖幼儿数学教育内涵

幼儿数学教育“怎么教”？在思考中凝练，在活动中落实，高质量的教学要求教师使用恰当的方式，将学科知识转化成不同能力的幼儿所能理解的知识，数学教学在基本经验、符号表征、教学方法等各方面，学科的特殊性都是显而易见的，这需要幼师生对幼儿数学教育理论的深刻理解、融会贯通。首先，通过案例分析、提炼框架来掌握教育方法。教育方法是实现教育目标的重要手段，幼儿园数学教育目标能否达成，在很大程度上取决于教师能否针对教育内容和教育对象的特点，科学地选用、巧妙地综合适当的方法来设计和组织活动。幼儿的数学学习开始于动作，并逐步内化为头脑中的运算即抽象的逻辑思考，因此，操作法是幼儿园数学教育最基本的方法。数学知识是一种逻辑知识，幼儿逻辑思维的发展，对于他们真正理解数学知识至关重要，启发探索法是运用启发、引导的方式，促进幼儿积极探索和发现，以发展幼儿的逻辑思维，数学的学习离不开启发探索法。以上两种方法是学生学习的重难点，应帮助学生切实掌握这两种方法。其教学方式应立足于典型案例，通过感悟该教育方法在案例中的应用，进而提炼出该方法的应用要点，从而学生在活动设计中能明确方向，紧扣数学活动的特点，完整地提炼教学内容，在活动设计中驾驭各种数学教育方法。比如，通过案例分析，师生共同提取出操作法分三个阶段，操作前、操作时和操作后。操作前材料的准备要充足、有差异和层次；明确操作方向即幼儿需观察思考和发现什么以及明确操作规则。操作时，教师应观察鼓励、适时点拨幼儿。操作后，引导幼儿整理归纳。而启发探索法的规范应用需经过以下步骤：设置情境、提出问题、交流探索、总结归纳、验证运用。其次，通过对比教学来提炼数学知识的关键经验和完善活动组织形式。每一个数学集体活动都有活动目标、需积累的核心数学经验，围绕这条主线，打好活动设计框架，兼顾到每一位幼儿，因此应帮助学生解决活动框架和活动组织的问题。幼儿园每一个数学教育内容都是今后数学概念的感性经验的积累，在教学中要具有前瞻性，引导学生结合自身的中、小学数学课堂学习经验，通过对比借鉴相对应概念的课堂教学模式，有助于学生聚焦关键经验，完成抽象的数学概念具体化、语言儿童化等调整。例如，幼儿园数学教育内容“相关联物体匹配”即“集合间的对应关系”，集合Ａ的任意一个元素在某种对应法则下，与集合Ｂ的确定元素对应的问题，在中学课堂上，教师先请学生观察两组元素的特点，建立联系，再对应。同样，对应于幼儿园集体活动中的例子是来源于生活的两组实物或图片，幼儿需要积累的数学经验是“谁和谁是好朋友”，活动框架可设计为：观察特点，认识关系，操作表达。中学教师常用的课堂组织是，引导学生观察例题，请个别学生示范并说出理由，再集体做练习，最后交流总结。幼儿园的组织形式可参考这种先集体后小组活动的组织形式，根据幼儿特点，在观察环节，以提问的方式让幼儿尝试回答，梳理出解决方案，再请个别能力强的幼儿演示方案，其间可给其他幼儿一些任务以调动全体幼儿的积极性，再进行小组活动，每个环节后都设置归纳、交流总结，一步一步螺旋上升巩固数学经验。再次，通过转化的方式来找到核心问题，破译幼儿的符号系统。数学是一种符号的语言，符号系统能帮助幼儿在已知的逻辑关系和未知的逻辑关系之间架起桥梁，使幼儿能更有效地运用逻辑思维，但数学关系往往隐藏在事物背后，并不具有直观形象性，因此，成人引导所体现的价值尤为突出。引导幼儿通过探索，运用语言或标记等符号系统表达探索的过程或结果，从而积累数学经验，这并不等同于成人通过教给幼儿一系列的符号系统和数学经验，让幼儿记忆模仿，后者是学生容易走进的误区，教师要引导学生学会把幼儿需积累的数学经验转化成一个个问题，让幼儿通过与材料、老师、其他幼儿的互动，把问题逐个解决而得出数学经验，而不是直接告知。在这些问题当中，会有几个核心问题，我们又需要帮助学生找到并识记这些核心问题，并积累各种情况下的追问技巧，从而突破活动过程设计的难点。如，集体活动“学习自然测量”，需积累的数学经验是“自然测量的步骤”，引导学生有意识地关注，测量的步骤不要以直接告知幼儿的方式来设计，应转化成类似的核心问题：“你们是怎么测量的？”让幼儿通过合作探讨的方式逐步完善测量步骤。

（三）行———以实践锻炼为归宿，探寻幼儿数学发展轨迹

幼儿数学教育“教谁”？有关幼儿数学发展的知识是幼儿数学教育的核心，教师首先要理解幼儿概念认知程度及技能掌握程度的一般特征，但这基础性知识对于幼儿园数学活动设计来说偏于笼统，教师需要将数学领域中幼儿必须掌握的知识与技能融入幼儿发展的理解中，高质量的教学设计离不开教师对于幼儿的学习发展过程、幼儿在学习时易出错的地方，以及幼儿的个体差异的理解。儿童是一本立体的百科全书，丰厚的数学基础知识、精湛的数学教学技能，最终都要在幼儿身上落实。我们只有利用保教实习的机会联系理论多观察，才能走近幼儿了解幼儿；也只有通过分析和相互探讨，才能走进幼儿的内心理解幼儿。因此，迫切需要建立由教师、学生、幼儿、幼儿园指导教师等组成的学习共同体，通过学习资源的沟通共享而相互促进，发挥出个人主观能动性，达到知识的内化而不是被动地接受。以学习共同体为载体，“学习———思考———行动”贯穿教学始终。从课前的合作预习和课后任务的合作完成、课堂上小组成员轮流汇报或展示成果开始，一步一步为理解幼儿的数学发展做铺垫，逐步过渡到由学生主讲、辅以教师点评的教学模式，过程中学生语言由片段到完整、由杂乱到精炼。在实习前，小组合作通过模拟教学，结合学生自评、互评及教师点评的形成性评价方式，检验小组的活动设计方案，使学生在实践中感受到“教师”与“幼儿”的表现和真实教学的差距，其活动设计以教师为中心，缺乏对幼儿的理解，让学生带着这些问题在实习中寻找答案。在实习时，通过观摩、观察，与幼儿园指导老师、与幼儿的对话互动以及师幼的评价中，逐步发现和调整自己活动设计的不足；虽是数学集体活动设计，但应设置幼儿一日生活中数学学习的观察任务，让学生能有意识地用数学的眼光分析幼儿的日常生活，理解数学教育在幼儿园课程中的整合，透过幼儿的手部动作和外部表现了解头脑中的思维层次，更了解幼儿在集体活动前的经验准备，让活动设计更能围绕幼儿的整体情况和个别差异来展开，从而能更有效地创设幼儿之间的互动环境，向全体幼儿共同发展的目标靠拢，在对幼儿的理解过程中，活动设计由以自己为中心逐步转换成以幼儿为主体。在实习后，通过自我反思、经验交流、探索完善的过程，学生能逐步发现规律，更深刻理解理论，更好地把活动设计的要素融合起来。幼儿数学发展是幼儿数学教育的核心，幼儿数学集体活动是幼儿数学教育重要方式。在教学中践行“学思行”整合策略，打破了理论与实践隔离的格局，打破了教学单向传授的模式，激发幼师生学习的积极性，化“识”为“慧”，学以致用，有助于提升幼师生数学集体活动设计能力，促进专业成长。

作者:覃倩 单位:无锡城市职业技术学院师范学院