初中英语写作教学流程

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初中英语写作教学篇1

一、问题的提出

写作是学生语言水平和思维能力的综合表现，在英语教学中占有重要的地位。《义务教育英语课程标准（2011年版）》针对语言技能中的写提出的五级目标为：1.能根据写作要求，收集、准备素材；2.能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；3.能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；4.能简单描述人物或事件；5.能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。因此，笔者认为初中英语写作教学应引导学生围绕主题设定情境和内容，并收集语言素材；根据文本特征用其特有的内在逻辑结构和语言形式组织和呈现信息；完成服务主题意义的书面表达。目前，很多教师在写作教学中无法达成以上目标，主要原因有以下几点。

（一）舍本求末，忽视写作教学的整体性

写作教学没有发挥主题意义的引领作用。很多教师在写作教学中过分重视单元语法和词汇知识的运用，过于倾向模仿、死记硬背、机械操练，无法帮助学生树立篇章意识和体裁意识。学生的作文即便内容到位，但神韵甚微。

（二）急于求成，无视学生写作的过程性

写作教学缺少对学生写作思维过程的关注。有些教师常常以所谓的“满分作文”当作评判学生作文优劣的标准，忽视学生主动探究和内化知识的过程，制约了学生的主观能动性。学生即便有自己的想法，也不敢表达和实施。

（三）千篇一律，缺乏作文评价的多样性

写作评价过于单一。很多教师受教学时间的限制，在无法实现面批的情况下，往往给出作文分数即完成评价，学生只能被动地接受评价，无法作出自己的判断、发表自己的见解。如此评价无形中打击了学生的写作积极性，甚至使其产生抵触情绪，陷入困局。

二、初中英语写作教学流程设计

在“双减”政策背景下，教师实施精准教学，提升教育质量尤为重要。人教版初中英语教材的编排基于发展学生的英语学科核心素养这一目标，每个单元都是围绕主题语境整体设计教学活动。写作是每个单元的重要教学活动，是基于主题意义的语言输出活动。基于单元主题探究的英语写作教学是以发展学生的英语学科核心素养为宗旨，教师在阶梯思维（意识层次理论）的引导下，设计任务链，激发学生的内驱动力，促使学生完成写作任务。

三、具体实践

笔者以人教版初中英语九年级全一册Unit1单元教学为例，探究基于单元主题的写作教学实践。

（一）呈现单元主题，单元知识重构

本单元主要围绕“Learninghowtolearn”的主题展开教学活动，要求学生学会用“verb+by”的表达方式来探讨学习英语的策略，认清自己在学习方面的优缺点。该主题和学生的学习生活有着密切的联系，因此学生很感兴趣。在写作课前，学生已经学习了SectionA的“Talkabouthowstudentsusuallystudyforatest”和SectionB的“Talkabouthowtobeasuccessfullearner”，所以本单元的写作教学目标设定为：1.学生能够介绍自己的学习方法，如“Istudybyworkingwithfriends.”；2.学生能够谈论在学习中遇到的困难，如“Ican'tunderstandspokenEnglishandpronouncesomeofthewords.”；3.学生能够针对学习中遇到的困难给别人提出建议，如“Whydon'tyoujoinanEnglishlanguageclub?”；4.学生能够评价不同的学习方法，如“Idiscoverthatlisteningtosomethinginterestingisthesecrettolanguagelearning.”；5.学生能够描述一个successfullearner应该有的好习惯，如“Goodlearnersoftenconnectwhattheyneedtolearnwithsomethinginteresting.”。根据该主题和教材第五课时的内容，写作任务设定为应用文写作，让学生写一封信给朋友，根据自己的想法给朋友提出学习建议。

（二）提炼主题意义，创设教学情境

笔者根据课例单元的主题“howtolearn”，提炼主题意义“howtobecomeagoodlearner”，创设情境“Ifyouareagoodlearner,...”，让学生根据自己成功的学习经验给朋友提出英语学习方面的建议，完成单元写作任务。主题呈现到主题意义探究的过程中，可以设置多模态呈现、头脑风暴或小组合作等任务，引导学生理解主题意义，并通过对多模态信息的感知提取、推理判断、分析比较、综合概括、批判校正等思维活动，重新建构与主题相关的语言知识和技能，激发学生的学习热情，并为第二阶层的学习做好知识铺垫。

（三）探究主题关联，搭建语言支架

写作教学的总体目标是学生能够运用所学知识、方法、策略去解决一个较为复杂的、能够体现个体能力素养的写作任务。本单元的写作任务是让学生给朋友写一封信，提出一些关于英语学习方法的建议，何为最好的学习方法，需要提出自己的观点或理由。因此，笔者带领学生以小组合作的方式探究主题意义，聚焦写的内容“thebestwaystolearnEnglish”及reasons和examples，以学生为主体，让其根据学习经验，表达个人观点，诠释其建议的优越性。Wiggins等提出的逆向设计法认为，“我们的课堂教学应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”。以此为引导，笔者基于学生已学的语言知识、技能与写作输出目标达成之间的差距，设计了小组合作任务，以句型为引导，梳理与主题相关的信息，搭建起写作的语言支架。

（四）升华主题意义，发展语篇思维

学生对主题深刻的认识，既是对写作核心的把握，又给语句的组织指明了方向。英语写作的内容不是杂乱无章地堆砌在一起，而是按照一定的话题和话题之间的连贯性有规律地、自然地表达。本课例单元主题为“Howtolearn”，主题意义为“Howtobecomeagoodlearner”，通过探究主题关联，学生深刻理解了“Goodlearnersknowthebestwaytheycanstudy.”和“learnwiselyandlearnwell.”的主题意义。引导学生更好地理解写作目的，组织语言时能考虑语篇的结构特征、语言特点及语篇中的衔接与连贯手段，同时知晓语篇中段首句、主题句、过渡句的作用、位置及行为特征，学会辨析语篇成分的逻辑关系、主次关系等。笔者从三个不同的维度引导学生完成写作。

1.主题定体裁，确定语篇形式。教师在写作教学中增加语篇要求，升华主题意义，是对学生英语语言知识和语言运用能力更高层次的考查，同时也是对学生逻辑思维和批判性思维等高阶思维品质和学习能力的有效检测，是培养学生英语学科核心素养的重要途径。本课例教学中，学生首先根据3b的题目要求，确定写作语境和体裁结构。写作语境包括语场、语旨和语式三方面，其中语场即实际发生的事，语旨即参与者之间的关系，语式即语言交际的渠道媒介。教师可以围绕这些设置问题，如“Whoistheletterfromandwhoistheletterto?Whatistheletterabout?”等，帮助学生初步了解相关体裁的结构，学生再读题目，总结体裁结构，布局段落结构“总-分-总”。本单元写作任务的体裁为应用文，要求结构清晰，主题明确，表达完整。其文体特征很明显，这也是杭州英语中考书面表达最常见的文体。学生根据写作任务，结合主题意义，确定段落及其组织形式，用有效的语言表述信息。初中英语写作以应用文和记叙文为主，这两种不同的文体，教学上有很大的差异。记叙文的结构比较单一，通常包括时间、地点、人物、事件（起因、经过、结果）。应用文有多种形式，如通知、演讲稿、邀请函、感谢信等，所以体裁结构不尽相同，每一种形式都遵循一定的段落组织模式。

2.主题定主次，明确内容结构。篇章内容组合模式要从写作的形式和内容结构入手，主题意义的理解势必决定学生能否锁定语言主次，明确内容结构。本课例写作内容是“threebestwaystolearnEnglish”以及reasons和examples，教师要引导学生从主题的角度理清内容要点，写出层次分明的好文章。初中英语作文对于观点的陈述，可以先概括陈述，然后分项具体陈述，也可以先概括陈述，然后层层推进到具体陈述。在写作中，还可以运用以下几种结构模式：问题-解决模式、提问-回答模式和主张-反主张模式。教师根据不同的主题意义，引导学生运用不同的结构模式，更精准地运用语言，提高语言学习的成效，促进思维的发展。

3.主题定关系，指导连贯衔接。写作的最后阶段，不仅需要学生判定语言表达是否正确，还要引导学生关注语言成分之间的语义联系——衔接。新课标要求学生能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系。本课例学生完成的作文中，学生给出的几个建议为并列关系，学生用到的连接词有also、what'smore、inaddition、lastbutnottheleast等。学生对具体建议reasons和examples的描述用到的衔接句型有“YoucouldtrytoimproveyourEnglishby...”“Thiswillhelpyou...”“It'snotenoughto...”“Itisalsoagoodideato...”“Because...”“ForExample,...”等。笔者在教学实践中发现，连贯衔接往往是指语言成分之间的语义联系，常见的有语法连接、词汇连接和逻辑连接。词汇和语法衔接通常指语篇中使用一些存在意义联系的词语和句子，建立一个贯穿语篇的语义链条，从而保证语篇的连贯性。逻辑衔接是指通过逻辑联系语体现语篇中的各种逻辑关系，常见的逻辑关系包括因果、条件、让步、对比、列举、解释、转折、总结等。在初中写作教学中，连贯和衔接的写作指导就是将思维品质的培养融入写作教学中，使学生能有意识地运用思维方法，提升写作能力和思维品质。

（五）尊重学生的主体认知，进行多元评价

新课标强调评价主体的多元化和评价形式的多样化。学生习作中出现的许多问题，如审题错误、逻辑错误、立意低下、语言单薄、表意不清等，不仅是语言问题，更是思维问题。如果教师直接评定学生作文的等次，学生的思维不能被调动，只是被动地接受这一结果，缺失主动探究和内化知识的过程。写作评价要结合学生习作的实际情况，总结其反映出来的典型问题并关注问题背后的思维发展过程，帮助学生有效地解决问题，提升写作技巧。本单元作文的评价采用“教师评价，抛砖引玉；学生自评，查漏补缺；生生互评，分享智慧”的方式。评价指标多元，包括文章的完整性（即主题内容）、文章的语篇性（即文章属性）、文章的知识性（即语言运用）。这种多元评价方式有利于对学生逻辑性思维、批判性思维和创新性思维等高阶思维的培养。

四、实践思考

教学实践证明，基于单元主题意义探究的初中英语写作教学有助于学生围绕主题意义系统学习语言知识，学生写作的盲目性与随意性减少了，整体性和逻辑性增强了，同时激发学生的主观能动性，促进学生英语学科核心素养的发展。

作者：李萍

初中英语写作教学篇2

阅读与写作是英语教学中的重要输入与输出环节，它们之间存在着密不可分的内在联系，阅读教学是写作教学的基础和前提，写作教学是阅读教学的持续和升华。如果教师能够有效研读阅读文本，科学施教，引导学生在文本阅读过程中逐步建构篇章知识，帮助学生搭建好写作的脚手架，那么学生的写作训练自然是轻车熟路，水到渠成。笔者认为，实施基于文本阅读的初中英语写作教学，在阅读教学中注重篇章结构分析，强化语篇知识输入，读后开展形式多样的读后仿写训练，是提高初中英语写作教学质量，培养学生英语写作技能的有效途径。下面笔者结合自己的教学实践，谈谈该教学模式在教学实践中的具体操作。

一、读前热身，激发阅读欲望

这一环节主要是为阅读训练进行的热身活动。教师可以播放与话题相关的经典音乐或视频及有关图片，从而引导学生进行与话题有关的“头脑风暴”；也可以进行标题预测、猜词游戏等。该活动旨在激活学生知识记忆，激发阅读动机，预测阅读内容，为接下来的阅读训练扫清语言及知识障碍。【案例一】在Ｕｎｉｔ１Ｈｏｗｃａｎｙｏｕｂｅｃｏｍｅｇｏｏｄｌｅａｒｎｅｒｓ？ＳｅｃｔｉｏｎＢ２ａ－３ｂ读写教学中，笔者设计了两个读前准备活动。１．歌曲导入读前播放英文歌曲ＴｒｏｕｂｌｅＩｓＡＦｒｉｅｎｄ，引入话题“ＤｏｙｏｕｌｉｋｅＥｎｇｌｉｓｈｓｏｎｇｓ？ＤｏｙｏｕｌｉｋｅＥｎｇ－ｌｉｓｈ？ＷｈａｔｉｓｙｏｕｒｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙｉｎｌｅａｒｎｉｎｇＥｎｇｌｉｓｈ？”（让学生列举出他们在英语学习过程中遇到的困难）。紧接着，为了激发学生兴趣，笔者因势利导“Ｗｅｓｈｏｕｌｄｇｅｔａｌｏｎｇｗｅｌｌｗｉｔｈｏｕｒｆｒｉｅｎｄ，Ｅｎｇｌｉｓｈａｌｔｈｏｕｇｈｉｔｉｓｓｏｍｅｔｉｍｅｓｔｒｏｕｂｌｅｓｏｍｅｔｏｙｏｕ．”。２．读前预测呈现文本标题“Ｈｏｗｃａｎｙｏｕｂｅｃｏｍｅａｓｕｃ－ｃｅｓｓｆｕｌｌｅａｒｎｅｒ？”，引导学生进行预测“Ｃａｎｙｏｕｇｕｅｓｓｗｈａｔｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎｉｓａｂｏｕｔ？Ｗｈｏｍｅｅｔｓｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎ？Ｗｈｏｇｉｖｅｓｔｈｅａｄｖｉｃｅ？”。阅读的心理过程是自上而下的“主动猜测—证实”的过程。通过预测所要阅读的内容，诱发了学生的好奇心和阅读欲望，阅读教学也就水到渠成。

二、读中获取，增加语言储备

这是阅读教学的主体部分，学生通过阅读，获取文本信息和语言知识，在完成教师设计的一系列任务过程中，学生的阅读技能及篇章构建能力也逐渐得到提升。该环节由Ｆａｓｔｒｅａｄｉｎｇ（快读）和Ｃａｒｅｆｕｌｒｅａｄｉｎｇ（细读）两部分组成。在快读过程中，教师指导学生整体阅读，把握短文结构，捕捉主要信息，寻找文章主题句和段落主题句，获取全文中心内容和段落大意，为细读做好铺垫。教师可以设计多元化任务来检测学生的信息获取准确度，如标题选择、主旨选择、判断改错、图片匹配、段落大意匹配等学习任务。在快读部分，为了鼓励全体学生都能参与阅读活动，教师要因材施教，设计多层次、不同梯度的阅读学习任务。学生对主题意义的探索和深读文本是语言学习的重要内容和核心任务，直接影响到学生的文本理解程度、思维发展水平和语言学习的有效性。教师要带领学生深度阅读课文，挖掘文本深层次信息内容。教师可以设计各种类型的图表或思维导图帮助学生提取文本细节信息。再通过师生问答，检查学生获取信息的准确度及理解程度，为学生语言的输出搭建好“脚手架”。为了让学生能高质量完成语言输出———英语写作，教师应对重点单词、短语、句型、关联词及文章结构做进一步的讲解和分析。【案例二】在进行此单元的文本快速阅读时，笔者首先让学生快速浏览文本并回答问题：“ＷｈａｔａｒｅｔｈｅｂａｓｉｃｐｒｏｂｌｅｍｓｆｒｏｍｔｈｅＥｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｅｒｓ？”学生通过快速阅读，既了解了文本大致内容，也对文本结构有了初步认知。在细读环节，为了让学生全面获取文本信息，笔者设计了两个活动。１．思维导图构建学生在完成文本的主体阅读之后，大脑中存储了一些零零碎碎的文本信息，为了帮助学生归纳信息内容，教师可运用思维导图帮助学生理清信息类型，全面掌握文本内容及框架结构。笔者让学生设计自己的思维导图，并运用所输入的信息加以说明。下图是笔者根据文本第二段内容引导学生绘制的文中人物阿炳的生平图（图１）。图１阿炳生平图该思维导图以时间为轴线，较为详细地呈现了阿炳的生平。运用思维导图描述人物故事，便于学生更形象、更直观地了解阿炳的坎坷经历，有助于学生更明晰地掌握文本结构，为后面的读后仿写奠定了基础。２．关键词句提取阅读训练的一个重要目的是为写作储备足够的语言素材。在阅读过程中，教师要帮助学生提取文本中的重点语言知识，如重要词汇、经典句型以及复杂的语法结构等，为写作训练储备必要的语言知识。如让学生找出文中提建议的句型，如“ｔｒｙｔｏ．．，ｈｏｗａｂｏｕｔ．．，ｗｈｙｎｏｔ．．，ｙｏｕ’ｄｂｅｔｔｅｒ．．，ｉｔ’ｓｂｅｓｔ（ｎｏｔ）ｔｏ．．”等，并辅以造句训练，使学生熟练掌握、灵活运用此类语言知识。

三、读后回顾，强化语言输入

在这一环节中，教师可以引导学生根据信息图表、关键词关系图、文章脉络结构图等复述课文。通过复述，学生既复习巩固了所学的词汇、句子及语法知识，也进一步熟知文本的框架结构，为写作训练扫清了语言障碍。图２是学生为人教八年级下册Ｕｎｉｔ２ＳｅｃｔｉｏｎＢ的阅读文本制作的关于ＢｅｎＳｍｉｔｈ受帮助的全文脉络图。构建文本脉络图，有助于学生全面回顾所读文本的内容及其整体框架，进一步强化和巩固文本中的语言及篇章知识。

四、迁移创新，实现有效输出

基于文本阅读的写作教学就是通过阅读教学中的知识输入与输出，达成“以读促写，以写带读”的教学效果。新课标指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。阅读与写作技能既有各自的功能及作用，又相互依存，互为促进。阅读是写作所需知识的主要来源，写作是阅读所获知识的迁移和创新。１．巧妙迁移话题写作话题要与阅读材料相关联，这样教师就可以很轻松地从Ｐｏｓｔ－ｒｅａｄｉｎｇ迁移到Ｐｒｅ－ｗｒｉｔｉｎｇ环节，如从阅读主题ＡＣｈｒｉｓｔｍａｓＣａｒｏｌｅ（《圣诞颂歌》）迁移到写作主题ＨｏｗＣｈｉｎｅｓｅＰｅｏｐｌｅＣｅｌｅ－ｂｒａｔｅＳｐｒｉｎｇＦｅｓｔｉｖａｌ；从阅读主题ＴｈａｎｋｓｇｉｖｉｎｇＰａｒｔｙ迁移到写作训练主题Ｉｗａｎｔｔｏｓａｙｔｈａｎｋｓｔｏｍｙ．．；等等。２．灵活迁移文本知识在设计写作任务、指导学生写作时，教师既要鼓励学生灵活运用所学的语言知识，也要引导学生大胆创新，让他们根据自己的生活经验和认知来组织材料，设计文章框架。这样不仅实现了知识的有效迁移，也培养了学生的创新意识，使学生摆脱条条框框的束缚，写出自己的所见、所闻、所感。例如，笔者在教学人教版新目标英语八年级下册Ｕｎｉｔ３Ｓｅｃ－ｔｉｏｎＢ阅读部分后，很自然地过渡到有关学生生活的写作话题Ｄｏｙｏｕｏｆｔｅｎｄｏｈｏｕｓｅｗｏｒｋａｔｈｏｍｅ？Ｗｈａｔｄｏｙｏｕｕｓｕａｌｌｙｄｏａｔｈｏｍｅ？Ｈｏｗｄｏｙｏｕｌｉｋｅｉｔ？在指导该话题写作过程中，笔者要求学生运用已输入的语言知识进行谋篇布局，包括段落句式、主题句安排、习惯表达、逻辑顺序、关联词等。同时，笔者还积极调动学生的创新潜能，让全班学生分组讨论，进行头脑风暴，尽可能多地获得写作训练所需的语言信息和写作素材。笔者注意到，在小组活动过程中，由于写作话题是学生感兴趣的内容，小组活动气氛十分热烈，小组成员齐心协力，很快完成语言素材搜集和篇章结构搭建任务，知识的灵活迁移为写作搭建起了语言的脚手架。

五、过程指导，分步开展写作

笔者认为写作应该分步骤有序进行。写作可分为列提纲、写初稿、自改与互改、润色与定稿四个步骤进行。此外，在正式写作开始之前，教师应该向学生呈现写作评价标准，有了这个标准，他们就有了努力的方向。教师还应根据学生的实际情况、写作的类型和难度系数来确定写作形式，如小组合作学习、同伴互助学习、自主学习。笔者的写作训练活动是这样进行的。

（一）列提纲

指导学生对前一环节头脑风暴中所输入的信息进行取舍，选择素材，设计文章框架结构，确定开头、正文和结尾的主题句以及每一部分论点及阐述事例。

（二）写初稿

要想写好一篇文章，初稿拟定非常重要。笔者指导学生在拟定的写作框架下，运用所输入的语言知识，根据自己的理解写出个人的所思、所想。初稿完成以后，学生可大声地朗读自己的作品，检查是否有下列问题：文章是否切题，要点是否齐全，条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯，有无语法错误，有无书写错误，等等。

（三）自改与互改

指导学生对初稿精雕细琢，或自主修改，或同伴互改，或组内修改，可采取增减短文内容、重组短文内容、添加关联词、变换表达方式等。学生在修改短文的同时，笔者随时提供必要的帮助，并对他们的互帮互助精神给予赞赏和鼓励。

（四）润色与定稿

学生的短文修改完成后，笔者还要指导他们对所写短文打磨上色。在这个环节，笔者鼓励学生反复推敲语言表达，检查是否存在语病；提醒学生认真审读所写短文，检查各个部分是否存在“节外生枝”，甚至偏离主题等情况。分步写作教学能帮助学生逐渐掌握科学的写作方法和形成良好的写作习惯，有效提升了学生的写作材料整合和谋篇布局能力。同时，分步写作教学也培养了学生的自主、合作学习意识，学生通过同伴互助、小组协助，提振了写作信心，降低了写作难度。

六、分享写作成果，实施多元评价

分享和评价是写作教学的一个重要环节。在组内或全班展示作品的过程中，学生可以互相取长补短，共同提高。学生相互评价作品也是一种输入和输出的过程。同伴互评不仅能对被评价者进行有效的诊断和反馈，更对评价者本人有促进和激励作用。评价要有利于学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，要有利于学生认识自我，建立和保持英语学习的兴趣和信心。教师评价要以激励为主，评价语言要有针对性，改进建议要契合学生的理解水平。通过师生共同评价，学生既能够看到学习成果，体验成功，又能够发现自己的不足，明确今后的努力方向。多年的教学实践结果证明，基于文本阅读的初中英语写作教学是组织开展初中英语写作教学的有效模式。该教学模式下的英语写作教学，在培养学生的语言能力、思维品质、文化意识及学习能力方面发挥了传统写作教学模式难以超越的巨大作用。当然，任何先进的教学模式都难免存在不足，作为一线英语教育工作者，我们要不断改进和完善该教学模式，使其发挥最佳教学效果。同时，我们还要不断探索出更适合本地学生的初中英语写作教学的新方法、新途径。

参考文献：

［１］吴长安．中学生英语阅读障碍的成因及对策［Ｊ］．中小学英语教学与研究，２００４（２）．

［２］中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准（２０１７年版）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０１８．

［３］陈则航，韩松．推动学生应用实践与迁移创新能力的教学改进研究［Ｊ］．中小学外语教学（中学篇），２０１８（１１）．

［４］章策文．以同伴互评促进学生英语学习能力发展的策略研究［Ｊ］．中小学教材教学，２０１７（１０）．

作者：李乐平 单位：枞阳县白湖初级中学

初中英语写作教学篇3

英语写作是学生的一项语言输出能力，是语言综合运用能力的具体体现，能够综合体现学生在学科核心素养四个维度的水平。在“双减”背景下，提升学生英语写作水平是英语学科核心素养的内在要求，直接影响了英语学科素养的落实。基于核心素养的课程改革。深度学习能够使学生所学知识更加系统化和体系化。学生在互评的同时，可以反思自己的作文，重建自己的知识结构。可见，互评法是引领学生思维向纵深发展的切实需要。互评法是针对当前英语写作教学中教学评价单一、教师反馈不及时及片面等问题的有效探索[1]。同伴互评是当前初中英语写作教学中评价方式的延伸和补充，也是培养学生自主发现问题、自主探究能力的有效途径[2-3]。同伴互评能强化学生原有知识，在一定程度上缓解学生对英语写作的畏惧心理，有效提高学生的写作水平，能对英语写作教学起到积极的促进作用[4]。

一、指导思想与理论依据

同伴互评是过程教学法的重要实施环节之一。其实质是同伴之间互相交换阅读作文，在一定评价标准的指导下提出修改建议（口头或书面的），共同商讨修改作文，使文章趋于完善的写作教学活动[5]。《义务教育英语课程标准》指出，同伴互评是写作修改的形式构成之一。而《义务教育英语课程标准》中语言技能四级目标中，关于写作技能目标描述的第四点提出：能在教师的帮助下或以小组讨论的方式起草和修改作文。可见，同伴互评在英语写作中发挥着重要作用。Cazden(1986)指出，互评能充分调动学生的积极性与主动性。根据合作学习理论和互动假说理论，同伴互评是一种合作学习的过程，也可以促进学生相互交流。同伴互评的过程是作文信息材料再深化、写作体验共交流、写作思路再重现和内化的学习过程。在互评中，学生能对所评的作文提出大量的积极有效的反馈，也能通过同伴的反馈意见反思自己的作文，并进行修改。根据皮亚杰的认知发展理论，互评法有助于学生完成自身结构的重建，推进认知结构的进步和发展，切实促进学生的思维向纵深发展，具有可操作性、可行性和实用价值。

二、初中英语写作教学应用互评法的案例

（一）写作内容

书面表达：青少年养成良好的生活习惯和饮食习惯，不仅利于身体的健康成长，更能培养良好的健康生活方式。请以“HowtoKeepHealthy”为题，写一篇不少于100词的英语短文。

（二）学情分析

本节课的授课对象为普通中学八年级（1）班的38名学生，年龄12~14岁。其中，男生18名，女生20名。该班学生学习习惯良好，课堂参与度高，学习态度认真，乐于思考和表达，勇于发言等，英语写作水平中等偏上。大部分学生对英语学习有兴趣，该年龄段的学生思维张力比较大，但深度不够，缺乏信息整合归纳能力，在发表个人观点时，表达不够严谨，尚缺逻辑性和条理性。本节课的写作主题“保持健康”比较贴近学生生活，容易和学生产生共鸣。学生能利用互评法进行信息的初步获取和梳理，但是学生在整合并建立结构化知识上能力欠缺，在迁移创新方面有一定的困难。

（三）教学目标

学生能够从内容、语言、结构三方面初步理解初中英语写作评价标准。

（四）教学重点

学生能够根据同伴互评表有效评改作文。

（五）教学难点

互评过程中教师有效进行方法和策略指导。

（六）教学准备

在教学过程中采用高拍仪等多媒体手段辅助教学，在合作交流中，学生结合已有的知识和经验，运用所学的语言基础知识互相学习、自我学习，让学生在评改中相互启发、生成成功体验，培养学生的合作精神及写作能力。本节课需准备：PPT课件、评改的作文和同伴互评表。本班采用分组教学。首先，根据不同写作水平将其分为1号、2号、3号……然后按照蛇形分组法将其分为A、B、C、D、E五组，每组的1号为本组的组长。写作完成后，A组学生改B组作文，B组学生改C组作文，C组学生改D组作文，D组学生改E组作文，E组学生改A组作文。A组1号改B组1号作文，A组2号改B组2号作文，以此类推。每个小组成员间写作水平有差异性，在小组合作过程中，小组成员之间的交流使得学生利用“信息差”实现对作文更全面的理解和评改。

（七）教学步骤

1.导入：用实物苹果和萧伯纳的名言进行导入。如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换一下，我们仍然是各有一个苹果；但你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们就拥有了两种，甚至更多种的思想。那么如何在写作中得到更多的思想？设计意图：用苹果和萧伯纳的名言引入本节主题，调动学生兴趣，活跃课堂气氛，引导学生理解互评在写作中的意义和价值，为导入新课铺垫。

2.展示：首先根据不同的分组给学生发作文和同伴互评表。接着从内容（满分8分）、语言（满分8分）、结构（满分2分）、字体（满分2分）几方面详细阐述：内容上做到全面、清晰；语言是内容的载体，语言要在准确的基础上，句式丰富多样，注重代词、连接词等的使用；结构连贯清晰、有条理，可灵活使用总分总、总分、分总等结构（见图1）；书写规范、整洁、美观。设计意图：同伴互评表规范有效、可操作性强，通过向学生展示和讲解同伴互评表，使学生对作文评价标准有准确、清晰的了解和认识。

3.练习：选取两个不同写作水平的作文（分别为18分和11分的作文），引导学生根据同伴互评表共同修改。下面是师生共同评改的两篇作文。（1）HowtoKeepHealthyWeknow,healthisimportantforeveryone.Therearetoomanywayscanhelpustokeephealthy.Letmehavealook.Weshouldhavegoodlivinghabitsandeatinghabits.First,wemustgotobedandgetupearly.Enoughsleepisimportantforourstudyandworks.Second,wehadbetterkeepourroomscleanandtheairfresh.Third,weshouldeatfreshfruitandvegetables.Fourth,wemustn'teatsourfoodordrinksourdrinks.Finally,eatingbreakfasteverymorningisalsoimportantforus.TakecareofyourselvesandIhopeyouarehealthyallthetime.（2）HowtoKeepHealthyThegoodhabitsisgoodforourhealthy.First,wemustexerciseoftentobuildusup.Wecangoforawalkafterhavedinner.Second,weshouldhaveagoodeatinghabit.Ahealthyeatingplanmeanseatingtherightfoodandpreparingfoodinahealthyway.Third,weshouldchangeourtoothbrushoften.Astudyshowsoldtoothbrushesbringdisease.Finally,weshouldhavebreakfastbeforewegotoschool.设计意图：通过同伴互动、小组活动等师生、生生交流，发挥学生的主体地位，学生能在互评实践过程中进一步把握写作标准。学生在互评的过程中，充分发挥其主观能动性，进行主动思考，积极开展有意义的交流，进行语言输出，再通过同学间、师生间信息交流，让学生在语言运用方面的能力得到有效提升。这体现了“以学生为主体和以活动为方式”的思想，培养学生语言运用能力和思维能力。

4.巩固：学生用10~15分钟的时间根据同伴互评表对作文进行互评。互评过程中，教师鼓励学生在小组内自由讨论、查词典和问教师，然后选4名学生将所评作文在多媒体上进行展示和讲评，每位同学发言后教师进行评价和补充。学生在互评过程中，学习对方作文中的优点，思考自己的写作方法，可以更快地学习新知识与复习整合旧知识，并对已有知识重新建构。不同层次和水平的学生，从同伴互评中获取的收获各不相同。教师根据不同层次的学生需求组织同伴互评，以使他们的收获最大化。设计意图：小组活动通过学生间的自主、合作学习，让学生充分地实践，在互评过程中加深对作文评价标准的理解，同时通过合作交流，培养学生的自主学习能力、合作交流能力、语言表达能力和逻辑思维能力[6]。教师及时对学生进行评价和肯定，激发学生的学习兴趣，增强学生学习英语的信心。

5.总结：英语作文要注意内容、语言和结构这三个要素，具备这三个要素才能写出优秀的作文。当然，字体学生也要注意。互评不仅可以有效运用到作文中，也可以运用到其他作业和学科中。设计意图：评价和总结，在所学基础上进一步升华。

（八）板书设计（见图2）

PeerReviewinEnglishWriting

（九）作业设计

Revisethewriting:HowtoKeepHealthy.设计意图：通过修改作文写二稿，巩固提升、内化和运用所学知识，总结所评作文中的优点和不足，再对自己的作文进行重新建构，加强并拓展本节内容，提升学生的语言输出能力，培养学生的迁移运用能力[7]。教师可通过对比学生初稿和二稿，了解互评对学生英语写作的影响，并进一步调整互评指导方法和策略。

（十）教学反思

教学亮点：本节课教学目标基本达成，教学设计有梯度，整节课设计具有系统性和创新性，设计了不同层次的活动。如学习理解类活动：学习理解同伴互评表。应用实践类活动：互评作文。迁移创新类活动：写二稿，引导学生思考、表达和交流。学生在展示自己评改的作文中表现出色、分析全面、条理清晰，班级课堂气氛活跃，学生的积极性和参与度比较高[8]。不足之处：个别学生在互评过程中对内容标准的把握有待进一步提高，写作内容要丰富、充实、具体，可再结合具体写作内容共同分析讨论。组内讨论交流过程中，教师可给更多学生提供展示、思考和交流的机会。如学生说出所评作文的优点，可尝试在同一作文组内不同组员发表自己的看法和收获等。

三、结语

在初中英语写作教学中应用互评法，具有以读促写、以点带面、以疑促思的优势，能有效提高学生的课堂参与度和写作积极性。同伴互评能够显著降低学生的写作焦虑。学生通过与同伴的交流而互相学习、互相帮助，增强写作的信心，并有效提高学生的写作水平。这对英语写作教学也能起到积极的促进作用。互评应充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，合理进行分组、准确把握评分标准、有效进行策略引导、积极进行反馈，探索出行之有效的互评策略，使学生在互评中交流、思考和学习，实现提升初中生英语写作能力的教学目标。

参考文献

[1]隋春月.过程写作法在初三学生写作优化教学中的实践[J].中国多媒体与网络教学学报,2021:34-37.

[2]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同侪反馈对比研究[J].现代外语,2006(3):293-301.

[3]莫俊华.同伴互评:提高大学生写作自主性[J].解放军外国语学院学报,2007(3):35-39.

[4]顾凯.同伴互评法对写作焦虑影响的实证研究[J].合肥工业大学学报(社会科学版),2009(6):77-79.

[5]王芃.初中英语写作教学中实施同伴互评法实证研究[D].武汉:华中师范大学,2012．

[6]马艳丽.同伴互评法在初中英语写作教学中的实践探析[J].英语教师,2020(11):71-73.

[7]中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011.01.

[8]陈神广.浅析“问题导学”模式下初中英语写作教学中学习共同体的构建[J].中国多媒体与网络教学学报(下旬刊),2021(1):54-55.

作者：屈雪芳 冯军凯 单位：长垣县南蒲街道中心学校