大学英语精读课程探讨

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大学英语精读课程篇1

随着教育理念的发展和科技的进步，大量的人力、物力和财力投入到教育技术的发展上。以“英语流利说”“百词斩”以及“批改网”为代表的英语学习类App如雨后春笋般大量涌现。英语学习者可以利用英语学习软件，根据自己的英语基础和个人兴趣爱好进行学习。从某种意义上说，英语学习类软件解决了学习者个体差异的问题，提高了学习者学习英语的效率。但是，当前英语学习类软件并不能完全替代教师与学生的面对面教学，因为课堂教学能给予学生更加准确和即时的反馈，课上师生互动仍具有语言学习软件难以企及的优势。因此，为将线上学习与线下学习相结合，使学生获得更好的学习体验，混合式教学模式应运而生。近年来，国内很多高校教师尝试将混合式教学模式引入课程，进行课程教学改革取得了一定的教学效果。杨芳等[1]以清华大学开设的《生活英语交流》课程为例，探索了混合教学方式在英语教学中的应用模式以及特点。朱梅华[2]对华中师范大学的大学英语混合式教学模式进行探究。然而，已有的研究大多是教师依据校本课程进行案例研究，研究成果并不一定适用于其他学校，并且研究中也提及实践教学中遇到了诸如线上线下教学如何衔接等问题，这些问题也亟待解决。基于以往研究成果并结合本校具体情况，天津职业技术师范大学（以下简称为“天职师大”）将混合式教学模式引入2018级和2019级高本学生的大学英语精读课程中，希望通过具体的教学实践探索出适合本校学生的混合式教学模式，实现课程学习体验最优化。

1混合式教学的相关研究

早在本世纪初，国外很多学者已经根据自己的理解和研究，就“混合式教学”给出了不同的解读，并将其分为三类[3]：教学模式的混合（教学媒介的混合）、教学方法的混合、线上教学与面对面教学的混合。在国内，北京师范大学何克抗[4]较早开始关注这一新概念，并且从不同的角度对“混合式教学”进行了定义。何克抗认为“混合式教学”就是把E-learning（数字化或网络教学）和传统的面对面教学相结合，二者优势互补，使学生得到最好的学习体验。他将“混合式教学”的定义归为Bonk和Graham对“混合式教学”分类的第三类，他的“混合式教学”概念得到了国内很多学者的认同，之后很多学者提出的“混合式教学”概念都与何克抗的观点有共通之处。陕西师范大学田世生等[5]在结合国内外多位学者给出的“混合式学习”定义的基础上，认为混合式学习是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的组合。冯晓英等[6]又提出了“互联网+”时代的混合式教学，认为“互联网+”时代的混合式教学已经不再是简单地将学习方式进行组合，而是将在线学习、移动学习与线下学习充分融合，变革教学模式与教学设计，形成新的学习范式。“互联网+”时代的混合式教学为学生创造了参与性极强的个性化学习体验。

国内外学者对混合式教学的研究大致分为三类。第一类是对混合式教学的定义和内涵进行探索。第二类则是对混合式教学模式下的教学设计和教学实践进行探索，且此类研究多为实证研究。Dziuban等[7]指出教学设计是混合式教学的关键。在做基于混合式教学模式课程的教学设计时，教师需考虑诸如：如何促进学生与学生以及学生与教师的互动，如何激发学生学习的主动性，如何分配面授与在线学习的比例等因素。Tomlinson等[8]提出混合式教学模式下课程的设计者在设计课程时需要考虑四个因素：情境、教学设计、参与主体和评价。情境是指要考虑为什么进行混合式教学以及制约混合式教学的因素有哪些。教学设计是要考虑面对面教授与在线学习的比例如何分配，借助什么样的学习平台来支持学生在线学习。参与主体是指要考虑参与各方在教学过程中扮演什么样的角色，互动的类型又有哪些。评价则是指通过参与主体对模式的满意度和参与主体在该课程取得的学业成绩等方面对混合式教学模式进行评估。第三类是各个学科混合式教学实施效果的实证分析。研究者主要把学生成绩的变化和学生对混合式教学满意度作为教学效果的重要指标进行探讨和研究。Baepler等[9]对一门采用了混合式教学模式的化学课进行了研究，这门化学课原本2/3的面授时间被在线学习替代。研究者发现实施混合式教学模式后，除一部分学生考试成绩保持不变外，大部分学生成绩均有不同幅度的提高，并且学生对新教学模式下化学课的满意度有所增加。

2大学英语精读课程混合式教学模式的设计

通过高考进入天职师大就读的本科生学习大学英语精读课程使用的教材为外语教学与研究出版社出版的《新标准大学英语综合教程》。除个别特殊班级外，教学班级的班容量大部分都在60人以上，有的班级甚至可以达到90多人，课时为45课时/学期。在未将混合式教学模式引入大学英语精读课程前，由于班级学生人数较多，且大部分英语教师的教学方法主要以“满堂灌”方式讲解新单词和新课文，相当一部分学生感觉大学英语课程参与感不强，课上学习体验不好，学生上课打不起精神，课堂气氛沉闷。由于课时较少，以教师为中心的“填鸭式”教学方式更难以让教师在有限的课时内完成教学任务。因此，大学英语精读课程需引进新的教学模式——以学生为中心，借助学习资源丰富的线上平台，增加学生课下线上学习的时间，鼓励引导学生主动学习。

2.1线上教学平台

Unipus外语教学平台由外语教学与研究出版社研发。天职师大引进的是配套《新标准大学英语综合教程》教材的《新标准大学英语》Unipus网络教学平台。该平台可全面智能地支持教师及时获得教学诊断，学生也能及时获得学习反馈，学校可根据本校的个性化需求，开发本校的数字教程和特色资源[10]。基于教师和学生对该平台的使用诉求不同，开发者开发了学生端口和教师端口。学生通过Unipus学生端可了解课程信息，在课下根据课程安排自主学习。学生在平台上自主学习不仅能够得到及时反馈，还能实时查看自己的学习记录。平台还为学生提供了与其他同学在线交流、合作式学习的机会，学生还可通过学生端完成教师针对学生实际学习状况布置的作业和组织的测试。在Unipus教师端，教师依据教学进度上传相关讲义，帮助学生课下自主学习，并提醒学生完成教学日程要求的学习计划，监控全部学生的学习状况，并根据学生的问题有针对性地布置作业或组织测试。

iTEST测试平台是一款集英语测试与训练于一体的系统。该系统内部包含了大学英语四六级考试、研究生英语入学考试、雅思考试、托福考试的模拟题库，还有配套《新视野大学英语》《新标准大学英语》等教材的训练题库。教师也可将自编原创题导入到题库供学生练习或测试使用。学生可通过系统进行词汇和语法等基础训练，也可进行听读写译的专项能力训练。该系统支持教师根据实际需求从题库选题或自行编题组卷。学生答题结束提交试卷后，系统会自动弹出成绩并对成绩进行分析统计。由于该系统具有丰富的题库资源且可智能改卷，还可对卷面成绩进行统计分析，减少了教师阅卷和成绩分析的工作量，因此该系统成为教师对学生的英语精读课程进行过程性评价的工具。

雨课堂教学平台是由学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发的一款将PPT、MOOC和手机微信融为一体的智能教学工具。它具有在线点名、投票、测试、共享资源等功能。教师通过雨课堂可将上课使用的含有文本、音频、视频和图片的PPT分享给学生，帮助学生在课下更好地复习。除此之外，教师可将单选题、多选题、填空题或整套试卷上传到雨课堂的课件库或试卷库，根据教学进度，实时编辑测试的开始和结束时间。测试结束后，教师可立即获知所有参试学生的答题成绩以及试卷中每道题的正确率。

2.2教学内容与教学方式

课程以《新标准大学英语综合教程》为基础，教师再根据每个单元的主题设计增加相关讲义和教学活动。《新标准大学英语综合教程》共有四册，学生每个学期需完成一册的学习，学生在课程学习中主动完成大量的语言输入和输出。

一个教学班级通常由两个自然班级组成。为了更好地组织课程教学活动，即时获得教学反馈，每个自然班级都选派一个课代表作为教师的助教。将每个班级分成若干个小组，每个小组需投票选出组长。小组组长不仅负责组织成员完成相应的小组作业，还要收集成员提出的问题并汇报课代表，课代表再将各组的问题整理汇报给教师。教师给班级组织活动或布置作业时，也只需将具体细节告知课代表，课代表再将信息传递给各组组长，再由组长传达给组员。教学班级组织形式如图1所示。

大学英语精读课程的混合式教学由线上学习和课堂教学两个部分组成。整个教学过程共分为课前、课上和课后三个阶段。

课前阶段：在Unipus平台上预习新课文，学生需完成《新标准大学英语综合教程》的Pre-readingactivity，阅读Backgroundinformation中的内容，在Vocabulary模块中学习新课文的重点词汇，掌握重点词汇的发音、拼写、词义和用法。在Text模块学习新课文重要的语言点，组员记录问题并上报本组组长。组长汇总后上报课代表，课代表于课前将各组汇总情况统一汇报给教师。教师通过Unipus上传课程相关讲义，学生按照要求准备课堂报告展示。

课堂教学阶段（课上）：教师利用课前上传到雨课堂的对应测试题检测学生对新课文重点词汇的掌握情况。教师根据学生的测试情况对错误率较高的测试题进行重点讲解。之后各小组内部讨论预习过程中发现的有关课文语言、思想、文化和结构等方面的问题。教师只解答学生讨论后未能解决的问题，询问学生未提问的课文难点。各个小组轮流对教师上传的讲义进行介绍性或讲解性的报告。报告结束后，其他同学对报告内容中不清楚的地方进行提问，展示小组负责解答，最后由教师对报告进行点评。学生每完成两个单元课程的学习，在课上就要进行一次iTEST系统的测试。

课后阶段：学生需在Unipus平台上完成教师布置的作业。作业分为两类：一类是要求学生独立完成的个人作业；另一类是要求组员合作完成的小组作业。完成新课文的学习后，学生需完成Unipus平台的Exercise、Languageinuse和Unittest内容。

2.3教学评价体系

传统教学模式以总结性评价为主，形成性评价为辅，期末考试成绩在课程总成绩中占比较大，平时成绩在课程总成绩的占比较小。在教学改革前，天职师大大学英语精读课程的评价体系就以终结性评价为主。由于期末考试成绩在课程总成绩中占比较大，学生只要在期末考试中取得较好的成绩就能够通过课程的考核，因此学生对语言学习过程不够重视，只在期末考试前突击复习准备考试。课程引入混合式教学模式后，学生平时成绩的占比提高，课程总成绩的评定比例如表1所示。

与传统教学模式的评价体系相比，混合式教学模式的评价体系能更好地将形成性评价和总结性评价相结合。混合式教学模式下英语精读课程的期末考试成绩只占课程总成绩的54%，近一半的成绩由形成性评价方式决定。形成性评价能帮助教师更好地监督和管理学生线上线下的学习。

3混合式教学模式主要特点

3.1个性化的线上学习是混合式教学模式实施的基础

区别于“满堂灌”的传统教学模式，混合式教学模式的在线课程学习更加个性化。在传统教学模式下，学生在课堂内进行无差别化的语言输入，然而这种语言输入方式无法满足所有学生的学习需求，基础好、能力强的学生会因授课内容过于简单而感到课堂教学枯燥乏味，而基础和能力都较弱的学生可能会因为自身原因无法吸收掌握同样的授课内容。在混合式教学模式下，第一类学生能快速浏览甚至略过相对简单的教学内容，将更多的时间和精力用于学习课程的拓展内容，而第二类学生则可以反复学习课程的基础知识直至掌握。线上课程学习很好地解决了学生知识储备和学习能力差异化的问题，保障了混合式教学模式线下课程教学的正常进行。

3.2过程性评价与终结性评价相结合是混合式教学模式实施的保证

在线课程学习是混合式教学模式重要的组成部分，如果延续使用传统教学模式下以终结性评价为主的评价方式，很难对学生线上学习的状况进行监督和管理。为了保证学生线上课程的学习成效，混合式教学模式的评价体系应是过程性评价与终结性评价的结合。过程性评价的引入增加了学习过程的观测点，督促学生重视学习过程，即时给予学生个人学习情况的反馈，帮助其调控自己的学习过程。过程性评价方式也能使教师根据学生的评测结果对线下课程教学进行完善，给予学生更有针对性的指导。

3.3线上线下教学相融合是混合式教学模式实施的关键

线上课程学习对线下课堂教学进行“预热”，线下课堂教学对线上课程学习进行“升华”，二者联系紧密。语言学习需要大量可理解的语言输入和得到反馈的语言输出。学生通过学习线上课程高效地完成大部分的语言输入，为教师在线下课堂中答疑解惑以及学生进行有效语言输出奠定基础。可见，线下教学应是线上学习的检验和延伸，课堂教学不再重复线上课程的内容，而是针对学生线上学习遗留的问题进行答疑，并利用测试对学生线上学习成效进行检测。学生还要按照要求对课程内容作报告展示，并与其他同学就难点进行探讨交流。线下教学巩固了学生对课程内容的掌握，提供了学生运用习得知识进行语言输出的机会，线上线下教学内容应承上启下，教学活动应连贯有序。因此，线上教学与线下教学的有机融合是教学效益最大化以及学生学习体验最优化的关键。

4混合式教学模式实施的经验总结及反思

4.1教学成果

学生在课程中的主体性增强，更加主动地投入到课程学习中。主体性最基本的含义是指人在自身活动或生活中所表现出来的一种相对于活动的对象或生活环境而言的自主、能动、创造的特性[11]。在课程学习中，学生的主体性表现为学生将自己视为课程的主体和实施者，能够主动且能动地学习。学生不再只是被动地接受教师传授的知识，而是在教师的引导下或是与同学的合作中发现问题并解决问题。混合式教学模式使课程变得更加有效并且紧凑。在大学英语精读课程引入混合式教学模式之前，教师虽然要求学生在课前预习，但是由于教师在课堂上还要将所有知识点梳理一遍，所以学生并不重视课前预习。混合式教学模式引入后，教师不会在课堂上“满堂灌”，而只是针对学生的问题进行重点讲解，因此学生不得不在课前进行预习。Unipus平台为学生提供了丰富的资源，学生可通过Unipus平台有针对性地高效预习。混合式教学模式下的大学英语精读课程使绝大部分学生养成了课前预习的习惯，授课教师均反映很多学生在开课以前已经在书本上做了笔记，随着课程的推进，课堂上对学生预习成效的检测结果也越来越好。课程评价体系的改变促使学生更多地参与课堂活动，更加重视平时的测试，作业质量得到提高。形成性评价使学生及时得到反馈信息，反馈信息既能激发学生英语学习的主动性，又能帮助学生自我监督管理学习过程，使其自主学习语言的能力得到增强，解决问题的能力得到提高。

大学本科生一般只有四个学期的大学英语精读课程，学生通过课程学习掌握更多单词、短语和句型等相关知识点。但是，课程的目标不仅只有知识目标，学生达成知识目标只是满足了部分相对较低的课程要求。英语精读课程的课程目标还包含能力目标和素质目标。课程的能力目标旨在培养学生英语的读、写、译能力，课程的素质目标则是培养学生语言的自主学习能力、批判性思维以及发现问题、分析问题和解决问题的能力。授之以“鱼”，不如授之以“渔”。学生通过课程学习，不仅只是学习语言知识，更重要的是通过课程学习培养一定程度的英语读、写、译的能力以及自学能力。

混合式教学模式下的大学英语课程压缩了教师课堂上的讲授时间，因此学生需要在课下花费更多的精力和时间自学课程，在此过程中学生逐渐培养自学语言的能力。目前本校学生能借助诸如拓词、扇贝等学习软件在课下阅读英文资料以增加词汇量，即使没有教师的指导，也能利用《欧陆词典》《牛津搭配词典》等不同种类、不同用途的词典帮助其完成英语翻译和英语写作，部分学生还能将在大学英语精读课程中学习到的语言学习策略和方法运用到其他语言学习中。另外，学生解决问题的能力也得到提升。

混合式教学模式引入本校大学英语精读课程后，学生在一个学期里至少有1次作学术报告的机会。在准备报告的过程中，学生在教师指导和同学帮助下，学会利用谷歌学术、维基百科等工具搜索查找相关资料，还能用康奈尔笔记法对获取的资料进行归纳整理并用思维导图梳理学术报告的思路。

4.2问题及对策建议

由于现有网络教学平台各具特点，目前很难找到一个能将教、学、评、测、研等全部要素有机整合的教学平台。因此，本校大学英语精读课程引入了3个不同的教学平台帮助学生课下学习，虽然这3个平台的引进满足了课程的教学要求，但同时也产生了相应问题。如学生使用线上教学平台之初抱怨教师在不同平台发布不同的资源和测试，导致学习过程繁琐，学生时常因多平台同步学习而记混线下测试时间，导致错过测试。

多平台的引入同样给教师带来了巨大的工作压力和挑战，年纪较长和不太擅长使用网络平台的教师畏难情绪尤为严重，同时多平台的引入也增加了教师的学习成本。由于每个平台的功能和操作方法各不相同，所以教师需分别学习使用3个不同的平台。此外，线上平台本身的教学资源有限，教师需将教学所需的资源上传到各个平台；混合式教学模式下的大学英语精读课程强调过程性评价，教师还需设计更多的测试，并把测试上传到网络教学平台，工作量较引入混合式教学模式前大大增加。

本校学生大学英语精读课程使用的网络教学平台存在一些瑕疵，教师和学生在使用过程中都遇到一些技术问题，如网络更新后，学生经常会无法正常登录平台；学生在线上平台接受测试时，偶尔出现完成测试但却无法提交试卷的情况。除此之外，网络教学平台的正常运转需要稳定的网络和服务器支持。在笔者撰写本文时正值新冠病毒疫情期间，大学英语课程被迫转为线下教学，由于访问量激增，教学网络平台经常会出现卡顿甚至宕机的现象，导致线上教学活动无法正常进行。

为解决上述问题，学校应建立完整的混合式教学培训体系，就教学设计与实施以及平台操作等对教师进行培训，定期邀请校外专家来校组织工作坊传授交流教学经验，安排优秀教师的教学观摩课供所有教师学习讨论。应为教师与网络教学平台的技术人员搭建用于沟通交流的微信群，技术人员通过微信群为教师提供网络技术咨询服务，在线帮助教师解决网络教学平台使用过程中遇到的问题，使技术问题能在技术人员指导下快速得到解决。教师也应根据实际教学需求向技术人员提出完善网络平台功能的建议，平台的技术人员对教师提出的意见进行整合后，对线上教学平台进一步优化，增强平台操作的便捷性，满足教师的教学需求。

5结语

一学年的教学实践表明，混合式教学模式相较传统教学模式的确更具优势。大部分学生在英语精读课程的学习中，能更加主动地投入更多时间和精力，学生自主学习语言的能力和解决问题的能力得到提升。这些喜人的教学改革成果不仅在学生四级通过率明显提高这一方面得到体现，教师更惊喜地发现课堂教学中学生的学习态度和学习状态的积极转变，以及课后作业质量的提高。不可否认的是，本校英语精读课程的混合式教学模式还需进一步优化，在今后的教学实践中仍需不断完善。

作者：张俊杰 王春楠 单位：天津职业技术师范大学外国语学院

大学英语精读课程篇2

英语教育本质上属人文教育，在语言学习的全过程中促进学生“核心素养”提高是重要的人才培养目标。随着互联网的普及与网络优质资源的多样化，混合式教学越来越多地应用于外语课堂。在2019年新冠疫情暴发的背景下，更多教师借助在线教学资源开展教学活动，以学生为中心的混合式课堂已由起初的应对新冠疫情成了新时代的教学“新常态”［1］。基于此，笔者将文秋芳教授提出的师生合作评价与混合式教学相融合，应用于英语精读课程的教学中，探索其可行性与优越性，寻求精读课程教学改革创新的路径。

一、英语精读课程现状与分析

英语精读是英语专业学生一、二年级的专业必修基础课程，旨在为高年级专业课学习奠定坚实基础，其重要性不言而喻。就课时而言，以沧州交通学院为例，精读课每周为6课时，一篇中等难度的课文约需14课时，而其中包括背景知识，课程导入、正文及知识点的讲解就占了12课时，为课后练习及评价留下的仅剩2课时。学生普遍认为课程的重点内容是课文与知识点的讲解，对课后练习不太重视，花费时间和精力较少，处理方法单一。然而，课后练习的处理与评价，是巩固本课内容不可或缺的重要环节，是教师检查教学效果、升华教学内容，学生查漏补缺、巩固提高的关键步骤。如何利用有限的课时，高效处理与评价课后典型问题，实现本课教学目标、贯彻教学重点难点，需要教师给予格外关注。仅凭借教师经验选讲，或一一对照答案，指出学生的错误并简单点评，形式未免过于单调，教学效率也难以提升，同时也很难更好地帮助学生完成课堂内容的升华，提升学生自主学习的能力。

二、师生合作评价指导下的英语精读教学创新改革路径

本文以《现代大学英语精读3》（第二版）第6单元课后话题讨论部分的评价为例，应用TSCA并融合混合式教学，开展课堂师生合作同步评价与课后异步评价，探究高效评价模式助力精读教学改革创新的路径与实践效果。

第一，课前准备。本文课后讨论话题要求学生在学完本课后，谈谈自己对毒品问题的看法，并提出能够帮助解决毒品问题的两到三个建议。依照教学流程，教师要求学生形成视频及文字汇报时，文字汇报要使用本单元重点学习的写作技巧“comparisonandcontrast”（比较对照法），并由学生自行提交在线评阅系统进行打分，教师在评阅系统中查看学生的产出。提交后，教师在视频及文字汇报中并选取出典型样本（如质量可改、可评的中等质量产品）备课堂评价使用。在此次作业中，笔者发现，文字汇报存在问题如下：其一，使用词汇多为简单词，大部分学生没有合理地使用已学新词汇。在提出相关建议时，普遍存在原因状语从句使用有误的现象，篇章中语言衔接不流畅，逻辑连接词使用过于单一。其二，没有按照要求，恰当使用目标写作技巧，论证力度不足。此外，学生观点缺乏创新性，思路较为狭窄。其三，笔者还发现，在视频汇报中存在一定的发音问题，语调和节奏仍有待完善。学生在录制视频时，普遍表现得较为紧张，口头语、停顿和小动作多，影响了整体汇报的效果。因此，根据发现的典型问题，教师设计此次教学目标即评价目标如下：（1）原因状语从句的正确表达与使用，“comparisonandcontrast”写作技巧的运用；二是语音、语调与节奏的优化及公开汇报、演讲的交流技巧。同时，教师选取公开汇报、演讲的优质网络视频作为课上参考模板备用；并设计原因状语从句的相关语法练习，供学生完成课上评价后巩固训练，解决普遍性问题。

第二，课内实施。本环节遵循师生合作评价的步骤，即学生个人思考—对子/小组讨论—教师引导大班交流—教师参与评价［2］。TSCA的课内实施最为关键，即教师在每次学生互评或自评时充分发挥专业引导与中介的作用。教师在课堂初始向学生明确此次评价的任务和目标，并向学生展示无批注的典型评价样本。在明确的评价目标下，教师发挥专业引导的作用，启发学生独立发现评价样本中的问题并予以修改。随后，学生进行小组讨论与交流，且教师带领全体学生在明确的评价目标指引下进行大班讨论。具体而言，教师先组织学生认真阅读样本，引导学生针对典型错误进行个人思考，再将学生分组，在教师的专业引导和明确的评价目标指导下，进行组内讨论。在实现“恰当使用comparisonandcontrast写作技巧”这一评价目标的过程中，设计头脑风暴、小组辩论等形式，针对主题提出自己的建议，并在组内交换意见。随后，以评价讨论小组为单位进行班级汇报，小组之间相互学习、共同修订，丰富样本作品。此外，对视频汇报中反映出的语音、语调、节奏及汇报技巧等方面的问题，教师为学生提供规范的公开汇报、演讲视频作为参照，学生通过对比讨论，在班级评价中集思广益，为样本视频提出修改意见，从而实现优化公开演讲、汇报的交流技巧这一评价目标。在课内实施环节，教师要充分使用“雨课堂”，构建混合式课堂，实现师生、生生的实时互动。学生通过连接雨课堂，使用弹幕、投稿等功能随时与教师和全班学生共享自己或小组的观点与问题，以便教师充分发挥专业引导作用，及时发现并解决问题。通过课内的师生合作评价，学生可以充分反思自身的产出，从而促进培养其自主学习能力。最后，学生完成教师课前设计的练习，巩固知识。

第三，课后活动。学生课下继续进行自评或同伴/小组互评。在此环节，教师通过网络平台分享原因状语从句、写作技巧等优质慕课及优秀演讲视频等网络资源，供学生学习巩固课上内容。同时，鼓励学生打破班级界限，以“解决毒品问题的建议”为主题，开展线上或线下英语采访，吸取更多观点和看法，鼓励学生辩证地看待不同意见，并录制采访视频作为后续成果展示，在班级群分享。此环节也是对“语音、语调与节奏的优化及公开汇报、演讲的交流技巧”这一教学目标实现情况的检测。采访完成后，学生将修改完毕的文字汇报提交在线评阅系统进行二次点评或打分，并对课前课后两次线上评阅结果进行对比自评，查漏补缺。最后，教师要有计划地进行检查，并推荐优秀作品供学生欣赏。

三、测试与反思

笔者在完成此次教学后，又进行了两次测试，以检查教学效果。在第一次测试中，笔者从全班学生的文字汇报里选取了20条原因状语从句，经微调后设计为句子改错；第二次是在教学阶段性测试中，笔者设计了以“GenerationGap”为话题的限时作文，以检测目标写作技巧的掌握情况。在第一次测试中，全班共39名学生，34名学生能够将错误句子全部改正，占全班学生的87.1%，大部分学生基本掌握了原因状语从句的使用方法；在第二次测试中，37名学生可举出恰当的例子，正确运用目标写作技巧诠释话题，且思路较上次产出相比更为开阔，内容更加丰富，仅2名学生没有举出适当的例子进行类比或对比，论证较单调。由此可见，TSCA这一新型评价模式对提高教与学的效率、优化英语精读课程教学有较大帮助。在实践过程中，笔者通过与学生沟通，了解到学生对这种评价模式认可度较高。学生普遍认为，TSCA指导下的课堂，学习目标更加明确，课堂氛围更加活跃，学生有效参与度高。相比传统课堂，TSCA指导的课堂中，学生更能自主、自觉地发现自身问题，在课堂同步评价与课下异步评价的共同促进下，学生不断自我反思，通过合作、讨论等多种方式解决问题，从而有效提高了学习效率，更好地实现了教学目标。

本实验也存在一定问题，如实验结果测试的全面性与科学性仍有待加强，在教学中学生参与的积极性需持续保持；在新的教学理念与模式的指导下，师生需转变传统观念，调整自己在教学中的位置。笔者及教学团队将在后续教学中思索这些问题，完善教学环节。

四、结语

在本实验中，笔者认为教师要充分发挥引导与中介作用，有效组织课堂，吸引学生全员参与其中，从而促成高效评价；教师还需帮助学生转变观念，重视并利用好优质网络资源，巩固课堂内容的同时开拓视野。总而言之，在先进教学理念及教学模式的指导下，师生双方需共同努力，不断实践，才能切实将外语课堂建设成传授专业知识与提升外语人才“核心素养”的阵地。

作者：黎黎 单位：沧州交通学院外国语学院

大学英语精读课程篇3

在传统的大学英语教学活动中，课堂常常以教师为中心，并且过度追求应试内容的讲授和灌输，忽视了学生的主体地位。长此以往，学生处于被动的学习状态，丧失了学习兴趣，影响了学习效果。当今时代是教育信息化下的一个数据学习时代，传统单一的教学模式已经发生了重大改变。只有充分利用现代化的信息技术去丰富课堂，调动学生的学习兴趣、提高学习效率，才能更好地追求教学的实效性。本文拟从三个方面对大学英语精读课堂教学的实效性进行探究。

1设置问题，提高效率

课堂问题最能检验学生的阅读质量和阅读效率。学生在阅读文章和思考问题的过程中，能够不断加深对文章的理解程度。教师在授课过程中，应该结合学情，设置合理的课堂问题（避免超纲、低效），激发学生的探究意识。如在《现代大学英语精读（3）》课文《ADillPickle》的教学中，标题的“莳萝泡菜”是象征全文主题的最重要的意象，被赋予了复杂深刻的涵义。要理解这一意象，需要剖析细节并对全文有宏观把握。考虑到学生已经通过分角色朗读熟悉课文，在对全文有初步的理解基础上，针对重点段落（Para.64）设置相应的课堂问题：

1.Isthisaprettyaccuratedescriptionofthemanhimself?

2.DoyouthinkVeraisjustliketheman?

3.HowdoyouexplainVera’sloneliness?

通过灵活设计课堂问题，引导学生带有目的去阅读，提高阅读效率。学生们对课文会有更深的理解：原来薇拉的孤独以及她和昔日恋人之间的默契，在男人眼里竟然是因为他们一样自私、一样自我为中心、心里容不下别人的位置。在此基础之上，学生对文章标题“莳萝泡菜”也会有更加清晰的理解：泡菜只是一道开胃菜，对男主来说，薇拉只是他生活的调味品，并不是共度余生的人。泡菜放久了会变酸，正如两人的感情在分别六年之后以及发生了巨大变化。

2构建情景，调动兴趣

以《现代大学英语精读（4）》中的课文《SpringSowing》为例。这是一篇自然、朴素、优美的课文。描述了一对年轻夫妇在新婚不久后，迎来的第一次春播。文中那个时代的爱尔兰还是一个靠农业为生的国度，这对年轻的夫妇就像千千万万个面朝黄土背朝天的农民一样，日出而作，日落而息。虽然这篇课文故事情节简单，用词朴实，但是以此刻画的一对年轻夫妇一起劳动的生活场景、人物的品质以及当时那个年代农民的生活面貌却让读者体会到一种平实、纯真的感动。

这篇课文中不乏生动的景物描写，如：“ItwasaFebruarymorning,dry,cold,andstarry.”，这句话交代了故事发生的时间，并且通过三个形容词（dry，cold，starry）的连用，呈现给读者一幅立体的画面。为了让学生能够更直观地理解课文，调动学生的学习兴趣，激发想象力，可在此处借助多媒体设备展示相关场景的图片和视频。学生结合图片和影像资料展开对课文的阅读，学习兴趣大大提高。

语言的学习往往是枯燥的，对于基础较弱的学生来说，对课文的理解较为吃力。除了运用多媒体展示相关图片和视频帮助学生构造想象之外，还可针对某些文章段落进行情景表演。教师可根据学情为学生分配角色，再让学生根据课文中的场景和人物对话进行模拟。除了掌握该段落中的语言点、让表演更加生动之外，学生对于课文思想和感情的把握也更加到位。此类活动能够大大提高学生参与课堂的积极性，同时也是让学生成为课堂中心的有效方式之一。

3展开讨论，增强理解

在教学中，教师容易受长期以来的应试教育的影响，注重对问题答案的讲解和分析，忽视了对学生自主学习能力的培养，导致学生对文化的理解和领悟不深，阻碍了学生文化素养的发展。《DiogenesandAlexander》是一篇非常经典的大学英语精读课文。亚历山大大帝和犬儒学者第欧根尼表面上对比鲜明,但实质上却有很多共通之处：他们都有为理想义无反顾的勇气和决心。全篇课文的通篇理解和语言知识的学习结束之后，可设置开放性的小组讨论话题：如果可以选择，你想要成为亚历山大大帝还是犬儒学者第欧根尼？为什么？此类开放性讨论话题，能够促进学生积极思考犬儒主义对当下社会是否仍然存在积极意义，有助于增强学生对课文主旨情感的把握和理解。

犬儒主义（cynicism），是西方古代哲学、伦理学学说。主张以追求普遍的善为人生之目的，为此必须抛弃一切物质享受和感官快乐。犬儒学者第欧根尼生活艰苦，衣食简陋，居无定所，形同乞丐，于是被人讥笑为“犬”。亚历山大大帝生于古马其顿王国首都佩拉，是世界古代史上著名的军事家和政治家，同时也是是欧洲历史上最伟大的四大军事统帅（亚历山大大帝，汉尼拔·巴卡，恺撒大帝，拿破仑）之首。学生在两者之间的选择必须基于对两者历史事迹以及人物内涵的基础之上，在此过程中，学生对课文背景知识的理解程度能够得到加深。在学生们分小组头脑风暴的过程中，每一个学生的思维都能得到最大限度的开拓，能有效开阔思路，激发灵感。除此之外，还可鼓励学生以小组为单位以presentation的形式进行全班分享。

大学英语精读是一门灵活、开放的课程，教师在教学过程中应该尽可能把新的教学理念融入课堂。从学生的角度出发，贯彻以人为本的教育观，设计出适合学生的大学英语精读教学方式，使学生能更好地利用课堂时间融入语境、深化认识、提高语言素养。

作者：杨韵滔 单位：四川外国语大学成都学院