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当前高校思想政治理论课的实效性总体上来看并不强，究其原因，主要是主客二分的传统的授课方式，即以教师为中心的教学模式，已经跟不上时代的发展。观念的滞后、方法的僵化成为思想政治理论课可怕的障碍。因此，引入主体性哲学基础，吸收主体性教育理念，实践主体性教学模式，既顺应了时代的发展，又可以提高思想政治理论课的实效性。
一、主体性教学的内涵
“所谓主体性，也即是能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性。”英国哲学家罗素说：“要了解一个时代或一个民族，我们必须了解它的哲学。”在原始社会，由于生产力低下，人要生存和发展下去，必须依靠群体的力量，这个时期突出的是群体性，个体性没有存在的价值和意义；人类社会进入到奴隶社会、封建社会，由于社会分工和交换的存在，人的主体观念萌生，但是最终又淹没在对天子、君主、教皇的人身依附下，人的主体性没有确立起来；进入资本主义社会，随着自由、平等观念深入人心，人们逐渐摆脱人身依附的生活方式，人的个性得到了张扬，人的主体性得到确立。近代以来，西方哲学家开始思考存在的根基到底是什么，笛卡尔提出“我思故我在”，使主体成为存在的根基，近代的哲学成为主体性哲学，之后，康德提出“人为自然立法”，真正奠基了主体性哲学［3］。哲学是一个社会的基石，是其他社会学科的认识基础，哲学思想的变化和发展必然影响和促进其他社会科学的变化和发展。作为社会科学之一的教育学，也必然会受到哲学的影响。
以主体性哲学来考察和关照现代教育，形成主体性教育理论，这是现代的教育哲学，促进着中国教育思想和实践由传统向现代转型。主体性教育是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体的一种教育理念。主体性教育，首要的依然是教育双方的地位和关系问题。从20世纪80年代以来，以主体性教育为核心的教育改革运动已经持续了三十多年，作为思想改革运动，主体性教育主张人本教育，反对物本教育；主张把人培养成为主体，反对把人培养成为工具。在教育改革实践中，教师的主体地位已经毋庸置疑，而学生在教育中的地位即与教师的关系还处在争论之中，目前对于双方之间的关系学术界有一下四种观点：一是教育者主体说，二是双主体说，三是双向互动说，四是主体际说。其中第二种和第四种观点都明确了学生的主体地位。学校教育主要是在课堂上完成的，在传统的课堂教育过程中，教师的职责就是传授知识，过分强调知识的系统性、完整性、理论性，教学活动成为一种教师唱“独角戏”的知识传授过程，而作为观众和听众的课堂学习主体的学生，在单调乏味的知识灌输中，情感世界忽视了，成了被遗忘的人。教学过程因缺乏生活意义和生命价值，而使课堂生活失去了本原性的生命活力、创造特性。主体性哲学确立了学生在教育过程中的主体地位，一种教育模式———主体性教学应运而生。在教育过程中，主体性不仅仅表现为对内在生命价值的全面占有和自由创造，而且表现为对外在教学活动的主动参与和积极奉献。当学生不是被动无奈卷入而是主动参与到教育情景中时，当学生在教育活动中感受到的不仅是知识的增加、技能的熟练、经验的积累，而是精神的鲜活与丰富而充分地进入审美体验境界时，当学生自由、自觉、自主、创造而愉悦地学习时，也就是学生主体得到极大张扬、主体性得到高度提升之时。主体性教学主要是指从学生的关注、兴趣出发的学习，培养学生自己发现课题、自己学习、自己思考，主体地判断、解决问题的能力，重点培育学生的学习自主性、主动性和创造性，变过去的被动学习为主动学习。
二、思想政治教育理论课呼唤主体性教学
作为现代教育的一种，思想政治教育同样面临着教育的学生主体缺乏的问题，思想政治教育理论课呼唤主体性教育理念，期待进行主体性教学实践。高校思想政治理论课教学中主体性缺失，可从以下两个方面分析，找出原因。
第一，教学方面。高校思想政治教育理论课的教师主流是好的，但是也存在着一些突出的问题，影响了思想政治理论课的实效性和学生主体性。突出的问题主要表现在政治修养不强，理想信念弱化；价值观取向偏差，奉献精神不够；敬业精神不高，职业道德欠佳；工作精力不集中，职业满意度下降；学术氛围不浓，心态浮躁明显［7］。如果教师以这样的面貌出现在学生面前，学生有什么样的价值评判，又能从教师那里学到什么？教师“言传身教”，教师没有坚定的理想信念，价值观模糊，上课不敬业、应付了事，没有科研与教学相长，所讲的是人云亦云的知识而没有理论深度，这样的“言传”对于学生是完全没有说服力的，这样的“身教”是没有价值的。在教育过程中，教师深受传统教学模式影响。在传统的教育中，教育者和受教育者之间截然二分，教师就是“传道授业解惑”，学生像士兵一样应该无条件服从，形成了一种被动接受强制压服的单向灌输教育模式，其具体表现即我说你听，我打你痛，以观念说教，行为约束，思想灌输，导致了教育者与受教育者关系紧张。把教育者作为唯一主体来看待，过分注重教师的主体地位和单方面的主体性，这就是单子式主体，忽视学生在自身品德发展中的主体性；过于强调教育者的主导作用，教育者拥有绝对的权威，注重教育者对思想意识形态强制的施加，把外界刺激归结为内在动力生成的唯一因素。现在有不少教育者受这种传统教育模式的影响，依然认为自己是教育的主体，把学生当做教育的客体，是知识的容器，“过分依赖单一的强制性的外部灌输方法，使教育对象始终处于被动接受地位，不利于教育对象自主性、能动性和自由性的培养。”深受传统教学模式影响的教育者使用的依然是陈旧的教学方法。这种教学方法首先表现在双方教育信息交流不对称，即传统“满堂灌”的教育模式，部分教师仍沿用传统的“听话式”教育方式，向学生简单说教、硬性灌输理论知识，注重学生掌握多少知识，缺少与学生知识信息的交流和反馈环节。因此，课堂上常常出现这样的景象：教师在讲台上滔滔不绝，学生在座位上昏昏欲睡。其次，大部分思想政治理论课教师仅靠一本书、一支粉笔、一张嘴来工作，教学手段单一、呆板、落后，如此很难吸引学生的注意力，更不用说会使学生进入到教学活动中来。内容脱离学生思想实际。05方案实施以来，本科学生必修的四门思想政治理论课教材体系完整，内容丰富，但是这些内容都是预先设定好的，很少关注学生的内在需求和他们成长的渴望，有的内容比较深奥，晦涩难懂，何谈用这些理论解决实际问题。对大学生普遍关心的一些热点、难点问题回避多，与学生共同探讨、交流少；给学生讲大道理、空洞说教多，联系社会现实和学生的思想实际少，这些与生活实际脱节的内容，就表现为“假、大、空”。据调查，当前大学生最关心也最感困惑的问题，名列前位的依次是：学业问题、就业问题、人生问题、经济问题、人际关系协调问题。大学生关注的不是思想政治理论课的内容本身（他们认为这些内容是那样的高大、遥远、刺耳），而是这门课能帮助他解决什么实际问题，如果不能，就与自己无关。思想政治教育理论课与大学生的关系，我们可以从一个调查的结果见其端倪，在一次“知识经济与大学生”的思想调查中，有69.3%的同学认为思想政治教育内容“与现实脱节”，61.7%的同学认为思想政治教育“没有解决学生的实际问题”［3］。这种脱离学生实际的教学内容，就成为“魂不附体”的“两张皮”，内容与现实毫无相关，丝毫不能穿透学生的心灵，成为一种空洞的、抽象的行为规定，这样的内容具有明显的唯我性和空洞性。
第二，学生方面。在市场经济环境下，经济成为人们认识、看待、评判的准则。在校的大学生也不例外，也受到功利主义、市场化和社会不正风气的侵染，逐渐失去了对思想政治理论课的学习动力，在思想政治教育中表现为学生主体性的缺失。现在的大学生是伴随着改革开放的步伐成长起来的一代，他们从小就备受功利主义的侵染，产生了强烈的学习功利化倾向，即“学习”对他们有没有用，在多大程度上有用，是否有利于升学、有利于就业，这些是他们学习的出发点，决定着他们要不要学，需要投入多少精力、在多大程度上去学。对大学生而言，思想政治理论课与专业课和实用技术知识在学习边际效益上，呈现两种截然不同的趋势，前者递减、后者递增［9］。后者的学习与大学生的求职、待遇的预期有直接关系，因而在学习时有热情，有动力，主体性很强。而对于前者，大学生认为实用性不明显，没有自己想要的东西，对就业、生计没有任何帮助作用，只是为了应付考试，拿到文凭；有些学生愿意学，因为思想政治理论课是考研究生和考公务员的必考科目，但是这种学习也带有极强的功利性。在功利心态的驱使下，大学生对思想政治理论课缺乏学习的利益驱动，缺乏学习的动力，学生在学习过程中很难有主动意识和创新精神，凸现不出主体性。市场经济体制下，教育实际朝着产业化和市场化发展，致使教育活动也走向市场化、商业化。在教育活动中，学生会拿产业化标准来判定思想政治理论课的实用价值。思想政治理论课宣扬的价值观重义轻利、见利不图这样的君子之道，而教育产业化的发展，使大学生推崇“物本位”和“科本位”的价值观，在受教育内容上也就出现市场化、工具化的趋向，两种价值观的不相适应甚至相悖，使学生陷入矛盾之中。这些对思想政治理论课教育造成不可忽视的影响：一方面容易导致大学生思维的惰性，造成大学生思考和追问事物本质、意义能力的萎缩；另一方面使思想政治理论课的教学地位和教化功能下降。教育市场化使学生感到思想政治理论课的内容和要求与时代脱节，学生在学习中消极思想和怀疑心态占上风，因而主体性学习动力随之弱化。思想政治理论课是要为社会培养符合社会规范的人，重在培养人的德性，追求一个无私、忘私的道德境界。这些教育在市场经济体制下，遭遇到了巨大的反差———理想和现实的反差，思想政治教育带有理想性，因此教学内容与市场趋利性的差距甚大，思想政治教育本是道德教育，说教意味较浓，容易引起学生的逆反心理，使学生对思想政治理论课的教学内容很难接受，甚至产生接受性心理障碍。比如讲重义轻利、大公无私，有几个学生信服并接受？学生对社会上的见利忘义、惟利是图的现象产生认同激励，还有社会上的不正常现象和不正之风的影响，加深了学生对教学内容的质疑，进而对思想政治理论课提倡的道德价值观产生质疑和困惑。这些消极影响部分抵消了学生的学习动力，导致主体性缺乏。
三、思想政治理论课主体性教学的实施
“不断完善大学生思想政治教育的保障机制。要建立健全与法律法规相协调、与高等教育全面发展相衔接、与大学生成长成才需要相适应的思想政治教育和管理的制度体系。”提高思想政治理论课教师的素质和构建合理的思想政治理论课教学考核体系，是顺利实施思想政治理论课主体性教学的有力保障。
（一）提高思想政治理论课教师的素质
第一，要从源头抓起。思想政治教育理论课被人们误认为是任何人都可以上的一门课，不需要很高的文化水平，也不需要太多的专业知识，在现实中这支队伍的确是良莠不齐。思想政治理论课教师的地位与其他专业课教师没有被同等看待，处于被“边缘化”的地位，部分教师受此影响不安心工作，导致人员流失严重。因此要建立一套完整的思想政治理论课教师任职资格的具体标准和测评方式，引进专业化的教师。
第二，要加强师资培训，提高思想政治理论课教师的整体教学水平。“一个优秀的思想政治理论课教师既要有教学领域的基础知识，又要具有本研究领域的专门知识，还要有治学方面的知识及满足求知兴趣的知识。因此，要提高思想政治理论课教师队伍的管理，要提高思想政治理论课教学实践，当务之急是抓好教师的培训，提高教师的素质。”［11］思想政治教育理论课具有时效性强的特点，为此，广大教师应与时俱进，不断深化自己的知识结构，提升政治素养。各种培训班、研讨会、进修班给思想政治理论课教师提供了学习、进修、深造的机会。也可以通过在职或脱产学习的方式，提高学历层次，更新知识结构。
第三，要提高思想政治教育理论课教师的科研水平。有人认为思想政治理论课教师就是“喉舌”，跟党、国家、政府保持一致，宣扬理论政策不出意外就行了，有的教师认为教学与科研无关，但事实上，思想政治理论课教学的实效都是以教师的科研学术水平为基础的，科研水平反映了个人理论水平，有科研即理论水平支撑的教学才具有深度，才被学生真心接受，教学成效才显著。
第四，要提供各种优惠条件，营造教师队伍建设的良好氛围。从制度上确保思想政治建设需要的经费，使思想政治理论课教师的待遇与其他专业课教师持平，在职称评定上与其他专业教师平等，对外学术交流优于其他专业教师，确保思想政治理论课教师的劳动受到应有的承认和重视，使他们的人格受到应有的尊重。
（二）构建合理的思想政治理论课教学考核体系
目前高校思想政治理论课的考核由两个部分组成，平时成绩和期末考试成绩；两者所占比重一般是三七开或四六开，以百分制的形式给出分数。期末以教材内容作为考核内容，学生只要考前突击应付，考试就能“过关”，不被“挂科”，导致许多学生认为平时学与不学一个样。主体性教学培养学生形成主动探究知识，重视解决实际问题的良好学习行为，运用所学原理和知识解决实际问题的能力，因此思想政治理论要进一步建立和完善考核指标体系，把理论课考试、日常道德行为实践、能力考核、社会实践等纳入到课程成绩当中，合理、全面、科学地反映学生的思想道德和学习情况，尤其须注重学生分析问题、解决问题的考核。
作者:吕莹 单位:韶关学院思想政治理论课教学部
思想政治理论课主体性教学篇2
教学活动要体现主体性是基本的教学原则。所谓主体性，是指人作为社会活动主体的本质属性，具有自主性、主动性和创造性等基本特征［1］。主体性教学是一种依靠主体和发展主体的教学模式，倡导以教师为主导、以学生为主体、以发展为主线的教学理念。这种教学模式既重视发挥教师在教学活动中的主导作用，又突出强调学生的主体地位，客观地反映了高校思想政治理论课教学的特殊要求，对弘扬和发展师生的主体性，具有特别重要的意义。但是，目前高校思想政治理论课教学主体性发挥的并不充分，尤其是学生的主体性没有得到有效的发挥，致使教学实效性较差。为此，高校加强思想政治理论课教学主体性视角研究，具有理论和现实的必要性。
一、高校思想政治理论课教学主体性发挥欠佳的原因分析
(一)教学理念偏激陈旧，缺乏双重主体性观念
主体性教学是一种适合高校思想政治理论课教学的先进的教学理念。但是，目前这种教学理念并没有得到思政课教师应有的重视。在高校思想政治理论课教学中，一些教师教学理念偏激、陈旧，不能很好地理解和实施主体性教学。其表现如下:一是过分强调教师的“主导地位”，学生参与度不够，学生的主体作用难以充分发挥。如教师唱“独角戏”，教学满堂灌，“强迫认知、强迫思想”，学生成了单向接受的“容器”。这种主导方式的实质是教师“主而不导”，学生只能被动接受，教学效果较差。二是片面理解学生的“主体地位”，教师主导失位。这同样难以有效地发挥学生的主体作用。如:有些教师貌似理念超前，实际上是片面迎合学生喜好，采用一种“放羊式教学”，教学内容太随意，教师失控，主导失位，以致教学的课程目标和教学目的根本无法实现。这是一种典型的缺乏信念责任的“无灵魂教学”。三是教学价值理念陈旧，仍然存在教育工具主义倾向。这种浅陋的工具主义教学价值观指导下的思想政治理论课教学，结果只能是:教师变成了为政治需要服务的简单“传声筒”，学生则成了丧失自我的“活工具”，教学活动简单粗暴，人文尽失，师生的主体性都被忽略了。
(二)师生关系淡漠，存在主体间情感异化现象
和谐良好的师生关系，应是尊师爱生、教学相长的关系，是平等、互爱的亲密关系。师生关系异化，表现为尊师爱生变成了极端的师道尊严，教学相长变成了唯师是从，师生之间关系淡漠，缺少情感交流和知识沟通，课堂互动不强，气氛不融洽，形成师生关系世俗、冷淡趋向［2］。如有的教师认为，自己精心准备，课上得有条有理，内容充实，但学生不领情，就责怪学生素质差;学生则觉得内容呆板，过程沉闷，抱怨教师没水平。所谓亲其师而信其道，课堂上师生主体间情感的异化必然抑制双方主体性的发挥，而缺失积极情感参与的教与学肯定影响教学效果。
(三)教学内容脱离主体实际，导致主体间认识错位
课堂教学必须通过一定的教学内容才能实现教育目标，教学内容是连接教与学双重主体的中介环节，教学内容上的共通性是产生共鸣的前提条件。这就要求教师在教学内容的选择和诠释上要反映时代特点和联系学生实际，要体现教学目标和兼顾大学生的主体需求，切忌无的放矢，空洞无物。当前，高校思想政治理论课教学，就存在这样的矛盾:教师认为重要的内容，学生认为不重要，不愿听;学生想深入了解的内容，教师认为不重要，不愿多讲。教与学在教学内容上的认识错位使课堂教学失去了产生思想共鸣的基础，影响了教学双方主体积极性的发挥。
(四)教学方法、教学手段单一，主体间有效互动不够
思想政治理论课教学特别需要师生间的双向积极互动。教学过程中，如果缺少主体精神的参与介入，那么任何思想、理念、观点都难以融入大学生的精神世界。在教学实践中，灌输式教学、结论式教学、封闭式教学等仍然被一些教师作为主要的教学方法沿袭使用。这些教学方法的消极之处在于:师生之间缺乏互动，学生被动听课，学生的问题意识和提出问题、研究问题的能力得不到锻炼，容易失去参与教学和积极思维的兴趣，这在一定程度上弱化了学生学习的积极性和主动性，阻碍了学生自主学习的形成和创新精神的培养。在教学手段上，一些教师怠于现代化教学资源的运用，仍热衷于黑板加粉笔，放弃使用鲜活的视听互动的多媒体教学;而一些使用了多媒体教学的，也存在教师只讲不问，学生只听不记的问题，缺少有效互动。此外，在高校思想政治理论课教学环节上，同样存在一定的问题:教学实践课时太少，即便教学计划上有，也往往是有计划无实施，或者是计划多实施少，理论与实践环节脱离，学生缺少主体感受，不利于培养大学生的主体性。
二、思想政治理论课实施主体性教学的价值意义
(一)实施主体性教学有助于培养大学生的主体精神
思想政治理论课教学过程是大学生在教与学相互影响下形成和发展自身思想品德的过程，而思想品德的形成和发展的根本动力在于大学生主观能动性的发挥。因为大学生在接受理想信念和世界观、人生观、价值观等方面内容的教育时，不是完全被动的，而是夹杂着自己的需要和判断，是具有能动性、自主性等主体性特点的。思想政治理论课主体性教学的价值意义正是在于激发和培养大学生的主体性、激励和引导大学生主动接受教育和进行自我教育，并藉此强化大学生的主体意识、培养大学生的主体精神、塑造大学生的主体人格。
(二)实施主体性教学有助于提高教师的教学能力
教师主体性的发挥是实施主体性教学的前提，培养学生的主体性必须首先提升教师的主体意识。主体性教学对教师提出了更高的要求，它要求教师必须理解教学目的、认识教学对象、钻研教学内容、选择教学方法，它促使高校思想政治理论课教师必须树立由知识型思想政治教育向思想型思想政治教育转变、从理论型思想政治教育向偏重于实践型应用型思想政治教育转变的先进理念。教师在形成主体性教学理念、实施主体性教学实践的过程中，在培养学生主体性的同时，也丰富了教师自己的职业生涯，使教师的主体意识和主体教学能力得到提升。
(三)实施主体性教学能消解教与学的矛盾，提高思想政治理论课教学的实效性
主体性教学符合现代教学价值理念，反映了思想政治理论课教学的特殊要求，是培养大学生自主性、能动性和创造性精神的重要的教学模式。在高校思想政治理论课教学中，教师有意识地实施主体性教学决定了学生主体性发挥的程度，学生主体性一旦被有效地激发出来，就易于营造一个师生之间情感和谐、教学流畅的课堂环境，形成有效的思想交流与互动，这种教学情境下自然形成教与学的和谐。因此，高校思想政治理论课教师要想克服教与学矛盾的顽疾，就必须抛弃惯用的传统的灌输型、知识型、纯理论型的思想政治理论课教学模式，主动地有意识地研究、丰富和实践主体性教学。理论和实践均已表明，只有实施主体性教学，才能消解思想政治理论课教与学的矛盾，才能避免思想政治教育智育化，才能真正提高思想政治理论课教学的实效。
三、创新思想政治理论课主体性教学的策略方法
(一)创新教学理念是有效实施主体性教学的理论前提
实施主体性教学，首先要求教师要有主体意识和主体性教学观念，这样“教师主导”才有方向，才是有意识的。主体性教学模式，要求教师树立如下三种观念:第一，要确立双主体教学观念。教学过程是师生双方围绕教学内容双向互动的过程。教师是“教”的主体，发挥“主导作用”，学生是“学”的主体，处于“主体”地位。教师组织教学的主体主导和学生学习的主体选择是辩证统一的。如果仅强调教师的主导作用，把学生看成对象性客体，势必会忽视学生的主体性、能动性的发挥;而过分强调学生的主体地位，削弱教师的主体性，则学生主体性的发挥就失去了激发和引导的力量和方向。因此，只有当两个主体的主体性都得到充分发挥时，教学才具有活力与生机［3］。第二，要确立正确的教学价值观。高校思想政治理论课教学的最高价值在于培养社会主义事业的合格接班人。在传统教学中确实存在片面强调社会需要、社会价值而边缘个人的问题，而现在，又存在一味迁就学生甚至取悦学生，弱化教学社会价值的趋向。这两种教学价值观都割裂了社会和个人的关系，不利于“合格接班人”的培养。在高校思想政治理论课教学中，教师应该注意将国家、社会等宏大叙事与个人、生活等生活世界结合起来，克服“唯社会价值观”和“唯个人价值观”等错误教学理念，坚持主体性教学理念，深刻理解社会价值和个人价值的一致性，促进社会、个人和谐发展。
(二)和谐师生关系，夯实实施主体性教学的情感基础
主体性教学对师生关系提出了很高的要求，它要求师生之间建立一种平等、民主、合作的关系，即师生之间在人格尊严上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的新型师生关系。唯有如此，主体性教学的展开才会有主体参与的情感基础。基于和谐的师生关系之于促进主体性教学的重要意义，教学中教师必须重视构建和谐的师生关系。作为教师，首先应该加强自身修养，提高师德素质和教学能力，以高尚的品格和渊博的学识去感染学生，学生自然会被教师的人格魅力和学识魅力所吸引。其次，教师要关心学生、热爱学生、尊重学生。课前课后教师要尽可能多地了解学生的想法要求、兴趣爱好，关心他们的成长;对于“问题学生”要谨慎对待，要带着真诚的爱心去处理，要让学生心悦诚服;课堂管理要注意学生的尊严，要尊重学生，因为大学生的尊严感是很强的，如果批评不当，不仅当事人对教师不满，就是其他同学也会产生抵触情绪，影响师生关系，破坏课堂氛围。第三，教师要适当掌握一些基本的课堂交往技巧，增进师生感情。
(三)明确教学目标，贯彻实施主体性教学的核心要求
实施主体性教学，必须明确主体性教学的目标要求，即必须始终把弘扬和培育大学生的主体意识、主体精神和主体人格作为高校思想政治理论课教学的重要目标。可以说“先进的教学理念、和谐的师生关系、适当的教学方法”等都是实施主体性教学的途径问题、是解决怎样“依靠主体”的问题，而“实现主体性教学目标”才是实施主体性教学的目的所在、才是解决“发展主体”的根本问题。在贯彻主体性教学的过程中，明确的主体教学目标始终具有统领作用，是实施主体性教学的核心要求。因此，以发展大学生主体性为目标要求的高校思想政治理论课教学，需要从以下几方面着力:第一，强化大学生的主体意识。主体意识是人对于自身的主体地位、主体价值的自觉体认。大学生主体意识的养成有赖于教师的启发和引导，所以，高校思想政治理论课教学要重视启发大学生的自觉性，培养大学生的主体意识、正确引导大学生的主体行为。第二，培养大学生的主体精神。主体精神是人们主动认识和完善自身的心理倾向及行为意向，是个人积极发挥自己主体能力的内驱力。在崇尚世俗和实用等平庸哲学的不利环境下，高校尤其需要用优秀的思想文化、先进的价值理念引导大学生主体精神世界的构建，培养他们养成自立自强的自主精神、积极向上的进取精神、勇于开拓的创新精神、团结协作的团队精神。第三，塑造大学生的主体人格。主体人格是指人作为主体所具有的思想品德、心理素质和行为特征的总和。主体人格对于人的主体性的发挥起着非常重要的导向和激励作用。为了塑造大学生的主体人格，高校思想政治理论课教学要积极引导他们树立正确的价值观念和崇高的人生理想，养成优良的道德品质，培养健康的情感和坚强的意志，形成全面发展的个性。
(四)选择适当的教学方法是实施主体性教学的有效途径
思想政治理论课的主体性教学是一种教学理念在教学实践中的综合运用，而不是某一单独教学方法的取舍。教学中，我们应该根据课程教学的目标要求，灵活采用适合教学内容特点的教学方法。虽说教学方法没有绝对的好坏之分，只存在运用是否恰当的问题，但这并不意味任何教学方法都适合主体性教学，更不能说都适合思想政治理论课主体性教学。只有那些能够契合思想政治理论课主体性教学理念，并且驾驭得好、运用得恰当的教学方法，才能真正改变高校思想政治理论课教学的被动状态。但是，问题的关键在于所谓“契合主体性教学理念”的教学方法是什么?这些教学方法如何运用才是“适当”的呢?目前哪些教学方法不适合主体性教学?下面是我们探索主体性教学过程中，对教学方法运用的体会和思考。
1．变单向灌输式教学为互动启发式教学
思想政治理论课教学与其它智育类课程有所不同，其教学任务主要的不在于传授知识，而是以引导、启发和转变人的思想观念为主。这种课程教学的特殊性决定了单向灌输式教学不适合高校思想政治理论课教学，因为思想观念的生成、确立乃至转化为信念信仰，不是简单灌输可以解决的。实施互动启发式教学，首先要求教师要切实尊重大学生的主体地位。教是为了学，学生是启发教学的中心。教师心中只要有学生，启发式教学就有了互动参与的基础;否则，任何形式上的讲授启发，本质上还是灌输，难以唤起大学生的内在热情和主体意识。其次，启发式教学要突出契合性。启发式教学契合的方式多种多样，有教学内容的契合，强调教学内容要与大学生的生活实际、利益诉求、接受能力等主体性特点相适应;有教学方法的契合，强调方式方法、内容信息和隐含的思想观念相吻合;有教学时机的契合，强调教学时机、教学内容、教学方法选择时机的适宜性。教学实践中，启发的方式方法是否具有契合性，以及契合的程度将决定启发式教学的成败。
2．变权威结论式教学为问题研讨式教学
传统的思想政治理论课教学思维认为，对于一些不容置疑的理论问题、说法口径统一的命题，只适合权威结论式教学。权威结论式教学，是一种强调教师绝对权威，观点毋庸置疑，对教学内容采用演绎说教，而不赞成让学生讨论，然后归纳得出结论的教学方式。该观点认为，让学生讨论一些重大理论问题，似乎有不严肃和“违纪”之嫌，扰乱了大学生的思想认识。我们认为这种观点是不正确的，这种教学方式是不适合思想理论课教学的，它隐含着对大学生认识能力和分析能力的怀疑，忽视了大学生的主体性，阻碍了大学生探究理论的热情。问题研讨式教学是以深化理论认识为特点的教学方法，它从形式上克服了权威结论式教学的缺陷，突出了教学的主体性和互动性。驾驭好这种教学方法，有助于解决大学生的深层次问题，厘清大学生的理论认识。运用好问题研讨式教学方法，首先要求师生树立“问题”意识。通过解决疑问，形成正确的认识。其次，要求教师要善于驾驭探究式教学法、讨论式教学法、辩论式教学法、问题教学法等这些与主体性教学相适应的教学方法。最后，要求教师要充分发挥自身的主体性。教师要在同学研讨的基础上，归纳总结问题，得出基本结论，并以问题为中心完成相关教学内容。
3．变封闭式教学为开放式教学
封闭式教学，是一种在教学观念、教学时间、教学空间、教学内容、教学形式、教学过程、教学评价等方面封闭保守的传统的教学模式。这种教学模式是我国应试教育的产物，不利于大学生创新思维的培养和主体精神的塑造。在大学教育这个层面上，高校思想政治理论课教学必须摒弃封闭式教学，探索开放式教学。高校思想政治理论课实施开放式教学模式既是时代和社会发展的客观要求，也是大学生自我发展的内在需要，同时也是改变思想政治理论课教学被动低效的方向选择。我们认为，在思想政治理论课教学中，高校实施开放式教学的基本思路应该是:在教学理念上，教师要从应试教学向能力教学转变、从知识性教学向思想性教学转变，重视激发大学生的自主意识和内在潜能，提高他们的思维能力和认识问题、分析问题的能力，促使他们形成正确的世界观、人生观和价值观;在教学时空上，教师要以课堂教学为中心，时间上可以向课堂前后辐射、空间上向校内外延伸，构建全新的思想政治理论课“移动课堂”，提高大学生的学习兴趣和感受体验;在教学内容上，教师既要完成教科书规定的内容，实现大纲要求，更要根据社会的发展和大学生的专业特点等实际情况，灵活增加新的内容，包括一些新政策、新思想等，尽量给大学生以鲜活的知识、信息和思想营养;在教学形式上，教师要不拘一格，灵活采用诸如“随堂提问、课堂辩论、作业宣读、情境模拟、游戏体验、专题讨论”等多种教学方式，力避呆板单一;在教学过程中，教师要善于引导学生查阅资料、搜集信息、主动探求，要给学生表达内心困惑和提出问题的机会———这些“问题”学生，往往是主体性得以真正发挥的学生，这些问题往往能唤起整体学生兴趣、激发师生深化探究的动力。
作者:阚乃虎 王有炜 单位:安徽科技学院思政部
思想政治理论课主体性教学篇3
高校开展思想政治理论课教学是人类教育教学活动发展到今天的一种必然要求也是当今社会政党政治、地缘政治和民族政治的反映。不庸讳言一个国家、一个民族、一个政党要坚持自己的人才培养目标和办学方向就必须开展思想政治理论课教学而思想政治理论课因其对造就什么样的人起至关重要的作用因而就不能只作为一种形式而存在作为一种形式虽有象征性价值而实效性则是其追求的更为重要的目标。应该说思想政治理论课如果没有正面的实际效应就有可能产生相反的效果。高校开展思想政治理论课教学有几个必须重视的前提它决定了这门课怎样开才能取得实效。这些前提是：学习者都是有一定基础和能力的人他们可以借助书本阅读和理解教学内容；思想政治理论课的教学不是为了传授知识和技能而为了让学生产生思想共鸣和价值认同形成正确世界观、人生观、价值观和追求公平与正义的人生理想、人生态度；教师不是万能的依靠教师把一门课每一章节讲准确、讲深入、讲生动通过单纯的讲授使学生真心喜爱、终身受益的想法是幼稚的；教学内容的内化是一个认知和情感体验的过程没有学生主动的思考和体验仅靠外力难以完成这个过程；思想政治理论课课堂是一个理性认知、信念传递和情感交流的场所其中教师的理想、信念和人格的力量可以产生很大的作用；教学活动不能强迫学生接受什么但可以引导学生去了解和认识什么。正是因为思想政治理论课教学有其特殊的目标、任务和过程它把塑造人的思想观念当作自己全部工作的核心所以在教学中重视和强调人的主体地位突出人的认识活动的主体性就成为了教学的必然要求。
主体性是一个哲学概念它包括人是中心、人是目的、人是自然的主人、人有主观能动性等内容但在这里我们所强调的是教学活动过程中人的主观能动性的发挥“人的主体性是人在与客体的相互作用中发展起来的一种自觉能动性”［1］。即思想政治理论课教学的课堂不是一个工具性的改造和被改造的工厂不仅仅是一种既定的程序性的活动。课堂教学的效果如何取决于主体的创造即作为教学主体和学习主体的教师与学生主观能动性发挥的程度。教师和学生都是具有主体性的能动主体在思想政治理论课教学中两个主体都需要发挥作用而且要能够互动和互换。“客体的主体化和主体的客体化实际上就是构建教师和学生主体性的过程完整有效的教学应由教师的教授活动和学生的学习活动有机结合而成”［2］。在教学活动中教师的主体性表现为他是整个教学活动的组织者、设计者、执行者和管理者维持着教学活动的持续进行因此教师主体作用的大小决定于他对其活动客体的把握程度特别是对具有主体性的客体－－学生的把握程度教师应根据学生的变化发展状况把握教学进程、调整教学策略促进学生的学习和主体性的构建。而学生则是教学活动中学的主体他们是自己学习活动的发动者、组织者和维持者只有学生有意识有目的地从事自己的学习这种活动才能持续不断地进行下去。相对于学生教师是具有主体性的特殊客体学生与教师之间是主客体的交往关系通过这种交往关系学生获得有效的指导和经验从而减少学习的盲目性和随意性。学生对学习内容的主体性则是其能够能动认识、理解和掌握学习内容把学习内容内化为自身的知识结构。高校思想政治理论课之所以要开展主体性教学是对当前教学的现实批判。在我国思想政治理论课反映的是社会主义的本质特征体现的是社会主义意识形态的要求和党的意志、国家意志、人民意志因而受到高度重视特别是“马工程”①的实施和“05新方案”②的出台赋予了高校思想政治理论课极其重要而神圣的使命其教学内容和课程体系也与时俱进地进行了调整形成了新的4门课程应该说课程的实效性得到了进一步加强。但是我们必须看到这样一个事实：高校思想政治理论课的满意度还不高效果还不很理想；课堂上教师教的主动性、积极性与学生学的主动性、积极性都不如人意。我们常常面临这样的境地当教师按部就班地讲课时学生不愿意听；当学生不愿意听时教师也无精打采；尽职的教师费了很多心力也不一定能收到好的效果；不尽责的教师随便对付一下也不一定招学生非议；一些教师想上好课却没有相应的知识跨度与深度；一些学生想听好课却感觉听老师讲还不如自己看书。
总的来说高校思想政治理论课的现实状况是“三贴近”不够、“三进”问题远没解决而这一切都是教学主体性没有得到充分发挥所造成的。思想政治理论课是一门具有内在感染力和吸引力的课程这一点是不容置疑的。如果说我们在教材、队伍、条件和手段等方面都有较好的准备并达到了一定程度那么课堂效果问题则必然是教学主体的问题。这里的关键是教师读懂了学生没有、掌握了媒介没有？学生参与教学过程没有是否与教师有思想的互动和交流？课堂效果是教师的水平、能力、素质和学生素质、学习状态及教学内容、手段等多种因素相互作用的结果特别需要通过结构性设计和艺术的表达来实现因此要解决现实效果不佳的问题归根到底是要回到教学的主体性上来不从主体性上探索解决问题的办法与途径就难以取得教学的实效性。思想政治理论课教学是一种特殊的实践—认识活动这一活动的完成依赖教师和学生的主体性构建。
首先教师与学生在课堂上结合在一起为的是完成一定教学内容的传递与转化无论是教师和学生都需要认知和理解教学内容都要围绕教学内容开展活动。而教学内容在不同的主体之间其传递与转化的效果是不同的。方永刚能使教学变得生动、深刻富有感染力和吸引力是其能够主动驾驶教学内容而同样的教学内容在另一些教师那里则可能成为枯燥生硬的说教使人感到味同嚼蜡从而失去应有的价值。何以如此？原因是主体素质、主体能力和主体创造性的差别。教学内容同时也是学生认识改造和提升的中介学生接受状态是被动的还是主动的也决定了教学效果的好坏。
其次教学目标的实现需要主体的认同。教师的教学实践活动和学生的学习活动都有自己确定的目标它规定着教师教学实践和学生学习实践的方向是教学活动得以进行的精神动力。只有当二者目标一致时教学活动才能得以有效进行。而教学目标的生成与明确是教育内外部规律作用于教学活动主体的结果不能是强加的和外生的。在我国思想政治理论课的教学目标是十分明确的而它实现的前提是主体的认同。
再次师生的交往活动与主体的学识、基础、兴趣、人格等密切相关在教学活动中师生的交往越密切效果就越好无论是面对面的交往还是通过网络等媒介的交往师生都有自己的取舍所谓“重其道而亲其师”就是交往活动的反映。思想政治理论课在某种意义上是一种人与人相互影响的课程加强师生之间的交往提高师生交往的密切度是其内在需要。因此主体性教学的一个重要任务就是要加强和改善主体间的交往。此外语言和教学手段的运用需要教学实践和认识主体的共同理解。教学活动以间接的知识为主要教学内容的特点决定了语言及相关教学手段在教学活动中的重要性教师把观念形态的人类精神及其产物转化为学生可以接受的认识对象必须借助语言等教学手段；学生通过对语言等教学手段的感知理解它们与一定客观对象之间相对确定的意义关系进而达到对教学内容的理解而师生之间的互动与交流主要是双方通过语言等手段达到沟通理解与接受因而师生双方对语言及教学手段的理解和接收关系到教师教学实践活动与学生认识活动能否达到有机统一。如果教师的表达能力不强和表达手段运用不当学生语言理解能力不强或对表达手段认同度不高都将影响教学效果。思想政治理论课的主体性教学是对师生双方地位和责任的厘定。
思想政治理论课的教学是一种需要主体具高度责任感的活动。教师处于何种地位应该承担什么责任；学生是否有相应的角色意识能否认识到学习这门课程的价值和意义都需要通过主体的自觉确认。当二者的主体意识不明确时他们就有可能以完成任务或者以被动应付的态度来对待教和学的过程就会失去相应的责任感和使命感；他们也有可能随波逐流去迎合一些不正当的需要或者做一些偷工减料的事情。这样课堂就成了一个没有生机和活力教师、学生都可以敷衍塞责的场所。与此相反主体性教学强调教师是教授活动的主体同时是学生学习的中介；学生是学习的主体同时是教授活动的客体。教师在教学活动中的主体地位决定了教师在教学中应发挥积极性主动性而且必须对教学效果的好坏承担相应的责任；教师在学生学习活动中的中介地位要求教师发挥引导作用如果学生没有把注意力和精力投入到思想政治理论课的教学中来就是教师的引导失职。这样就能较好地约束教师在课堂上“放羊”状况改变教师那种“我讲我的听不听由你”的状态。从学生的角度讲他们在思想政治理论的学习中具有能动性是学习活动的主体同时又是教授活动客体在教授活动中必然具有受动性因而处于既是能动的又是受导的地位。他们有主动的选择权但应该是在教师引导下的选择而且不管作出何种选择作为学生都有责任完成好自己的学习任务不然就是作为学习主体和受导客体的分离就不是一名合格的学生。
“高校思想政治理论课诉求于主体性教学的前提是由其有效事实和逻辑规定的”因此思想政治理论课的主体性教学是一种教学理念在教学实践活动中的综合运用而不是某一单独教学方法的取舍。不论是讲授法、专题教学法还是研究式教学法、体验式教学法、问题教学法都可以与主体性教学有机地结合起来形成一种因情景、对象和条件不同而灵活运用各种教学方法以达成最佳教学效果的状态。高校思想政治理论课以其具有超越知识的价值性、教学内容的普适性、教授者和学习者目标指向多样性而与其他课程的教学有所不同因而形成了教学的特殊性。要完成好思想政治理论课教学的任务就要通过一切有效手段来完成大学生思想政治观念的形成过程即理性化过程和社会化过程。由理性化达到政治思想观念的内化通过社会化把思想观念付诸实践。理性化和社会化的交互进行必须依赖于主体性教学对多种教学方法和手段的综合运用从而使学生思想观念得到不断强化和提升。因此从某种意义上说主体性教学也是由思想道德的他律转化为思想道德自律的一种手段手段的多样性和灵活性则是服从这一过程需要的。根据思想政治理论课的特殊性我们认为针对实效性目标思想政治理论课教学的主体性在当前的重要任务就是：改变拘泥于书本的教授和学习活动的被动状态通过一系教学方法的运用使教师、学生和教材等媒介都变得活起来从而使师生在情绪激昂、生动活泼的教学活动中完成教授与学习任务实现思想政治理论课教学的实效性。
［参考文献］
［1］程肇基任映红．主体性教学新模式在“两课”教学中的实践［J］．黑龙江高教研究2004（9）：121－122∙
［2］祖嘉禾．高校思想政治理论课程建设与创新［M］．北京：中国教育出版社2009：33∙
［3］李艳．高校思想政治理论课主体性教学的践行范式［J］∙现代教育科学（高教研究）2007（1）：149－151∙
作者:张卫良 彭升 彭平一 单位:中南大学 政治学院湖南
