初中英语阅读教学的实践3篇

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初中英语阅读教学篇1

核心素养是英语学科育人价值的集中体现。深度学习作为落实英语学科核心素养的重要抓手，为英语阅读教学策略的改进与发展提供了新契机，但当前不少初中英语教师对深度学习内涵的理解不到位，实践应用大多流于形式，导致无法发挥其应有的实践效用。因此，在梳理深度学习的实质及其与核心素养的内在逻辑、基本表征的基础上，聚焦重构和优化阅读教学策略，提出核心素养驱动下实现深度学习的初中英语阅读教学实践的五步架构。

一、核心素养驱动下的深度学习的意蕴

（一）深度学习的内涵界定

深度学习（DeepLearning）缘于教育学家和心理学家对教学本质的探究。在心理学领域，布卢姆（Bloom）提出教育目标分类学，为深度学习与浅层学习的概念区分奠定了认知层面的理论基础。在教育学领域，杜威（Dewey）强调在“现实生活”与“操练”中搭造“桥梁”，认为教学的本质是教会学生学习，为深度学习的产生与研究提供理论基础。这些学者均从学习本质视域出发，强调知识理解、迁移和应用，有助于学生建立知识与实际生活的有机联结，从而解决实际问题。有研究者在学习论视域下展开研究。马顿和赛尔乔（Marton&Saljo）从深度学习与浅层学习、机械学习和无意义学习的区别中定义深度学习，强调学生参与教学活动的积极性、创新性和思辨性。比格斯（Biggs）提出深度学习聚焦过程与结果，强调学生对知识的同化、顺应。美国基础教育深度学习研究项目首次提出认知、人际和自我三大领域的深度学习能力框架，为深度学习实践探索提供理论框架。国内深度学习研究的代表学者何玲和黎加厚（2005）最早从学习本质视域出发，强调深度学习的整合性。其后，陈坚林、贾振霞（2017）从学习内容视域指出深度加工所学内容、形成个性化认知结构是深度学习的要义所在，即深度学习侧重强调学生对所学内容的整体理解，通过“分析”“批判”“思辨”“探究”“情境体验”“迁移创新”等多样化学习方式，整合多渠道信息和多学科知识，形成个性化体验。虽然以上研究各有侧重，但是对深度学习的内涵均有以下共性界定，即深度学习是相对于浅层学习而言的一种质性学习方式，以学生认知层次和需求为中心，强调参与、体验、生成和迁移，以信息整合和情境体验为路径，以培养和发展其高阶思维和精神影响为旨归，最终助推其核心素养落地课堂。

（二）深度学习与核心素养的内在逻辑

作为个体社会化发展的关键能力，核心素养指明了学生的培养规格和发展目标，是学科育人价值的集中体现。于实践价值而言，深度学习的最终目的在于促进核心素养的发展，核心素养的发展体现在学生参与、体验、生成和迁移的过程中。面对活动情境，学生基于分析、贯通、综合、批判等认知思维，将经验与问题情境建立联系，在知识整合应用过程中解决问题。历经认知激活和问题解决后，学生主动建构非结构化深层认知，并有效将所学知识技能迁移到真实情境中以发展高阶思维，培养创新能力、合作精神、批判精神及思维品质等素养。于理论价值而言，深度学习能力所涉及的认知、人际和自我的三大领域，与学科核心素养的语言能力、思维品质、文化品格和学习能力具有一定的对应性和互释性。综上所述，核心素养的培育与深度学习能力的培养具有内在逻辑一致性。

（三）核心素养驱动下深度学习的外在表征

深度学习是以学生知识的整合与建构、思维的锻造与深刻、经验的生成和迁移为目标的一种整合式学习方式，其表征主要体现在两个方面：第一，从课程内容视角，核心素养驱动下的深度学习聚焦知识学习的动态生成性和主动建构性。其本质是学生基于深度理解课程内容的要素构成及其之间逻辑关联，对各类知识价值进行审慎性批判和合理整合建构，锻造和深刻思辨创新能力，从而实现深度学习能力和学科核心素养的同步发展。第二，从课程实施视角，核心素养驱动下的深度学习重视学习活动的能动性、挑战性和发展性，强调学生在学习活动中学会学习、自主发展。这两大素养的形成通常体现为学生的主体性、能动性和发展性的彰显。

二、核心素养驱动下实现深度学习的初中英语

阅读教学设计理据及框架当前国内外围绕深度学习进行概念界定和教学设计，已形成相对稳定的教学理念和模式。其中，影响较大的代表性模式有美国学者詹森和尼克尔森（Jensen&Nickelsen2010）提出的“深度学习模式”（DeeperLearning，简称DELC）及我国课程研究者周夏萍提出的阅读教学活动设计五步架构。

（一）深度学习模式

詹森和尼克尔森聚焦深度阅读，提出以大主题、大概念引领教学目标、活动和评价，进行逆向七阶段教学框架设计：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生学习（见表1）。该课程架构以线性序列展述，清晰易行，具有很大的开放性。教师可以在课程设计过程中进行大量回溯和优化。

（二）聚焦深度学习的阅读教学路径

李飞（2018）鉴于核心素养在英语阅读教学活动层面落实的现实问题及对深度学习的内涵特征和功能分析，提出基于深度学习的阅读教学路径。首先，以英语学科核心素养为深度阅读目标，直指更深层的阅读成果产出，把握主题方向；其次，分层认知，注重阅读深度层次的认知；再者，设计问题与追问，发掘文本深度亮点；紧接着，升华主题，将视角从课堂转向自身实际生活，引领学生深度参与；最后，加强引导，形成具有深度的自然生成。基于深度学习的阅读模式主要是从如何在阅读教学中全程贯穿批判建构和整合迁移对深度学习发生的引领作用提出具体解决方略，尤其对如何解决目前英语阅读教学普遍存在的问题如阅读教学停留在浅层理解、忽视学生高阶思维培养及教学过程缺乏逻辑连贯性等具有很好的路径引导作用。

三、深度学习驱动下教学实践方略

鉴于上述深度学习在英语阅读教学实践层面的落实策略，结合现有相关文献，提出指向深度学习的初中英语阅读教学实践五步架构。下面对五步教学设计进行简要阐述，并举例论证。为保证案例的完整性，各部分举例均来自人教版初中《英语》九年级Unit7MomKnowsBest语篇。

（一）研读新课标文本，预设教学目标

深度学习能力框架所蕴含的认知、人际与自我领域，与英语学科核心素养的四大维度具有一致对应性、相互解释性和突破性（李飞2018）。因此，聚焦深度学习的初中英语阅读教学目标应指向核心素养，围绕主题意义展开并遵循如下步骤：首先，教师应将研读新课标与语篇作为深层阅读的切入口，挖掘阅读认知层次、剖析深层信息；其次，以学科本质为逻辑出发点，以核心素养培育为意旨，聚焦关键能力提升，设定教学目标，指向更深层阅读成果产出；最后，确定教学环节的用时与策略，引导学生在寻证、甄别、质疑等高阶思维的过程中建立其与文本内容之间的动态联系。契合新课标强调的深度学习应突出学生的主体性、能动性和发展性要求，依据初中生的思维特征和认知水平，为MomKnowsBest语篇阅读教学设计确立以下指导思想：阅读教学围绕Rules主题展开，依照认知层次的渐进性设计任务链和问题链，以此带动传统阅读课堂结构的变迁，触发学生对文本解读结构和课堂结构深层理解，形成对Rules的情感态度和行为取向，进而趋向深度学习，推动核心素养落地阅读课堂。基于以上对新课标和文本的内化理解提炼出来的指导理念，教师可用以指导教学目标，规范教学活动，实时监测和调控自己的教学过程是否围绕主题主线开展，教学活动是否偏离教学目标。基于指导思想，结合布卢姆认知领域的六层次教育目标，设立深度阅读教学目标（见表2）。该目标设置衔接连贯、逐步进阶，整体更具核心素养指向性，与深度学习能力框架高度匹配。尤其是目标3强调对跨文化的比较认知、情感态度和行为取向，更加贴合全球化背景，同时能够激活学生推理、质疑、反思和批判等高阶思维，充分发挥文化意识在英语阅读课堂上的实践效用。

（二）基于教学目标，预评估学情数据

预评估是以学生先期认知经验储备为奠基，以学生兴趣为中心，旨在帮助教师全面了解学情，适时调控教学目标，设计更具针对性的教学活动，促发学生联结学习。随着信息技术与教学的融合发展，教师可采用问卷星调查学生的主题偏好和认知风格，借助单元预考对其背景知识、“最近发展区”进行预评估。

（三）读前预构，创设复合情境

深度学习本质上是一种环境嵌入、价值关涉的过程。建立良好的师生关系和生生关系、氛围，创设必能引起探究欲和激活思维的“真、情、思、移”复合情境，能够助推深度学习和核心素养的同步发展。“真”强调教学情境的生活性、真实性，引导学生联结自身经验，激活先期知识，以便之后促进暗示的流动和观念的迁移；“情”意味着教学情境应遵循美育原则，发挥情感陶冶功能；“思”和“移”是聚焦学生多元智能和立体思维的训练，通过设疑引出各类问题，引导其将所学知识技能与问题情境建立有机联系，自主循证、甄别、质疑、思辨、批判、迁移，触发深度学习（崔友兴2019）。

（四）读中解构，内化输出新知

1.梳理与探究

读前预构和激活先期经验为初步涉猎新知搭建了台阶。读中解构，梳理探究新知是DELC的关键一环，其本质是文本内容梳理—知识逻辑内化—语言实践应用—形成个体经验的过程（李蔓、卢元柳2021）。这一过程是深度学习的基础，意在引导学生在注意与感知新知的过程中运用发散、批判思维分析、解疑，从而获得知识内在意蕴和原理，建构个体知识体系，促进认知层次纵横向发展。该阅读教学的读中阶段依此可分为梳理细节信息、把握知识间的内在逻辑、运用语言知识、探究主题意义四个组块，以明晰活动环节逻辑，减少干扰，同时以多维教学活动和阅读策略培养贯穿全程，引导学生在文本解构中由表及里、由此及彼，凭借先期经验对新知进行审慎性判断和合理性建构。

2.整合与输出

整合与输出的实质是深度加工新知的过程。即学生结构化组织信息内容、模块化架构知识体系，并学以致用。该过程是DELC的核心环节，涉及四个思维领域：觉知、分析到综合、应用、同化（Jensen&Nickelsen2010）。以MomKnowsBest为例，读中阶段活动之深度加工知识活动分为发展觉知—分析综合—迁移应用—同化重构四个组块，以促发学生深度挖掘文本，并将所学知识进行整合、输出。其中关键词和关键问题的解读属于发展觉知和分析综合阶段，为深度教学提供“物质”基础。教师引导学生结合配图和原句理解文本关键主题词，并将其作为语篇衔接手段，为复述语篇作铺垫。同时，抛出关键问题，引导学生深度思考文本蕴意，读出自己的个性化理解；依托开放性问题带领学生走向生活，深度参与，让学生带着自身体验走进教材的生成课堂，形成对Rules主题的深层认知和情感体验；在高阶思维聚焦生成阶段，文化之间的互动碰撞和超越主题的高质量自然生成是本堂阅读课的亮点。

结语

我国基础英语课程改革已进入核心素养时代，作为聚焦核心素养培育的教学方式的新审视，深度学习能够有效锻炼学生的语言知识技能、学习策略，提升思维品质、文化意识，迁移生成情感态度和价值观。核心素养驱动下的深度学习实践方略能够使教师聚焦立体教学目标的设定、学情数据的预评估、复合阅读情境的创设、知识的深度加工和学习结果的多维评价，以触发深度学习机制，推动英语学科核心素养落地初中英语阅读课堂。

作者:滕杨 龚波

初中英语阅读教学篇2

自2014年教育部提出“核心素养”这一重要概念之后，培养学生的核心素养、提高学生的语言能力已经成为目前英语教育的重要目标。学习英语就像一个“打地基”的工程，只有“地基”打好了，之后的学习才能够在此基础上得到更好的提升。而初中阶段是其中必不可少的一环，阅读在英语中有着举足轻重的意义，它能够锻炼学生逻辑思维，也能推动学生综合语言运用能力的提升。本文针对目前英语阅读课堂上存在的问题，基于核心素养培养目标，提出阅读教学策略，使学生能够更轻松地提高语言技能、促进学生的全面发展。

1英语核心素养的实质内涵

英语学科的核心素养是开展英语课堂教学活动的行动纲领。近年来，随着全球经济、政治、科学技术等迅猛的发展，人与人之间的交流更加广泛，国家与国家之间的竞争更加严峻，每个国家对人才的要求都越来越高。中国政府十分重视对于青少年的英语核心素养的培养，期望能培养出有利于社会主义现代化发展所需要的全方位人才。社会的进步要依靠人才，人才的塑造要靠教育，因此，在教育中培育学生的核心素养是当务之急。英语学科核心素养主要包括以下几个方面：第一个是语言能力。语言能力是指学生在学习英语的过程中能够提高听、说、读、写、看的能力，并且能够运用语言去正确地进行表达。它是构成英语学科核心素养的关键要素，是英语核心素养的重心。其次是文化意识，近年来跨国际文化交流越来越频繁，人与人之间的交流日益密切，通过英语的学习可以使学生形成正确的三观。因此在初中英语阅读教学的过程中，教师可以对中国文化和西方文化做一个对比，使学生不仅能够了解西方国家的传统、风俗，还能够增加学生对于中华优秀传统文化的自豪感，同时教师要教导学生尊重各国之间的文化差异，做一个具有文化自信，热爱祖国的优秀公民。然后是思维品质。思维品质是英语学科核心素养的突破口，它侧重于对学生的思想品德、情感和世界观的培育。因此在日常的生活中教师要为学生树立一个良好的榜样，因为教师的一举一动和为人处世的方式都会对学生的品格产生深远的影响。在授课中教师也要注重对学生思维敏捷性、创造性的培养，以初中英语阅读教学为例，教师必须培养学生比较、分析和推理的能力，以便他们对文章达到准确的理解。最后，学习能力是培养学生英语核心素养不可或缺的条件，当前社会对所需要人才的要求越来越高，因此，在课堂教学中，教师要帮助学生找到一个适合自己的学习方法，建立起学习的自信心，养成一个良好的学习习惯，进而增加和强化学习的动机，使他们对学习越来越感兴趣，爱学习并且乐于学习，使学生知道如何学习并体会学习的乐趣，为今后的终身学习做铺垫。

2初中英语阅读教学目前出现的问题

2.1教学方法不当

在新课程改革的背景下，我国英语教育进行了重要的改革，逐渐开始实施素质教育，但部分教师在教学过程中仍然使用传统的满堂灌的教学模式[2]。在施行初中英语阅读教学时，教师忽视了逻辑性和连贯性在文章结构中的重要作用，常常按部就班地翻译讲解，将教学的内容仅仅局限在语言语法的教授上，只注重学生对阅读材料的浅显理解，他们在讲解文章时忽视对文章深层次的、细致的挖掘，这种方式很难调动学生的主动性，使学生在学习中一直很被动，根本不想主动学习知识，教学过程是非常枯燥乏味的。目前来看，这种单一的教学方法打消了学生参与英语学习的积极性，学生阅读能力的发展被大大限制了。

2.2忽视对学生阅读技巧的训练

我国初中英语教师不够注重学生英语阅读学习方法与技巧的训练，对于文章中的长难句和每个段落之间的逻辑关系讲得很少，使大多数学生在进行英语阅读的过程中，不会运用阅读技巧，不知如何处理有用信息，处于盲目被动的状态。尤其是学生在面对一些篇章较长的阅读材料时，没办法及时地把握文章的中心思想和大体脉络，学生理解文章非常困难，这不仅降低了课堂效率，还阻碍了学生思维的发展。同时教师在带领学生解题的过程中，一般仅仅进行简单粗略的讲解，而没有细致地讲解其中的来龙去脉，很容易使学生处于模棱两可的状态，很难达到对阅读材料深层次的理解，使学生对学习提不起兴趣。

2.3阅读材料十分单一

现在学生主要阅读材料来自教科书和阅读练习题，其内容相对单一。另外教师只根据自己的主观意愿和偏好来选择阅读材料，不考虑学生的兴趣和爱好，使学生不会主动地阅读一些课外材料，处于被动地接受教师布置任务的状态，降低了学生阅读的兴趣，从而缩短了学生学习的范围，降低了学生的词汇量，使学生觉得单调乏味，在一定程度上，会阻碍学习者思维品质的发展。

3英语阅读教学中可实行的策略

3.1创设情境，激发学生学习兴趣

在阅读之前，教师围绕学生现有的水平、背景知识、生活经验、词汇知识等创建一个真实的情境，学生使用现有的图式进行深入的阅读，从而实现与阅读话题的深度联结[3]。一个真实情境的创设不仅可以塑造一个良好的教学环境，而且也会营造一个积极的学习氛围，学生也会更加感兴趣。在初中英语阅读中，教师以学生的认知水平和身心发展规律为基础，在导入情境之前，密切结合学生已有的日常经验，同时引导学生对于生活中的问题进行思考，能够使学生的思维得到开发，在遇到问题时能够更好地分析和解决，学生的学习热情也会提高，进而增强学生的学习能力。情境的创设不仅应该是真实的，与学生的日常生活相关的，除此之外也应该是直观的、轻松有趣的，教师也可以运用一些肢体语言，有关文章主题的图片、视频或者实物来增强教学的直观性，教师还可以采用角色扮演，小组讨论等方式增强学生之间的交流和互动，这体现了学生在学习中的主体作用，学生是课堂的主人。例如，以人教版《英语》八年级下册Unit7SectionA3a的关于珠穆朗玛峰的阅读为例，在阅读前，教师可以通过以下的问题来创造情景：“What’sthebiggestcountryintheworld?WhataboutthehighestmountainntheChina?Howaboutthehighestmountainintheworld?”。学生在日常生活中有相关的知识储备，学生乐于回答这样的问题，本节课的主题也就顺理成章地引出来了。随后，教师播放电影《攀登者》的视频片段，视频中白雪覆盖陡峭的珠峰，吴京所扮演的方五洲及其他攀登者正在向上攀登，让学生观察并感知珠穆朗玛峰的天气和环境，这有利于增强学生对本节课的学习热情，营造良好的阅读气氛，激发学生对攀登珠峰这个话题的兴趣。

3.2尊重个体差异，实行分层教学

每位学生的性格、认知发展和学习水平上都是不同的，学生之间存在差异可以通过实施分层次教学来解决，这种方式的针对性强，并且从本质上体现了因材施教[4]。因此英语教师在给学生们讲解阅读过程中，分层教学的方法可以被选择，教师需要根据学生对文章理解的实际情况设计阅读任务，并把它作为基础，根据学生的个别差异和学习风格给予引导，给各个层次的学生安排不同的阅读活动，设计不同程度的问题，布置不同类型的阅读内容，使每个人的阅读水平都得到提升和发展，这体现了以人为本的理念。教师设计阅读活动要遵循新课程标准的要求和以学生为中心的理念，立足于全体学生，不区别对待每一个学生，分层教学模式贯彻了该理念，因此，在阅读中使用分层教学是十分必要的。首先，教师要对班级里的每一位学生的英语学习水平进行调查和测验，进而了解他们的认知特点、学习兴趣和学生在英语学习过程中遇到的问题；其次，教师再从学生的英语学习水平的实际出发在心里默默将他们分为不同的水平，以此来保护学生的自尊心，包括高中低三种水平的学生，然后给他们分配不一样水平的阅读要求。如针对英语基础薄弱的学生，阅读练习的难度要适度降低，教师可以引导学生多进行一些基础阅读的练习；对于基础中等的学生，阅读活动的设计难度要适中，同时也要开拓学生的思维，从而培养学生对文本基础内容迅速理解的能力；对于成绩好，水平高的学生，可以适当增加一些难度，教师可以多给他们安排一些能提高阅读水平的活动，使他们在把握文章结构之后思维也得到了很好的发展。在教学结束后，使每一个层次的学生都能有所进步。例如，教师在准备对人教版八年级下册Unit6中关于孙悟空的阅读进行教学之前，可以首先让学生自己先阅读一遍，同时思考不同的问题：“WhoisthemaincharacterinJourneytotheWest？”“WhyisSunWukongnotanormalmonkey?”“Doyoulikeit?Whyorwhynot?”教师提出的问题贴近学生的实际生活，从易到难，循序渐进。第一个问题是很简单的，是一个常识性的问题，英语基础差学生很容易回答；第二个问题难度适中，需要学生读懂文章、把握作者传递的思想感情之后，才能够回答为什么孙悟空不是一只寻常的猴子，这个问题检验学生的思维是否有一定的逻辑，适合英语水平一般的学生回答；第三个问题有一定的难度，要求学生对文章内容有了足够的了解并表达自己的想法，考验学生的语言输出能力和逻辑思维，适合英语基础好的学生回答。

3.3传授实用的阅读技巧

在初中英语阅读教学中，一个实用的阅读技巧往往能帮助学生解决很多问题，学生掌握了阅读方法就能够轻松自如地应对学习过程中所遇到的问题，消除他们阅读理解的障碍，加深对文章的熟练程度。古语曾经说过，授人以鱼，不如授人以渔，教师可以使用以下方法：首先，教师要引导学生对材料的主题进行预测，学生可以通过看标题、观察插图等方式对文章进行大胆的推测，这对接下来的阅读起铺垫作用，其次，教师要培养学生迅速阅读文章的能力，在学生拿到文章后，迅速浏览并确认文章的大意和主题，再次，教会学生推读，教师应引导学生学会根据上下文来猜测生词的意思以及作者的意图，学生的推理能力也就提高了。通过以上方法学生可以获得阅读技巧并且能够融会贯通地使用，从而使学习效果达到最佳。

3.4鼓励学生进行课外阅读

鼓励学生进行课外阅读，不仅可以调动学生的积极性，激发学生的学习热情，还可以培养学生的思维品质以及文化意识。英语阅读只靠课内学习是远远不够的，课外阅读也十分重要。课堂是学生学习英语的主要阵地，因此教师要在课堂上让学生对课外阅读感兴趣，这样才能使得学生英语阅读渠道被拓宽，进行有效的英语阅读[5]。以人教版八年级下册Unit6韩塞尔和格雷特的阅读为例，教师在讲解完该课文之后可以将学生分为几个小组，让他们进行一个关于“你所知道的童话故事”的讨论，每个小组组内同学分享耳熟能详的童话故事，同时教师可以提供几篇优秀中外童话故事进行鉴赏，比如“Thelittlematchgirl”。根据这篇文章，引导学生用英语交流自己喜欢的童话故事，询问学生喜欢的原因，得到了什么启示，通过这些问题，加深了他们对文章的理解，不仅增加了学生的词汇量，开拓了学生的视野，也使学生体会到英语阅读的乐趣。

4结束语

英语阅读教学是一项长期的过程，初中英语教师要以核心素养的四个维度为依据，精心设计教学任务，与时俱进，不断地探索尝试，更新教学观念，改进教学方法，精选阅读内容，针对不同认知水平的学生采用不同的阅读教学策略，因材施教，同时教师的业务能力也要不断地提高，使学生对学习越来越感兴趣，更有利于培养学生的英语学科核心素养。

作者:刘畅 单位:吉林师范大学研究生院

初中英语阅读教学策略篇3

在英语教学中，阅读教学因其丰富的英语教育文化内涵而体现了英语课程工具性和人文性的统一，在学习者思维方面具有其他技能类教学无可比拟的优势。这就要求英语教师在教学过程中要高度重视学生的思维多层次的生成与培养，重视学生在阅读学习中的思维深度和逻辑性形成。下面以人教版新目标八下Unit1，SectionB阅读课文Helosthisarmbutisstillclimbing.为例阐释如何将内容、思维和语言三者有效地结合起来，在阅读教学中有效培养学生的思维品质。

一、深度解读文本引发学生思维

读者与文本的沟通，是读者经验与文本结构相互生成的探究与创生。“没有读过30遍，就不要开始做教学设计”，这是葛炳芳老师对英语教师的告诫。深度解读文本是英语阅读教学的根基，是阅读教学的最初也是最为关键的一步，是教学设计和整个教学过程实施的基础。教师要从文本体裁、脉络结构、语言表述、文本内容、写作背景、作者意图等多个维度去“解”；从作者、教师、学生多个角度去“读”。教师只有对文本进行充分的解析了，才能引导学生由表及里剖析事物的本质，并由此获得深度思辨的思维力。文本分析：这是一篇记叙文，课文主要分4段：第一段介绍了主人公AronRalston对登山冒险运动的热爱。第二段讲述了Aron在一次爬山事故中如何决策并自救的特殊经历。事故过程用三个情景得以呈现：手臂被巨石压住；五天后，水用尽；用小刀隔臂自救。第三段介绍了Aron将这次经历成书，讲述在两难中做出正确抉择的重要性。最后一段点明主旨，激发读者思考在面临两难境地时，能否做出正确的抉择。作者通过Aron的特殊事故经历，教读者领悟主人公果敢、机智、永不放弃的强者精神，向读者传递保护生命、热爱生命的信念。如今不少学生有户外旅游和探险的经历，本文同时也是教育学生要具备自我保护意识，激发学生辩证、理性思考。

二、问题设计中关注思维过程

提问是教师通过阅读培养学生思维能力的有效途径。善教者，必善问。精心设计课堂提问，是充分调动学生思维的重要手段之一。教师通过提问可以激发和保持学生的学习兴趣，促进学生的思维发展，使学生把注意力集中在所要学习的内容上；还可以引导学生使用特定的语言结构，检查学生的理解情况，鼓励学生参与活动等。紧扣教学目标，精心设置有序严谨且有吸引力的问题链，有层次挑战学生的思维，为学生提供不同角度的认知和思考契入层面，可对学生的学习起到良好的引导，帮助学生实现既定学习目标，有效提升思维能力。问题链使学生始终对故事情节的发展参与自己的预测和思考，在本课文本的各个情景中分别设计了思维引导问题：WhydoesArondothat？Whatwillhappennext?WhatwouldyoudoifyouwereinAron'ssituation?问题环环相扣，一方面，学生通过问题了解把握故事主线。另一方面，他们也通过问题思考形成了自己对这个事件的认识，促进了思维的发展。

（一）读前

（1）头脑风暴：Whatsportsdoyoulike?Toavoidaccidents，whatwouldyouprepareforamountainclimbing?头脑风暴鼓励开放性和创造性，有助于学生思维在各种设想中碰撞，激发学生的思维活跃度。（2）预测：根据图片结合标题猜测文本主要内容。WhathappenedwhenAronwasclimbing?预测是一种心理上的猜测游戏。通过预测活动设计，启发学生带着阅读期待去验证预测，使学生在下一步阅读过程中能够积极体验思维力的生长。以上的读前导入激活学生已有背景知识图式，迎合了思维的起始点，借助这个吸引力，激发了学生的阅读兴趣。

（二）读中

概括段落主旨大意，并在文中找出依据。和学生共同体验阅读策略：速读中不必逐字读，关注段落首尾句和叙事顺序。将文本以时间和空间为线索，教师引导学生围绕记叙文六要素对文本事件做概括解读。第一段以who，when，where，what四个疑问词进行设问，形成表格式思维导图。思维导图能够帮助学生梳理阐述文本内容，因其可视性、逻辑性使文本脉络简洁、清晰，是培养学生逻辑思维的有效途径。第二段从中提炼wascaughtunderarock，stayedthereforfivedays，waterranout，cutoffhisarmwithaknife，bandagedhimself，climbeddownthemountain一系列动词短语支架做纵轴来叙述主人公事故发生及自救过程，帮助学生搭建文本信息框架，培养学生思考、分析、提取主要信息等阅读能力，促进阅读策略思维力发展。教师要将提问技巧与教学艺术有机结合起来，这样循序渐进的问题链设计串起了学生思维的生长点。学生的思维在教师的层层追问，步步启发下，能够得到支撑和发展，逐步自主形成自己的观点。在这样的问题设计引导中，学生思维得以展开，语言得以激活，课堂充满生机活力。

三、活动设计中动态启发思维

教师活动设计要关注学生思维的动态发展情况，不断启发学生的思维生长。这需要给予学生充足的阅读时间，让学生的思维在沉浸阅读中发生和发展。创造机会让学生自己发问、讨论、解答。读后设置任务情境，不脱离文本，用课本语言输出，让思维在目标语言创造性应用中再扩展增长。小组活动设计：创设文中的主人公AronRalston来做报告的情景。四人为一小组，一名扮演Aron，其余三位为记者对其进行采访。教师引导学生在交流中，以任务为载体，活学活用课堂文本内容进行深化应用，基于文本，又超越文本。实现思维力伴随内容、语言所产生的飞跃和提升。新课标倡导小组合作探究活动。学生在交流信息差的过程中势必会产生语言，思维、情感的积极切实碰撞体验。这一活动激发了学生对目标语言的应用和对文本的高层次理解，培养学生对文本中所传达的信息、作者的思想、情感态度和隐含的意识形态等进行主动思考、积极建构，最终获得新知、生成新思维。学生运用所学的语言，在思维不断发散拔高中，创造和产出自己的思想。学生的思维品质的激发和培养，有赖于教师在基于语言和内容的授课过程中重视并顺应思维的发生和生长，灵活把握课堂教学的各个环节和节奏，协助学生的思维顺畅发展和突破。教师要进行足够丰富的语言和文本深入解读的铺垫，捕捉思维的生发点，对学生的语言进行有效输入，促进语言和思维双向生成。

参考文献：

[1]陈泽航.英语阅读与思维培养[M].北京：外语教学与研究出版社，2021.

[2]刘凌.巧妙设问助生理解——如何培养和提高学生评判性阅读能力[J].读与写，2010（1）：41-58.

[3]张成年，金毅，王燕，郑园.英语阅读教学中评判性思维：阐释与评鉴[M]杭州：浙江大学出版社，2015.

[4]张淳.培养思维品质：高中英语阅读教学的核心价值[J].江苏教育（中学教学版），2014（6）：8-12.

作者:张莉莉 单位:山东省日照山海天旅游度假区青岛路中学