高校青年教师教学效能感的研究

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国家的发展需要人才，而人才的成长需要教育。因此，教育的实施效果影响着整个社会的发展。高校是为社会培养人才的重要场所，高校青年教师是教学的重要力量，也是高校的新鲜血液，他们往往站在教学一线，其教学效果直接影响着学生。但是青年教师由于工作和教学经验匮乏、自信心不足等，往往容易在教学工作中受到挫折，进而导致教学效能感降低。教师的教学效能感会影响其职业满意度、教学意愿、行为取向和教学效果，并且会透过教学活动对学生的学业表现和成长发展产生深远的影响，因此研究青年教师的教学效能感具有必要性。本文以社会学习理论及自我效能理论为指导，聚焦高校青年教师这一群体，采用定性研究的方法，探索高校青年教师教学效能感影响因素及教学效能感提升的策略，希望为高校青年教师的教学能力发展提供一点参考。

一、文献回顾

在中国知网中以教师效能感为主题词进行检索，得到的关于教师效能感的文献有1700条以上。国内关于教师效能感的研究比较丰富，最早的一篇文献是1994年发表在《教育研究》期刊上的文章，主要研究的是教师自我效能感与学校因素关系，研究的对象为中小学教师。研究结果证明，学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的支持系统、学校风气、教师关系、师生关系六类学校因素与教师的个人教学效能感之间有显著正相关关系[1]。国外研究者于20世纪70年代左右开始关注教师效能感这一研究主题，较早关注教师教学效能感的学者是阿莫尔（Armor）等人，后续经阿斯顿（Ashton）等学者的继续研究，综合教师控制信念及效能感等理论观点，一般认为教学效能感是指教师对自己能影响学生顺利完成学业任务或能对学生产生一定影响的能力判断和信念强度。关于教师教学效能感的概念，很多学者都进行过界定。学界大多认为教师教学效能感包括两个层面：个人教学效能感和一般教学效能感。一般教学效能感（GenernalTeacherEfficacy，GTE）是教师对教育效能和教育影响的一般性看法，指教师在外部环境影响下，判断教学工作会在多大程度上影响学生学习的信念。个人教学效能感（PersonalTeacherEfficacy，PTE）是教师对自己教学能力的判断及教师认为个人教学能在多大程度上影响学生的信念。各位学者在研究教师教学效能感时一般也从双维度或多维度对教师效能感的内涵进行探讨。不同的学者对教师效能感的定义存在差异，但是研究者通过整理与归纳发现，教师效能感的内涵有许多层面都是相似的，包括教师自我效能、教学内容、教学策略、教学计划、教学评量、学生学习表现、班级管理、师生关系、师生沟通、个人教学效能和一般教学效能等[2]。结合查阅到的文献资料及本研究主旨，本文认为教学效能感是指教师在教学过程中对自己教学能力和课堂掌控能力的判断及信念强度，本质上是教师对于自己教学能力和胜任能力的一种主观判断。教师的教学效能感会影响到教师的教学意愿、行为取向和教学效果。首先，教学效能感会影响教师教学目标的制定，如效能感较强的教师能制定合理的目标，并为之付出持之以恒的努力；反之，则不能。其次，教师的教学效能感会影响教师的教学方式和教学方法，并反映在课堂教学行为上。具有高教学效能的教师往往对自己的教学能力充满信心，在课堂上会表现得欢快热情、轻松幽默，并且能选择积极的、灵活的教学方法进行授课。反之，教学效能感较弱的教师则倾向选择严肃的、专制的教学方式，课堂氛围较为紧张、沉闷[3]。另外，教学效能感不同的教师在选择教育模式时也有所不同，具备较高教学效能的教师更愿意变革教学方式，寻求教学方式的创新[4]。最后，教师教学效能感会影响教师对学生的培养和期待。教学效能感较高的教师对教学成果的信念较强，会倾向于培养学生主动解决问题的能力，并认为学生可以通过个人努力取得进步。而教学效能感较低的教师遇到教学问题时往往会束手无策，感到压力很大，并判断自己无法解决教学中出现的难题，以至于学生也不会主动做出积极的改变。因此，教学效能感不高的教师会对学生的不良学习行为和态度感到生气，并采用强迫或批评的负面方式逼迫学生改正不良态度或行为[5]。此外，教师的教学效能感会影响学生的成长发展。首先，教师的教学效能感会影响学生的成绩。相关的研究表明，教师的个体效能感与学生成绩呈显著正相关。即学生成绩越高，教师的效能感水平也就越高[6]。其次，教师的教学效能感也会影响学生的学习态度、动机。具有高教学效能感的教师能充分发挥个人的主观能动性，促使学生对学习产生兴趣，激发学生主动学习的动机。最后，教师的教学效能感会对学生的效能感产生一定程度的影响。具有较高教学效能感的教师对个人的教学能力更加有信心，并且对个人的教学评价也越高，这种高效能状态会影响到学生，促使学生产生积极的效能感。此外，教学效能感较强的教师往往会采用积极、民主的教学方式，努力地寻求教学方式的变革，因此这种教学方式下培养出的学生也往往具有较高的效能感[7]。

二、理论基础

班杜拉（Bandura）是社会学习理论的代表性人物，他提出了三元交互决定论，该理论认为人的行为受到认知、行为、与环境的交互作用的影响。班杜拉对于人的主体性因素更为重视，而其中的认知因素更是引起了他的兴趣。自我效能理论是社会认知理论进一步发展的产物，自我效能不是一种实际的能力或技能，它是人对自己某方面能力的信念强度，决定着个体是否会努力应对困难的情境和任务，而当个体认为自己能够成功处理时，其就会积极采取行为应对。这种对自己能够完成某项任务的能力判断和信念程度就是自我效能。

（一）自我效能信息的来源

班杜拉认为个人的自我效能有四种不同的信息来源，分别如下。第一，个人亲身经历的成功经验。个人亲身经历的成功体验是自我效能感最强的来源，对自我效能感形成的影响也最大。个人的成功经验会提高个体对某一工作、技能、行为的自我效能预期；而失败的经验则会降低个人自我效能感。第二，替代性经验。通过观察模仿他人成功经验，个体会相信自己若付出努力也能成功，从而增强自我效能信念。相反，观察他人努力之后却获得失败的结果，则会降低个体自我效能的信念。第三，言语说服。言语说服是指他人鼓励性的谈话、建议、言语支持或积极的回馈，可以增强个人的自我效能感，尤其是权威性人物表达的支持和积极评价，可以有效地助长个体的效能感，并引导个人付出更多的努力以取得成功。第四，生理和情绪状态。有关生理和情绪状况的信息会通过认知过程进一步影响人的自我效能，个体可能会因情绪的起伏或紧张的生理状况而影响行为表现的水准，并进一步影响自我效能感。

（二）自我效能的作用及影响

根据学者班杜拉的观点，自我效能感通过四种中介机制（认知、动机、情感、选择）对人类的行为和心理产生影响。首先，自我效能感会影响个体的思维方式，并通过情感过程进一步影响个体的情绪体验。其次，自我效能感的高低不但会影响个人的思维方式和情绪体验，也会影响个人行为的选择、努力和持续度。自我效能感高的人在遇到困难时，对结果的预期是正面的，因此会表现出积极的行为，主动适应环境并迎接挑战，也会付出更多的努力，坚持更久的时间以达成目的。在相同的情况下，自我效能感低的人对结果的预期是消极的，不愿意迎接挑战，面对环境压力与威胁时容易产生消极情绪，因此面对任务时容易放弃。

三、高校青年教师教学效能感影响因素

本研究以班杜拉的自我效能理论为指导。综合查阅到的文献资料和本研究主旨，本文将青年教师的教学效能感分为三个层面：教学策略效能感、课堂掌控效能感、师生互动效能感。此外，基于自我效能理论可以认为教师的教学效能主要受到四个方面的影响：亲历的掌握性经验、情绪体验和人格特质、替代经验、言语说服及行为支持[8]。本文围绕以上因素展开研究，分析框架如图1所示。

（一）教学策略层面的效能感

教学策略层面的效能感主要是指教师对自己能否采取有效的教学策略和教学方法进行教学，包括自己是否能形成独特的教学风格方面的自信程度与能力判断。青年教师在教学策略层面的效能感受到个人教学工作经验的影响。根据班杜拉的自我效能理论，个人直接的成败体验是自我效能感最重要的来源。青年教师在教学策略这一层面的效能感比教龄长的老教师要弱，主要原因就在于青年教师的教学工作经验相对较少，因此教学策略和方法上亲历的成败体验也相对少，导致在教学策略和方法层面的效能感不强。而老教师的理论知识和教学实践经验都较为丰富，同时教龄长的老教师通常具有相对较高的职称，而职称是对个人教学工作的一种认可，故老教师在教学方面的自信心较强，教学效能感也较强。由此可知，青年教师在教学策略层面的效能感受到个人教学工作经验和亲身经历的影响。

（二）课堂掌控层面的效能感

课堂掌控层面的效能感是教师对于自己课堂的管理水平、课程的进度与质量及课堂气氛的自信程度与能力判断。青年教师在课堂掌控层面的效能感与教师个人的情绪体验和性格特质密切相关。根据班杜拉的自我效能理论，个人的情绪体验是效能感的来源之一。良好的情绪状态、正向的性格特质、美好的心情等能增强个人的自我效能感，反之则会降低个人的自我效能感。教师的情绪体验和人格特质会影响到教师的教学行为。课堂教学情境具有复杂性和多变性，需要教师采取积极的教学行为掌控课堂并营造合适的课堂氛围。教学热情高、性格外向的教师更善于运用多种教学策略，倾向于采取民主的课堂管理方式，能积极地调整和把控课程的进度与质量，故课堂掌控层面的效能感较高。而情绪不高、性情孤僻、缺乏自信心的教师往往对于课堂的掌控感较弱，一般会逃避困难的教学情境，采取消极的教学行为，如放任学生、无教学监控意识；此外，这类教师也可能出现另一个极端，即采取严厉的课堂管控行为，呈现专制的课堂氛围。

（三）师生互动层面的效能感

师生互动层面的效能感包括教师与学生在课堂上的互动和课下的互动，即教师对自己能否与学生进行有效、顺畅的沟通，能否塑造良好的师生关系方面的能力判断和自信程度。青年教师在师生互动层面的效能感与学生的积极反馈、言语鼓励和行为支持相关。根据班杜拉的自我效能理论，言语说服或他人的说服性鼓励、建议等也是自我效能形成的因素之一。教师与学生间的沟通互动是很重要的，可以让教师了解学生的学习状态，也可以检验教学成果，并且有利于教师改进教学方法，促进教师教学能力的提升，最终影响教学效能感。如果学生能在课堂上主动回答教师的提问，积极参与教师布置的课堂活动，对于教师的教学有正向反馈等，教师就会认为自己的教学是有收获的，并且师生间的沟通也比较顺畅。此外，学生在课下主动与教师进行交流和互动，如主动请教一些专业知识、表示对授课内容感兴趣或表达对教师的爱戴等，也可以让教师产生被信任感和被接纳感，从而拉近师生之间的距离，提升教师在师生互动层面的效能感。反之，若学生与教师之间缺乏互动，上课期间学生不积极参与课堂活动，课堂提问无人应答，课下师生无交流等，则会大大降低教师在师生互动层面的效能感。

四、高校青年教师教学效能感提升策略

（一）青年教师应增强专业能力，提高教学技能

根据班杜拉的自我效能理论，个人亲身获得的成就体验是建立效能感的最直接来源，因此积累成功的教学经验是提高教师教学效能的重要方法之一。教学经验是教师在实际教学中积累的，这种经验基于教师的专业知识和技能在教学实践中的应用，所以青年教师应增强专业能力，提高教学技能。高校青年教师应建立完备的知识体系和理论框架，借助丰富的教学内容，建设高效课堂。此外，教学方法的合理使用和能力的提高是增强教师教学效能感的重要方式。青年教师要主动参与新的教学方法的研讨和实践，积极学习探索新的教学策略、教学技术和教学方法，努力提升个人的教学技能水平。概言之，高校青年教师应积极充实学科专业知识和教育教学方法知识，并有意识地主动提高教学技能[9]。

（二）青年教师应树立自信心，坚持积极归因

生活压力和工作中的挫折很容易导致青年教师教学效能感降低，进而影响到教学工作。因此，青年教师应及时调整个人心态，使个人处于积极的情绪状态。此外，青年教师也应注意保持自信的状态，因为自信心越强，个人的效能信念也就越强。另外，教师的教学效能感与归因模式有密切的联系。教师应对自己的教学能力充满信心，客观看待教学成败。特别是在教学工作中遇到挫折时，教师要能进行积极归因，理性分析失败的原因和解决办法，通过积极的归因方式，消除对于失败的恐惧和心理障碍，并为工作付出更多的努力[10]。

（三）青年教师应树立榜样模范，增加替代性经验

替代性经验也是获得效能感的重要来源之一，如在教学活动中学习借鉴其他老教师的成功经验也是提高教学效能的重要途径。在教学实践中，青年教师可以选择一位优秀的榜样人物作为示范，通过观察榜样人物，以替代性强化方式增强个人的效能信念。此外，青年教师应通过积极观摩教学、积极参加听课评课活动、观看教学比赛等，努力积累一些间接经验，这有助于青年教师教学效能感的提高。

（四）青年教师应积极与学生互动，塑造良好的师生关系

在教学环节中，很多教师缺乏的不是专业知识和能力，而是缺乏与学生沟通互动的意识和技能。师生关系的好或坏、亲密或疏远对教师的教学效能感也有重要影响。学生的反馈和行为表现是教师评价自己教学成果的重要标准之一，学生对教师的爱戴和支持能使教师感到自己的付出是有收获的，而且很多教师会将良好的师生关系、学生对自己的积极评价归结于教学的成功，这会让教师产生喜悦感和自豪感。因此，青年教师应积极主动与学生沟通交流，倾听学生心声，构建民主、友好的师生关系，从心底尊重和爱护学生。

（五）青年教师应积极进行自我强化，发挥自我调节的作用

高校的工作性质决定了教师的教学工作具有更强的独立性和自主性，因此高校青年教师在工作中应发挥自我调节的作用，以自我强化的方式影响并控制心理和行为方式。本研究综合社会学习理论、认知行为理论的知识来探讨青年教师自我调节能力的提升，认为自我调节主要包括四个步骤：第一，自己应制定预期的目标和行为准则；第二，自己观察个人的实际行为表现；第三，将自己的实际行为表现与设立的目标和准则进行比较，得出对自己行为的评价；第四，根据个人的评价，做出反应。若个人的实际行为表现与预期目标和标准相符合，高校青年教师可以给予自己表扬并维持现有行为；如果实际的行为表现与预期标准有差异，其应进行自我反省或自我批评，并调整个人的行为，通过持续努力达到预期目标。从个体的角度探讨自我调节能力提升，其本质也是依赖于自我强化的作用，即以自我奖惩、自我约束、自我调整的方式调节个人的心理和行为。

五、结语

本文采用质性研究的方法探究高校青年教师的教学效能感相关问题，研究发现，影响高校青年教师教学效能感的因素是教师的教学经验、教师个人的情绪体验和人格特质、学生的积极反馈和支持。基于此发现，文中以自我效能理论和社会学习理论为指导，提出了高校青年教师教学效能感提升的相关对策。

参考文献：

[1]辛涛,申继亮,林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究[J].教育研究,1994(10):16-20.

[2]孙婷婷.高校青年教师自我效能感在教学中的作用及提升[J].今日财富(中国知识产权),2018(3):193.

[3]刘世清,刘伟芳.浅论教师的教学效能感及其培养[J].辽宁教育研究,2002(9):59-60.

[4]郭本禹,姜飞月.自我效能理论及其应用[M].上海:上海教育出版社,2008.

[5]车伟艳.基于教师专业发展的教师教学效能研究[M].杭州:浙江大学出版社,2019.

[6]黄喜珊,冯海志.论教师效能感及其提高[J].肇庆学院学报,2006(1):60-63.

[7]李红,郝春东,张旭.教师教学效能感与学生自我效能感研究[J].高等师范教育研究,2000(3):44-48.

[8]班杜拉.自我效能:控制的实施[M].缪小春,李凌,井世洁,等译.上海:华东师范大学出版社,2003.

[9]丛玉燕.加强管理提升高校教师教学效能感[J].中国高等教育,2013(增刊1):59-61.

[10]杨翠娥.自我效能感:教师成长力的内在动因[J].教育探索,2011(8):99-101.

作者:王冬莹 隋启元 单位:广东科技学院