建构游戏中师幼互动问题及对策研究

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游戏是幼儿阶段最主要的学习方式，是促进幼儿成长的工具，能从多角度反映儿童发展水平。《3—6岁儿童发展指南》指出，“要尊重和理解幼儿的学习方式和特点，珍视游戏对幼儿学习发展的价值。”建构游戏是幼儿最喜爱的游戏之一，是指儿童通过操作各种材料进行物体构造的活动，随着时代的发展，从原来仅仅用积木拼搭建筑物，发展到运用积木、积塑、沙石、泥土、金属部件等结构材料进行创造的游戏［1］148。建构游戏可以反映现实，又能将想象具象化，不仅可以促进幼儿大小肌肉群的发展，而且对他们的审美能力、空间想象能力及非智力因素的发展有重要影响。建构作品的创造过程需要调动幼儿的脑力和种种感官，如果缺乏专门的指导和练习，幼儿建构活动的操作技巧就会在整个学前期发展缓慢。师幼互动是影响过程性质量的核心因素，互动质量影响幼儿游戏深入程度、能力发展速度，以及各项操作技能的掌握。因而教师应了解建构游戏中师幼互动问题及改进措施，在帮助幼儿发展的同时提高自身的专业水平。

一、建构游戏中师幼互动的意义及价值

师幼互动具体是指“发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程”［2］，包括幼儿与教师之间认知、情感、价值、行为等方面的交流，是以平等对话为基础、以共同发展为目的的社会性行为。建构游戏中积极的师幼互动有助于增强游戏的趣味性和教育性，早期学习环境中高质量的师幼互动可以促进儿童语言和思维的发展，教师在互动过程中的情绪控制、整体把控等对互动质量有不同程度的影响［3］。

(一)师幼互动增强建构游戏的趣味性

学前阶段的儿童想象力极为丰富，在游戏过程中将想法具象化需要对结构材料进行组合和拼搭，如果缺少教师的有效参与，幼儿的游戏时间和游戏效果便会大打折扣。幼儿的建构能力会随着年龄增长和经验增加而变化，3岁时的幼儿处于无意识构造阶段，3—5岁处于想象构造阶段，4岁以后处于模拟构造阶段，各阶段之间相互联系又相互重合［1］174。因此，小班幼儿在游戏时对材料进行单一操作，目的性弱，不根据作品特征赋予意义;中班幼儿会根据主题进行简单规划，能与伙伴进行一些简单的交流合作，而且掌握了一定的操作技能;大班幼儿建构目的性更强，能根据要求和场景进行复杂搭建，会根据实物特点选择材料的颜色、形状和大小，而且大班幼儿游戏时的合作和交流更多。建构游戏中高质量的互动不仅能增强幼儿兴趣，丰富游戏内容，而且根植于建构游戏的本体价值让儿童在活动中获得关键经验。

(二)师幼互动丰富建构游戏的教育性

高质量的师幼互动有助于幼儿集中注意力，在游戏中形成良好的思维习惯和个性品质，为下一阶段的学习做好准备。在建构游戏中，依据幼儿的自主性程度将游戏的建构层次分为浅层、中层和深层，幼儿在原有经验基础上不断丰富、完善新经验，并在深度学习中进行批判与理解、迁移与运用［4］。教师通过观察能发现幼儿作品在色彩搭配、造型创意、搭建技巧等方面的亮点或问题，在理解建构意图的基础上从多个角度与幼儿互动，幼儿在与教师、同伴及周围客体的交互过程中不断获得关键经验。在游戏过程中，教师通过问题情景引发幼儿思考，转变角色介入游戏情景，引入其他游戏要素提升建构游戏的丰富程度。在交流分享中欣赏和尊重幼儿，使其建立自信心、产生成就感，建构游戏才能真正发挥它的创造性特质，在开放自主中体现教育性［5］。

二、建构游戏中师幼互动存在的问题

(一)互动时教师干预异化

区域活动中教师“强调常规”和“短暂介入”的比重都较高，适宜且有效介入的比重较低［6］，而且在介入时会有干预异化的表现，通常分为负效干预和无效干预［7］。建构游戏中教师介入指导时，因指导过度影响幼儿建构状态，将自己的意愿置于幼儿游戏目的之上，将互动变为一种干涉和控制行为。或是师幼互动对提高幼儿当前操作水平或丰富其经验影响甚微，无效的干预不能驱动幼儿调节自己的认知结构以适应特定刺激情境。案例1:建构区内，中班小朋友正在拼一个项圈，但是雪花片数量不足。幼儿说:“老师，我想拼一个好看的项圈，但是我没有雪花片了。”A老师:“别的小朋友那里也没有多余的了，该怎么办呢?”(幼儿没有回答)A老师:“可能是项圈太大了，我们可以做一个小一点的东西，做一根棒棒糖也很不错哦。”然后老师帮小朋友改动了作品的大小，幼儿逐渐失去了动手的兴趣。上述案例中，幼儿的本意是做一个项圈，教师为了不影响其他幼儿的游戏，主观地改变了她原本的意愿，而且缺少一定过渡，直接开始拼接棒棒糖，幼儿没有实现原本的目标，而且教师的干预没有引起幼儿的拼搭兴趣，便不再继续游戏。

(二)互动中教师反馈水平较低

在建构游戏互动中，教师的反馈需要依据幼儿当前游戏状态和已有经验，精心组织语言以进行有效互动，提高游戏水平。高质量的言语反馈对儿童发展起着重要的支持作用，师幼互动中的言语反馈主要存在三类问题:第一是反馈简短，持续性反馈偏少;第二是反馈简单化，如直接判断答案对错、直接提供正确解释等，缺少支架式的教学指导;第三是反馈形式化，如频繁使用简单肯定“你真棒”“说得真好”等［8］。案例2:B老师:“宝贝你是在搭什么呀?”幼儿:“好看的路。”B老师:“那这条路会不会有点窄呢?大卡车来了怎么办呢?”幼儿没有回应，只是拿了另外一种不同颜色的积木继续游戏。上述案例中，教师本意是提醒幼儿注意作品的大小比例，关注点在于是否与现实生活相一致，但是忽视了考虑幼儿当前建构的目的，反馈简单且没有产生更好的互动效果。教师的回答内容应积极且有深度，以此丰富幼儿的认知结构［9］。幼儿的建构并非是随意行为，需要教师观察幼儿的搭建情景，从幼儿自身目的出发，以已有经验为抓手，在此基础上不断更新最近发展区。建构游戏时的探究式提问可以让幼儿在动手操作中促进知识的内化，但是幼儿缺乏问题意识，自己提出探究式问题的比例较低，情感型提问比重高［10］，需要教师提供一定的外部支持。案例3:在搭水上乐园“激流勇进”项目的水滑梯时，小朋友们没有正确使用材料接好水管。幼儿:“老师，怎么总是有水呀?”C老师:“水是从哪儿往哪儿流的呢?”幼儿:“从上边流到下边。”C老师:“那水管应该怎么安排呢?再观察一下。”该教师能意识到在建构游戏中需要引导幼儿思考，并提供了一定的支持，但是具体的反馈水平较低，不利于推进游戏正常进行。幼儿的提问和教师的引导之间不适洽，没有很好地借助提问促进幼儿已有经验发展。

(三)教师情感劳动强度大

幼儿教师是需付出高情感劳动的职业，情感劳动强度大是该职业的基本特征［11］。美国社会学家霍克希尔德将情感劳动称为体力劳动和脑力劳动之外的“第三种劳动”，是对“自身情感进行管理并创造出某种公开可见的面部表情和身体动作来获取报酬，因而具有交换价值”的劳动形式［12］。教师的情感劳动包括情感意识、情感管理和情感表达等要素，各要素之间的相互作用构成了情感劳动的机制［13］。建构游戏中幼儿告状行为、争抢积木、破坏其他小朋友的作品、合作时吵闹等，都会让教师产生一定的负面情感意识，需要进行情绪管理，调和内心感受与实际表达情感之间的矛盾，再对幼儿进行指导，使得情感表达与职业规范相符合。在进行情感表达时又分为表层表演、深层表演或自然表达三种策略，研究者们将教师压抑自身感受，通过改变动作、表情和语言表达适当情感的策略称为表层表演，有意识地转换思维，采用积极自我暗示以改变自身真实感受的策略为深层表演，真实情感与情感规则一致时，无须刻意改变表达情感为自然表达策略［14］。当面临建构中的各种突发状况时，尤其是新手教师更倾向于伪装真实的消极情绪。当幼儿精力旺盛时，部分教师为配合幼儿的情绪需求夸大自身情感表达。以上属于表层表演策略，会消耗教师的心理资源，情绪劳动不能弥补此种消耗时，长此以往便会带来职业倦怠［15］。案例4:D老师:“漂亮的公园”主题搭建活动中，很多幼儿在玩新的玩具材料，偏离搭建主题。D老师:“还没盖公园的小朋友要注意啦，等一会儿老师要看看谁的公园最漂亮。”还是有很多小朋友在玩小车和公路。D老师:“我看到有很多小朋友在玩新的小车和公路，是不是想搭汽车主题公园?还是在给我们漂亮的公园搭停车场?一会儿我们来比一比谁的公园最有创意，谁的公园交通最方便。”事后该教师表示:“孩子不可能总跟你有一个脑回路，他弄啥了你适当圆回来，最后发现也挺丰富的”，“公园也需要有路啊，他们感兴趣，也算符合给的主题。”该教师表示幼儿园小朋友调皮是常事，完全控场会影响建构兴趣，而且难度较大。教师在提醒幼儿无效后，没有使用指令性语言强制幼儿转变，而是迅速整理情绪、调整思路，耐心地引导幼儿继续游戏。教师情绪劳动中无论使用何种处理策略，都需要进行情感劳动，而这种努力会付出心理能量，不能正确处理时便会带来疲劳和工作压力［16］。

三、对策

良好的师幼互动关系有三个特点:一是师幼共同合作，二是教师的情感支持，三是教师介入之前应该给幼儿更多思考空间［17］。在建构游戏中，进行师幼的双主体互动需要教师树立正确的互动意识，掌握建构游戏知识技能。幼儿游戏时，教师的观察应带有目的性，找准介入时机有效参与互动，对于教师在其中付诸的情感劳动，需要同行与园所共同创建情感支持系统，以营造融洽的人际氛围和良好的教育环境。

(一)教师树立正确的互动意识建构游戏

为提高建构游戏的互动质量，教师首先要重视建构游戏对儿童学习品质发展的推动作用，师幼有效互动对游戏水平提升的促进作用，避免过度干预或无效干预。教师在保障建构时间的基础上，为建构游戏提供操作性强、有探索性的游戏材料，通过主题建构或模拟情景为幼儿创造趣味性游戏环境。其次，教师需要丰富关于建构游戏的知识和技能储备，对游戏价值及技巧的认识不能仅停留在生活常识水平上，而应根据积木、积塑等操作材料的不同了解操作技能的差异。把握自由搭建、模拟搭建和主题搭建所侧重的能力发展方向，自由搭建促进幼儿主动性发展，模拟搭建有利于提高幼儿的专注程度，命题搭建丰富幼儿的象征想象能力［18］，合理使用不同类型的建构游戏促进幼儿各项能力的发展。建构游戏对不同年龄阶段幼儿的促进作用也不同，为避免将引导异化为指挥，将支持异化为控制，教师应针对幼儿的年龄特点和个人差异进行个性化处理，而且教师需要通过师幼双方的积极参与以促进其能力充分发展。但实际上教育观念的转变并不能必然带来教育行为的转变，幼儿园内部需要定期开展教师交流，分享与幼儿互动的优秀案例，或熟手教师和新手教师组成合作小组进行观摩探究，而不仅限于园中组织的听评课。

(二)教师基于目的性观察有效参与互动

观察是教师了解幼儿的途径，也是教师有效指导的前提，尤其区域活动中教师观察更为重要。小、中、大班幼儿的建构要求和经验储备不同，教师在观察时需要判断当下情境中是否需要介入，介入目的是引起幼儿兴趣，还是练习使用不同材料逐渐了解空间概念，或是通过合作、分工完成较复杂、立体的建构作品。而且教师介入建构活动之前要了解幼儿作品和搭建意图，因此观察不能仅停留在感官上，更应该提高到认知层面，为有效参与做好准备。在观察策略方面，可以采用定点观察、定人观察、定材料观察等方法，在游戏前选择适当的观察量表，在游戏时做好观察记录［19］，并在观察的基础上根据情景选择合适的介入时机，使用适当策略介入游戏并参与互动。互动前后教师都需要注意幼儿的行为变化，完善观察记录并反思，以提高自己的观察能力和参与水平，真正促进幼儿发展和教师专业成长。介入游戏时需要采用适当的语言策略，因而需要了解不同语言的使用要点。教师根据建构情景和幼儿的个体差异选择介入时机和语言类型，在材料投放者、观察者和游戏支持者各角色间进行转换。例如，使用封闭性问题帮助幼儿获取具体知识，根据幼儿的搭建过程和认知发展程度灵活使用开放性和半开放性问题，在师幼互动中不断更新幼儿的最近发展区。当幼儿提出的要求高于自身实际能力时，教师需要使用引导性语言分解问题，让问题越来越清晰，为儿童的搭建活动提供支架，分散认知难度，逐步达到预期操作水平。当儿童的能力增强，教师再逐渐转移为儿童搭建的脚手架，通过提高问题的认知水平或减少协助，将完成问题的工作量更多地转移给儿童［20］。而且发散性问题在互动中尤为重要，鼓励式、引导式的语言永远比命令式或直接告诉幼儿要如何操作更能促进其发展。互动不仅发生在建构游戏中，结束后师幼之间会通过语言或行为互动进行作品展示和评价。董虹利将幼儿教师评价语言的类型分为幽默鼓励型、盲目肯定型、随意无评价型和否定性评价［21］。新手教师在评价时较多使用盲目肯定型和随意无评价型，需要提高评价内容的具体性和结构的多样性，使幼儿在接收到教师反馈时能产生积极的情绪反应，发挥评价的正向作用。而且学前期是幼儿口语发展的关键时期，儿童在交流和评价作品时可以很好地发展语言能力，因此教师的评价语言要生动丰富，能在材料的使用、建构作品的形式、搭建主题以及社会性行为等多方面进行评价，让幼儿在游戏前、中、后都体会到建构的乐趣。

(三)教师与园所共同创建情感支持系统

在3—6岁的特殊阶段，幼儿教师的情感投入强度相比其他年龄段更高，但却容易被忽视。教师和幼儿园需要共同建立指向性情感支持系统，在同行之间、师幼之间、师幼与环境之间形成良好的情感氛围，从而提高教师自我效能感和职业认同感，同时促进幼儿社会情感发展。研究表明，教师的自然行为、深层行为与情绪耗竭呈显著负相关，而表层行为与情绪耗竭呈显著正相关，教师长期使用表层表演策略时，必然带来职业幸福感的降低［22］。当教师真正关心幼儿、重视其各方面发展时，会表现出强烈的利他倾向和积极情绪，同时应使用深层表演策略进行互动，及时调整内心感受与外显情绪之间的差距，行为符合职业要求。相比集体教育活动，区域活动的核心是“亲密”和“开放”，因而建构活动的价值同时指向内向的情感价值和外向的包容自主［23］，师幼互动的本质也带有明显的情感特征。当幼儿感受到教师对自己作品的关注，情感需求得到满足时就会对教师产生信任和依恋，会以更加积极的态度参与到游戏中。同时，教师也获得积极情感体验，与幼儿形成和谐亲密的师幼关系，自发支持幼儿进行建构学习，从而提高游戏和互动的有效性。因此，当幼儿表现出破坏性行为，教师不宜直接批评，应先了解幼儿情感需求是否得到满足，此时师幼之间的情感交流可以帮助幼儿缓解消极情绪。此外，模仿是幼儿阶段最明显的特征之一，幼儿的情绪教育与其所处环境息息相关，当幼儿长期接收到教师稳定积极的情绪时，更有助于幼儿的社会情感发展。“温柔而坚定”虽是幼儿教师在互动中遵守的情感规则之一［24］，但幼儿园不能忽视高负荷情感投入背后所需要的教育素养和心理努力。园所应创设宽松自主的人际环境和灵活自主的规章制度，减轻教师因同事关系和组织管理带来的心理压力，重视对教师的人文关怀，以此形成融洽和谐的工作氛围和积极向上的幼儿园文化。虽然新手教师较倾向使用表层表演策略进行情绪伪装，但随着教龄的增长，教师逐渐重视调整自身内在情绪，更多使用深层表演策略，教龄越长的教师，深层表演策略自动化为自然行为的比例越高。因此，幼儿园应帮助新手教师掌握更多的情绪调节技巧，应对不良情绪对游戏活动质量的制约，以建立良好的情感支持系统。舒适的工作环境对教师职业承诺有积极影响，而教师职业承诺又与活动中深层表演策略显著相关［25］。幼儿园应与教师共建情感支持系统，为幼儿教师提供情感支持，教师在积极的心理环境和物质环境中坚定职业承诺，通过高质量师幼互动促进幼儿能力发展。

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作者:马宋乐 单位:上海师范大学国际与比较教育研究院