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关键词
观察-归纳逻辑；假说-演绎逻辑；证实与证伪；解释性理论；逻辑批判
一、国内文献及其缺陷
国内学者对西方经济学方法论进行了深刻的探讨。
黄少安(1994)认为经济学方法论的三个层次为：经济学的哲学基础或哲学意义上的经济学方法；经济学的思维原理或方法；经济学的技术方法。在逻辑主义和证伪主义上，张斌(1998)指出西方经济学方法论的经验主义哲学基础和方法论特征。蔡仲(1998)对证伪主义在经济学方法论中的起因及其发展的历史线索进行了探讨。韩永进(1999)对波普的证伪主义及其对二十世纪经济学方法论的影响进行了阐述和评价。桂起权(1999)认为科学研究纲领方法论是评价经济学理论的一种可以通用的概念框架，并对马克思经济学和西方主流经济学的研究纲领进行了比较分析，并(2002)扼要的阐述了西方经济学方法论的基本脉络和当代西方经济学方法论中若干代表性成果。在个人主义与整体主义方法论上，林岗、刘元春(2001)对马克思制度整体主义与新制度经济学制度个体主义进行了比较分析，认为制度个人主义将陷入“人与社会相互决定、无限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)则认为个人主义与整体主义方法论将出现整合的趋势。在方法论发展问题上，郭箭(2001)指出新古典经济学和进化经济学在经济理性、多样性以及时间和过程等问题上的差异。杨燕青、吴佳(1998)认为新制度经济学仍在新古典的分析框架内。汪浩瀚(2001)认为主流经济学的演进正出现方法论、范式转换；为宏观经济学寻求微观基础；为微观经济学构建宏观基础；非主流经济理论不断融入主流；基本假设宽泛化等特征。付耀(2002)将科学方法伦的发展划分为四阶段：前实证主义；实证主义；证伪主义；历史主义，并认为历史主义方法论将取代逻辑主义方法论成为经济学方法论的未来发展方向。
然而上述文献集中于西方方法论中的若干科学哲学问题而没有给出一个清晰的分析逻辑或完整的解释框架，从而给人以一种只见树木不见森林的感觉。
本文认为，关于理论的方法论必须回答下述四个构成递进关系的问题：1.理论是如何形成的；2.什么样的理论是正确的理论；3.什么样的理论是有效的理论；4.理论是如何发展的。上述四个问题的递进逻辑如下：理论是如何形成的？形成的理论是否正确？如果理论正确，那么理论是否有效？理论又是如何发展的？前三个问题关乎理论本身的科学性，第四个问题则关乎理论的发展问题。本文将遵循上述逻辑展开对理论方法论的论述。我们发现，上述逻辑为我们评价西方主流经济学的发展状况及其方法论问题提供了清晰而完整的分析框架。
二、理论本身的科学性及其发展
（一）理论是如何形成的
显然，我们需要理论来对事件之间的因果关系进行解释。然而紧随而来的问题是理论是如何形成的？或者说，我们是如何获得理论的？
1.观察-归纳逻辑及其缺陷
按照经验主义认识论，理论的发现和形成来自于对经验的观察与实验并进行归纳。穆勒(J.S.Mill)在《逻辑、推理和归纳体系》一书中对归纳逻辑作了系统的阐述。然而，休莫(Hume)指出观察-归纳逻辑所隐含的一个难题：即单纯由过去的经验推断未来在逻辑上是否可行。没有什么正确的逻辑论证容许我们确认“那些我们不曾经验过的事例类似我们经验过的事例。”因此，“即使观察到对象时常或经常连结之后，我们也没有理由对我们不曾经验对的对象作出任何推论”。波普(KarlPopper)继休谟之后重新提出归纳逻辑的缺陷。“理论，至少是一些基本的理论或期望，总是首先出现的，它们总是先于观察。”如果我们一直往前追溯，可以追溯到越来越原始的理论和神话，“这里并没有无穷倒退的危险。”最后我们将找到无意识的、天生的期望。波普认为人生来就有期望，就有“知识”，其中最重要的就是找到规则性。波普由此反对休莫将人类因为类似现象在经验中多次重复而产生的认为类似事件今后还会发生的习惯、联想和信念作为归纳法则的心理学解释，波普声称，科学发现的方法不是归纳法，而是试探错误的方法，即“猜想和反驳的方法”或“演绎检验的方法”。
2.演绎逻辑的心理学基础
然而波普对理论发展的回答是有缺陷的，人们生来可以有期望或需要，但期望和需要与知识却是完全不同的概念，心理学或遗传学先天所给予人们的并不是知识，而是人类头脑的记忆和思维功能，人类根据大脑记忆的信息进行逻辑推理，即演绎推理，演绎推理是人们思考因果关系问题的唯一方式。归纳推理正是来自于人类头脑的演绎推理能力，由此，归纳逻辑只是演绎逻辑的反面，或者更进一步说，归纳是一种演绎。
一旦我们将人类的演绎逻辑思维能力作为观察和归纳推理的前提，观察与归纳便不再仅仅是对事物属性的“客观”描述。观察总是以逻辑演绎推理能力为基础，这种演绎推理能力包括，对观察的事物要问一个为什么，即寻求因果关系的答案，这一点是与目的性相联系的，另一方面是，演绎推理使人们能够从观察中推论出因果关系的结论，并根据演绎推理使用已有的知识或理论。这样，演绎逻辑成为归纳逻辑的前提，演绎推理成为问题的来源从而成为理论的源泉，而归纳推理仅仅是演绎推理的一个环节。当我们将逻辑演绎推理作为人类思考因果关系的唯一思维方式时，我们也将不得不放弃理论形成的观察-归纳逻辑，转而寻求基于人类生理和心理的、与人类演绎推理思维方式相一致的假说-演绎模型(Hypothetica-deductiveModel)。
3.假说-演绎模型
观察-归纳逻辑由于上述无法解释的难题而被逻辑实证主义所倡导的“假说-演绎模型”所代替。逻辑实证主义包括6项主要原理：1.科学论题的一致性；2.理论结构的有前提演绎模式，所有的学科都使用理论，这些理论可能被正式表达为公理、有前提的理论结构；3.间接验证原理：并非所有的判断都具有经验主义的解释，特别是包括概念的判断。但这些判断并非便是被认为“缺乏认识意义”的，在其所嵌入的理论被证实时，这些判断也便被证实从而间接的获得了认识意义；4.内涵实证原理（确认主义）：作为理论判断的原则，理论是可证实的，则是科学的，从而是可接受的，可接受的程度取决于可验证性的程度。若经验主义的标准不适用，则采用非经验主义的评价标准如简洁、优美；5.演绎列线逻辑和归纳或然性涵盖科学科学解释定律：所有的学科解释必须采用演绎形式来表达；6.对称命题：科学解释和科学预言在逻辑推理结构上是相同的，唯一的差别是临时性：科学解释所描述的是已经发生的事情，是事后概念；而科学预言则是事后概念，事情尚未发生。在亨普尔和奥本海姆(1965)看来，这种对理论的逻辑结构的公理化的表述被称作“假说-演绎模型”，用以表明事件之间的因果关系从而做出预言。
逻辑实证主义者将公认的作为理论结构的三段论演绎推理的前提假设解释为一种假说从而避免休莫难题，并通过上述间接验证原理得以证实。这样，假说-演绎模型重新获得了经验论的基础，理论演绎前提来自于由经验观察和对这些经验观察的不完全归纳所获得的假说。
（二）什么样的理论是正确的理论
然而我们如何判断我们所得到的理论是正确的理性呢？在穆勒看来，理论本身只要是从真实的假设前提出发进行逻辑推理得出，那么理论本身在任何场合都是正确的。凯尔恩斯(JohnElliotCairnes)认为，要否定经济原则，必须要么否定其演绎的前提假设，要么否定理论本身的逻辑推理过程，但无论何时都不应将被否定的预言作为抛弃某项经济理论的理由。
按照上文的逻辑，要判断理论是否正确，我们只需要通过逻辑实证来判断该理论在从假设前提到逻辑推论过程中是否保持逻辑一致性。关键在于，我们必须对理论的逻辑正确性与经验有效性作出区分，在讨论理论的逻辑正确性时，我们既肯定凯尔恩斯将否定理论本身的逻辑推理过程作为否定理论的理由，又不同意他将否定前提假设作为否定理论的原因，事实上，我们在某种程度上默认弗里德曼(MiltonFriedman)的“假设无关论(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理论的经验有效性时，我们才对理论演绎前提假设的合理性或科学性进行判断。
如果理论不能保持逻辑一致性，那么我们称该理论存在逻辑悖论。然而理论是否都存在逻辑悖论呢？罗素所说的逻辑悖论的普遍性只是一种可能性，虽然我们不可能找到一个最终的公理，但只要在理论演绎推理过程中将研究对象严格限定在假设范围之内，对概念的应用也严格限定在所定义的内涵和外延范围之中，那么我们将可以避免逻辑上的矛盾。一旦我们超出了定义所允许的假设和概念范围，逻辑悖论就会出现。而一旦我们发现理论本身存在逻辑不一致或逻辑错误，那么就可以断言，理论本身肯定是错了。我们将这种通过寻找理论本身的逻辑错误来否定理论的方法称为逻辑批判。在这里，我们仍然没有涉及理论的有效性或经验的证实和证伪。
（三）什么样的理论是有效的理论
如果形成的理论在逻辑上是正确的，那么我们再考证理论是否有效。在这里，理论的正确性是指通过逻辑实证判断理论在形式逻辑上的一致性，而理论的有效性则指通过经验检验即证实和证伪来判断理论与其现实解释和未来预测是否一致，从而二者事实上是两个不同的命题。
1.原理论对证实与证伪的拒绝
然而，如果经验能够支持理论，我们是否便认为理论是有效的，或理论被证实呢？而如果经验不支持理论，我们是否便认为理论是无效的，或理论被证伪？证实的逻辑由于休莫难题而难以成立。波普证伪主义采用了休莫的非对称性论断进一步对归纳逻辑进行批判：如果A为真，则B为真；B假，则A假；因此，不存在证实的逻辑，而仅仅存在证伪的逻辑。波普由此对逻辑实证主义的证实原则进行否定：“应作为分界标准的不是可证实性，而是可证伪性，···一个经验的科学体系必须可能被经验反驳。”弗里德曼在《实证经济学方法论》也以充满波普主义色彩的文字写到：“事实证据从来不能‘证明’一个假说的正确性；它只能证明假说的不正确性。”
然而波普证伪主义(Falsificationism)本身由于理论的假说-演绎逻辑结构而存在逻辑缺陷。“杜海姆认为没有哪一个个别科学假说可以对之进行结论性的证伪，因为我们总是检验全部前提，特定的假说是和辅助的论证连结在一起的，因此我们永远不能肯定我们所证实的或拒绝的是假说本身。这样，任何假说都能够不顾反对的证据存在下来。”。这即是著名的杜海姆不可驳斥性论题(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意识到了证伪主义方法的这种困难，他写道：“从事实方面看，永远也不能得出对一个理论的结论性的反驳；因为人们总是有可能说实验的结果是不可靠的，或者断言在实验结果和理论之间存在的差异仅仅是表面的，这些差异随着我们理解的进展而消失”。波普朴素证伪主义陷入尴尬局面：既不能构成证伪的逻辑，也不能构成证实的逻辑。
2.解释性理论的证伪
按照假说-演绎逻辑构建的理论拒绝证实与证伪，然而这是否意味着我们无法通过证实与证伪触动到该理论呢？事实上，当我们进行经验解释和预言时，我们并非直接根据原理论进行，而是自觉不自觉的在原理论狭窄的假设前提和概念基础上加入新的假设和概念以符合检验现实的要求，我们称其为解释性理论，用以对经验事实进行解释和预言，从而所有的经验证实和证伪问题，事实上都是与解释性理论有关而与原理论无关。
然而对于解释性理论，证实的逻辑同样是不存在的，而证伪的逻辑是否同样不存在呢？由于解释性理论在原理论基础上新加入的假设或变量是经验的或现实的因素而非定义式因素，因此证伪的逻辑是存在的，杜海姆所谓的不可驳斥性并不成立。这样，当实际中出现了反例或根据解释性理论进行的预言失败了，我们就可以否定这种解释性理论。然而否定解释性理论并不等于否定原理论，因为并不是原有的理论错了，而是我们在应用原理论时即加入新的假设和变量构建解释性理论时可能构建得并不恰当。只要没有出现一种新的更好的理论，人们总是会在原理论的基础上再加入新的因素来解释那些反例。
（四）理论是如何发展的
当我们不能用经验或归纳法去证实和证伪原理论，也不能用归纳方法去形成一种新理论时，原理论是怎样被否定和被发展或新理论是怎样产生的呢?
1.波普的理性批判
波普对科学理论或知识的来源的回答是：通过批判其他人的以及我们自己的理论或猜测。波普声称，该回答概括了他所谓的“批判理性主义”的立场。波普关于理论增长的“四段图示”如下：
P1TTEEP2
其中P1表示问题：指的是一种理论内部，或两种不同的理论之间，或理论与观察之间的冲突和矛盾；TT为试探性理论；EE为排除错误：通过观察和实验的严格检验，对尝试性的猜想，假说或理论进行批判、反驳或证伪；P2为新问题。由于科学理论都是可以被证伪的，因此，科学知识的增长就是四个阶段的永无止境的循环往复的过程。然而假说-演绎逻辑的结构导致波普朴素证伪主义既不构成证实的逻辑，也不构成证伪的逻辑。这样，上述理论增长的“四段图示”便面临一个严重的问题：如果理论不能被经验所证伪，那么人们是怎样提出问题的呢?波普的回答是，我们所凭借的是猜想和反驳。这样，在波普看来，科学发现依然是一种猜想、直觉和非逻辑过程的跳跃。
2.理论发展的逻辑：从理性批判到逻辑批判
波普的理性批判主义并未告诉我们如何批判。事实上，在前面采用假设和变量表示的演绎逻辑理论结构中，一个逻辑要求就是，作为模型的各个变量和参数必须相互独立，从而使模型保持稳定并通过比较静态方法来讨论参数值的变动对变量的影响从而作出预言。这一点是通过定义式的假设来保证的。而对于解释性理论，其理论结构是根据具体情况增加原理论模型中的假设和变量而得到的，正是这种根据经验现实加入假设和变量对理论进行应用的方法，蕴含着解释性理论逻辑矛盾的可能性，这时，我们需要重新审视解释性理论的正确性而不是有效性。
在讨论理论正确性时我们曾经指出，一种逻辑一致的理论在其假设和概念范围内肯定不存在逻辑矛盾，但只要超出其假设和概念的范围就必然会产生逻辑矛盾，经验证伪就会出现。当解释性理论被经验证伪时，我们可以肯定的是：理论本身的正确性或逻辑一致性出现了悖论。解释性理论的这种逻辑悖论为我们提供了一种否定(或肯定)原理论的方法，即逻辑批判。由于加入了新的假设和变量，我们转而需要重新检验解释性理论的逻辑一致性或正确性，借助逻辑批判由解释性理论指向原理论，而经验证实和证伪却无助于我们将问题指向原理论，因为经验不可能检验最初的理论，而检验的解释性理论却可能是一种带有逻辑错误的理论。逻辑批判要求我们指出解释性理论中新加入的假设前提的合理性，或新加入的变量与原变量之间的相关性，即变量向量之间的相关性，并通过重新建立假设或对变量进行重新定义来解释包含新变量的问题以保持解释性理论的逻辑一致性。正是在这个意义上，我们并不同意弗里德曼的“假说无关论”：假设条件的科学性对于理论能否经受经验检验而不产生逻辑错误同样是重要的。
通过逻辑批判，我们可以在新理论的假设和变量向量中包含新的因素而不导致逻辑悖论，从而可以比原理论更能够逻辑一致地或更有效地解释更大范围的问题。只要排除掉新加入的因素，这种新理论就可以还原为原理论，或者说原理论只是新理论的一个特例。这样，我们可以明确地断言，这种新理论是我们所获得的知识增长或理论增长。然后我们再检验新理论的有效性，如此循环。
借助于上述分析，我们可以把解释性理论作为通过逻辑批判从一种旧理论到一种新理论的过渡阶段。正是逻辑批判使科学家的研究建立在前人理论研究的基础上或牛顿所说的“巨人肩膀上”并使观察建立在演绎推理的基础上，它使理论研究不再是靠波普意义上的直觉、猜想或非逻辑过程而变成非常的确定：只要我们知道原有的理论和所要研究的问题，依靠我们的演绎逻辑思维能力——即逻辑批判方法必然会使理论获得发展。
3.理论发展的形式
可以肯定，每一种解释性理论都可能带有逻辑悖论，那么是否每一次证伪和逻辑批判都将导致一种新理论的产生？这一点显然与科学史不相符。库恩(Kuhn,1962)由此向波普的证伪主义发起了反击，一种理论一旦产生后将会是相对稳定的，在相当长的一段时间中成为理论科学家解释问题的基础和应用科学家的有效工具，这就是库恩所谓的规范科学和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)试图将波谱的进攻性方法论(AggressiveMethodology)和库恩的防御性方法论(DefensiveMethodology)相融合并提出“科学研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和进步性质。与朴素证伪主义不同，人们并不是根据经验证伪来否定原有的理论，一种旧的理论要被否定和取代，需要一种新的理论体系或科学研究框架与之相竞争，该理论必须不仅能够解释另一个研究规划所不能预测的事实，而且还要能够解释更多的能够被经验证实的事实。也就是说，需要一种更一般的理论来取代旧理论，以免出现科学的真空而使人们无所适从。
三、结论
上文分别回答了我们所提出的关于理论的四个层层递进的问题。我们发现，上述逻辑为我们评价西方主流经济学的发展状况及其方法论问题提供了清晰而完整的分析框架：西方主流经济学正是遵循本文所提出的理论发展的逻辑而得到发展的，而其对方法论的讨论则无非是对上述四个问题的回答。限于篇幅，我们不再进行探讨。
参考文献
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[16]汪浩瀚：“论主流经济理论演进的若干新特征”，《经济评论》，2001年第1期。
欲取得对当代学科能力的认识，我们应该先讨论一个与“能力”有关的问题。
从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不同。
教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者有所养。”由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考功，三考黜陟，远近众功咸兴”的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念和生存能力上足以为首者。
对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢？
自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。
我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大学之道也”。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”。类似的记载还有很多，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。
这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：
其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。
其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力，约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。
其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。
由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。
这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”，这是指“学”的方面。又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”，这是指“识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位，关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。
早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”，“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任其自由发展”。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。
早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。
我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。
秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。
秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取，如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。
魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。
科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别，以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什么指导思想去认识古今之通变。
近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量的要求和史学认识的特点。
时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(historicalmethod)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。
由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：
1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们才有意识地去探索所谓“能力”问题。
2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。产生以来，科学的历史理论和方法真正成为人类认识自身历史的武器，但的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。
3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，的史学理论能够指导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲的东西，它是有客观标准的。
4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研究课题。
现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量的力度，反映了能力自身的特性。
随机选取本院系2012年9月-2013年6月的144名护生，其中有20名男性，124名女性，年龄在20-23岁，平均年龄为（21.7±1.2）。144名护生有三个年级，毕业生组，有48名护生已经完成高等护理专业的全部学习课程，结束临床实习，即将毕业；临床实习组，有48名护生，已经完成高等护理专业的全部学习课程，即将进行临床实习；课程学习组，有48名护生，已经完成了2/3的高等护理课程学习，正在继续学习。
1.2调查方法
在本次问卷调查中，以年级、班级为单位分批进行。护生采用匿名的方式进行答题，问卷需要当场作答并收回。调查人员是护理实验课的教师，护生应明确本次问卷调查的目的和填写要求，认真作答。本次共发放问卷144份，回收144份，回收率为100%。
1.3调查标准
在本次问卷调查中，共对五方面影响因素进行调查：环境、专业、实验室条件、教师经验和学生自身因素，共设有28个题目，收集问卷后，请专家进行指导和查阅，由此增加本次问卷调查的可信度和真实性。通过因子分析，调查的五方面内容的结构效度与量表的设计一致。
1.4统计学意义收集问卷后整理数据，采用SPSS18.0软件，对资料进行X2检验。
2结果
在本次研究中，144名护生认为实验课学习影响因素按影响程度分布依次为实验室条件、教师经验和学生自身因素,从本次问卷调查的结果来看,环境和专业前景对护理实验课学习影响不大，经过问卷调查发现，不同年级的护生对实验课学习影响因素的认识存在差异。三个年级组对28个题目中的专科设置（实验室条件）、护理实验教师的临床经验（教师因素）、教师教学管理能力（教师因素）、学生个性特点和家庭条件（学生自身因素）的认识存在差异（P<0.05）。
3讨论
经过问卷调查，实验室条件是影响基础护理学实验课学习的主要因素，教师的临床经验和学生自身的条件是影响实验课学习的重要和次要因素。实验室教学课程成立的时间较短，正在逐渐发展阶段，实验室的各项功能正逐步被完善。在这个过程中，实验课教师的相对年资较低。护生的来源较广，有一部分学生并没有将护理专业当作第一志愿，所以其护理专业思想不全面，这些情况都影响了护生进行实验课学习的积极性。
3.1实验课条件影响
护生实验课学习从三个年级护生的问卷调查结果来看，不同年级对实验室条件的认识有一定差异，毕业生组在进行基础护理学实验课学习时，实验室处于建设阶段，其教学功能和条件还不够完善，并通过在其他医院的临床实习，对专科设置的重要性有一个比较深入的认识，所以有37.5%的护生认为这是影响实验课学习的主要因素；临床实习组正处于刚刚学完专业知识，对护理学的各个方面有一个大概的认识的阶段，但这种认识并不深入，所以不重视实验室条件；课程学习组的护生还没有进行临床实习，没有充分理解实验室的功能，对教师的临床经验的认识还停留在课程教学方面。
3.2教师综合素质影响
实验课学习教师的知识水平、临床经验和职业道德是影响护生实验课学习的另一个重要因素，教师具备丰富的临床经验和优秀的教学管理能力，是一名教师综合素质的重要体现。在本次问卷调查中，不同年级护生对教师素质方面的理解也有所不同，毕业生组认为教师的临床实践经验对实验课教学的影响较大，而其他两组护生认为教师的教学管理能力是影响实验室学习的重点。
统编教材单元分组性强，阅读目的明确。我按照每个小单元课文中出现的生字、生词，根据阅读的需要，围绕阅读的要求，来确定每次集中识字的数量和形式。我把每个小单元课文中的生字集中起来，加入适当新字，按同音字、会意字、形声字、基本字带字等多种方式，进行同类相聚，分类排比的归类组合，使每个小单元的教材成为由集中识字，阅读课文两部分组成的统一体。
在教法上采用识字、阅读分步走。识一批生字，读一组课文；再识一批生字，再读一组课文。集中识字为讲读课扫清了生字障碍，学生不会为课文中的生字而分散阅读课文的兴趣和精力，使讲读课变得集中、单纯而精练。
在集中汉字中，我注意教给学生识字方法，培养识字能力，要求学生运用“五步识学法”。一读(读准字音)，二看(分析字形)，三想(联想字义)，四写(书空默写)，五查(自查互检)，从而达到良好的识记效果，增强识字能力。实践证明，学生两年识字量可达3000字以上。
二、早读早写，读写启蒙
由于集中识字，改变了阅读教学方法，调动了学生以学为主的积极性。我多采用以下方法。
1．以读议为特点，表情背诵为基本形式的阅读方法。低年级统编教材短小有趣，音韵优美，大多是儿童生活和童话故事。我给绝大部分课文都编排了背诵表演动作，学生对表情诵读很感兴趣。
2．采用直观教具，促进学生观察、思维能力的发展。在集中识字中配合课文写了3000多张生字、生词卡片，画了30多幅挂图，近百张小图片、幻灯片，在课堂上交替使用，形象直观、生动活泼，改变了死读课文、死记生字的呆板学习方法。
3．采用同类型课文归类，讲练结合，进行集中式阅读教学。集中识字使阅读教学变得单一了，我根据一个单元课文的内容，采用同类型归类，讲练结合的方法，进行阅读教学。例如，我集中《我的爸爸》《音乐家聂耳》《小铁锤》三课课文，进行分析对比教学，只用了两个课时进行讲读，用一个课时让学生写记人记事练习。我还用“讲一带一练一”的方法把讲练融为一体综合训练，使学生收到举一反三的效果。例如，我讲《蜘蛛》一课，让学生自学同类型《小虾》一文，然后以《小猫》为题练笔。
由于集中识字，提早了写作训练。在集中识字中我不是单纯为识字而识字。在一年级时我主要进行字不离词，连词成句和看图说话、写话训练。从二年级起，就指导学生写观察日记、写小片断文字，大大促进了写作能力的提高。
由于集中识字，扩大了阅读范围，丰富多彩的书籍、报纸吸引了他们。学生在低年级时就已试读《西游记》、《三国演义》、《雷锋的故事》等长篇故事。学生在家一拿起《西安晚报》、《每周文摘》就能通顺地读出几段。
在教学中，我特别注意做到“三从三引”。
1．从字引文。我利用集中识字过的生字、生词与课文的内在联系，通过关键词语，引导学生认真读文。变单纯的识字为识读结合，而达到精读的效果。
2．从图引意。一组图、一幅画就是一幕生动直观的剧情。我特别利用幻灯和板书画片，将文中的画面变成活动的多色的情景。它会把学生引进真实的境界，思维的长河，激情的海洋，以触发学生阅读的兴趣，领会课文的深切含意。
3．从读引练。低年级读写训练大多应在课堂完成。我注意指导学生在阅读中动口、动手，以加强学生的听说读写训练。
三、多阅读、重引导，培养阅读能力
集中识字后的阅读教学，是以讲读为主要特征的。叶圣陶先生说：“教是为了达到用不着教。”教师教的本身不是目的，目的是引导学生学，培养独立的阅读能力。所以教只要引导得法，就能达到“教是为了不教”的境界。为此，我采用了“多阅读、重引导”的教学方法。多阅读是指学生学的方法，重引导是指教师教的方法。
多阅读，是以学生为主、自学为主、读书为主，通过多种形式的读，来培养学生的阅读能力。
读的形式有以下几种：
1．预习中初读。这是课文讲读，学生了解性的读。通过自读课文，对不理解的字词做出记号，利用字典，达到初步了解课文内容。
2．课堂上精读。这是在教师引导下，有思路的读。使学生入文理意，获得较完整的知识。
3．在课后熟读。这是重复、巩固的过程，通过自己熟读，才能提高阅读能力。
重引导，就是教师引导学生深入读议，掌握规律。我一般是从三个环节上进行引导的。
1．引导学生理清文章思路，精讲课文内容。文章思路是文章的来龙去脉，掌握文章的脉络，理解课文就有头绪。我是从文章的题目中，故事的情节里，篇章的结构上来理清文章思路的。
2．引导学生抓住关键词句，挖掘文章思想内容。词句是文章的基本元件，抓住关键词句，归纳论点，领会含义，才能较好地挖掘文章思想内容。
3．引导学生剖析课后作业，掌握重点难点。课后作业体现了教材的重点和难点，使学生能够领会教材的要求。在引导中要引导方法，引起兴趣、引练结合。
点评
本课为“集中识字、分步读写”实验第三轮一年级的一节阅读课。此项实验以统编教材为基本内容，把小学语文教学划分为两个阶段：即前两年集中识字，读写启蒙；后三年读写并重，全面提高。
仅就本节课而言，至少具有“从小、求实、创新”之特点。
声音是一种机械振动，它是一种可在特定媒介中传播的机械波．而乐音是一种有别于噪音的特殊声音，它经常是悦耳的，当然可作为一种信号被感知．它可发自一个腔体，这个腔体可以是动物的喉咙，也可以来自乐器，如管乐或弦乐器等．
要让学生看到不同声音的差别，包括不同乐器发出乐音的音色差异，了解乐音悦耳的原理，理解其组合在一起的和谐原理．感受分辨这些信息，需要借助声音探测器（如麦克）以及显示装置（如示波器）等．因此这个实验的核心目的之一就是让学生了解示波器的功能并有机会接触虚拟仪器．但仅仅了解示波器等装置是不够的，其目的之二是借助示波器通过观察和测量了解乐音和噪音的差异，了解乐音的构成要素，如响度、音色、音调高低、时长与观测声音信号的强度、波形、周期和频率与持续时间等量的对应性．目的三是研究不同乐音之间的关系．比如一个有八度差异的高低不同的同一个音的频率关系，如Do和高音Do，研究一个八度各音阶的频率关系．目的四是在时域分析之外引入频域（频谱）分析的概念，探究乐音悦耳的原理，以及多个特定乐音组合（如和弦）让人感到和谐动听的原因．最后让学生了解“三分损益”方法来制作发音排箫，以及验证“十二平均率”，进而让学生了解音乐与数学的科学关系，体会中国古人对世界音乐文明做出的了不起的贡献，以期增加学生们兴致及民族自豪感和自信心，这是相当重要的．
2大学文科实验仪器与装置
实验硬件将由发声部分、接收部分、显示分析部分组成．发声部分可以是真实乐器（笛箫、小提琴、二胡等），也可以是电子琴（可以模仿若干种类的音色）；还可以是自制发音腔管，其腔长可调控，如用试管注以不同水位吹响可发出音响，还可以是软管；可以是自制的带移动琴码的单弦琴，其弦可调控松紧控制发声频率．可用声频信号发生器将信号经功放后由音箱放出，信号可直接接入后续的接收单元，以显示与分析信号的特性．在接收部分，发出的声音可由麦克接收转变成电信号，可考虑使用计算机用的微型麦克接入带声卡的计算机．
显示和分析部分的功能可由示波器或计算机来实现．乐音信号可在时域和频域被展示出来，即可以得到如波形、强度、主周期或频率的时域信息，也可以得到频谱成分强弱分布的频域信息．用计算机编制的特殊界面，如LabVIEW界面（其实例见图1），可实现乐音的显示与分析．我们可以分析录制的波形文件，也可以直接分析采样接收即时的声音信号．总之实验需要乐器、模拟电子琴、琴弦、腔管、声频信号发生器、耳麦、有源音箱、示波器、计算机（配有声卡和LabVIEW软件）等硬件设备即可开设该课程．过去书本中枯燥的示波器的应用实验被巧妙地融到该实验之中［3］，同时先进的计算机虚拟仪器技术（用LabVIEW实现）也被学生接触到了．事实上学生在实验中不会再感到枯燥乏味了．
3实验内容
在教学课件的设计中，不同以往先给出原理，再列出实验步骤，给出实验要求和问题讨论等讲义写法，为了让学生感兴趣主动思考并查阅知识，在指导书上先预设了若干个引子，之后才提出了一些问题供学生思考，并在适当的位置给出提示和知识点讲解，或者先提出适当开放的问题鼓励学生预习时上网预先查询，或上课时利用实验室开放的Wifi环境即时上网，以期让学生养成了主动查阅知识掌握原理的好习惯，而不是被动地被灌输知识．
在指导材料的引子中谈到了“音乐之神奇”［4］：“提起音乐，大家都会感受到它的无穷魅力．有人说‘音乐是一种美妙的宇宙语言’，它能描述出世间万物传达出万种情感，它很容易让你‘感染’上喜怒悲伤，紧张和放松，让你体会到雄伟与悲壮，感受到缠绵和无奈，甜美和苦涩；‘它是一只神奇的魔笔’，它能给你以形象，描绘出一个场景，展示出一幅画卷，让你‘看到’事物美与丑，刚与柔，它能展示出气势的恢弘与凄凉，让你感受阳光的明媚以及黑暗的阴森和恐怖．它让人徘徊在梦幻与现实之间，可给人以压抑、或者引起亢奋、亦或是紧张感，它也会给人以无尽的向上力量……．音乐是个乐音的集合体，它发自不同乐器和我们喉咙，不同高低、不同强弱、不同时长的乐音按着一定顺序如诗一般的流淌．有时它可以是涓涓溪流，有时它可以是奔腾怒吼的大江．那音乐的魅力到底来自何处？……”．我们相信这样就叙述就比较适于引导学生以自然的非生硬有文彩的方式接触实验专题．在小知识点提示里，我们谈到了毕达哥拉斯，谈到了数学与音乐的和谐，谈到了信号的频谱理论，谈到傅里叶和亥姆霍兹在物理学和生物医学方面对音乐的贡献［5－6］，谈到了中国古人在音乐方面对世界文明的伟大贡献，谈到了“五度相生律”和“十二平均律”，谈到了《管子》和《吕氏春秋》中记载过的用“三分损益法”来生乐音制萧事情，我们也给出了特定音调的一个八度音程内各个音符的频率定义，进而为后续学生测量乐器发出音响的音准和比较各音的关系埋下伏笔．如谈及中国古代的“三分损益法”发明：“中国春秋战国时期的《管子》、《吕氏春秋》记载过古人研究过如何用此法制备竹管乐器［4，7］．他们以一根长约8寸的发音竹管为标准，记为‘黄钟’音（相当于Do），再截取长约为其2／3（长约5．2寸）的另一竹管，可以吹出另一个高五度的音，记为‘林钟’（相当于Sol），再将这5．2寸的竹管接上其1／3对应长度约7寸的竹管吹响可以得到比‘林钟’低四度‘太簇’音（相当于Re），如此循环操作，做1／3比例的‘损’和‘益’，便可以得到在一个八度内几乎所有乐音（Do，Re，Mi，Fa，……）”．上课时给出“三分损益法”示意图，从中可让学生总结出各个音的近小整数比关系，因为学生知道管长决定乐音频率的道理．从而引起学生对多乐音组合（如和弦）和谐动听的理解或猜想，并为指导学生后续自制排箫奠定原理基础
4大学文科教学过程控制
教学过程控制先学会示波器的使用，如通过了解已知频率的周期信号如何在示波器上正确显示的过程，让学生学会如何使信号稳定，并能得到如信号幅度、周期，进而得到频率等信息，并和信号源显示的信息（或已选好的频率值）对照，以期增加学生的自信心．让学生观察由乐器产生的乐音信号在示波器上的形态，首先了解到了乐音的（准）周期性，让学生看到不同乐器音色在波形上体现出的差别，让学生看到乐音的长短和时间上的稳定对显示难易的差别．学生很容易分辨出管乐（如长笛）与弦乐（如小提琴）的乐音信号波形的持续稳定性，以及键盘乐器（如钢琴）的声音的脉冲特性，同时看到了各种乐器波形（偏离正弦波）的非对称性或不规则性，进而适时引出频谱成分的概念．研究较单纯的（单一频率低的正弦波）声波（纯音）构成的一个八度音阶Do，Re，Me，Fa，Sol，La，Ti，Do（如C调的1，2，3，4，5，6，7，1·）的频率关系，可直接利用显示波形来得到周期和频率信息，总结出其间的小整数比关系，尤其是高低不同的同一音的频率关系，进而修正音阶频率等间隔的错误印象．也可以利用合成出来的李萨如图形将所研究乐音信号与已知信号源信号比较得出频率关系．针对管腔发音的结构，如可吹响的试管或竖笛，研究乐音的组成，让学生看到它实际是由一套纯音（单一频率正弦波）按比例组合而成的，一般被称之为主音（principal tone）与泛音（overtone）的组合，又被称为与倍频音（multiplied tones）或谐音（harmonic tones）的组合，了解主音和泛音之间的频率成倍关系，进而理解为何越“纯净”的音越好听的道理．也引申出傅里叶频谱分析与合成的原理，以及了解亥姆霍兹是怎样通过研究乐音的成分与相互作用开创性地研究乐音对人类生理与心理施加影响的．可让学生先用注水的方式得到有不同空气柱高度的试管，然后吹出八度音阶，分别比较其（主音）间的频率关系．适时引出自行设计的适宜频域分析的Lab－VIEW界面，对发出的声音观察频域上的频谱特征．可故意制造噪音，观察其频谱形态，然后可用试管发声比较前后信号的频谱变化，进而佐证为何纯音好听的说法．再观察单弦拉动和吹试管所发声音的频谱特点，进而总结出倍频关系，从而联想到固定长度的腔或弦共振时可支持多种可能频率波的驻波的物理原理解释．可让学生由塑料吸管制作发音簧片，研究其前端预留长度与可吹出音的高低关系；可研究笛子或箫的孔的排布位置，以及放开和按住哪些孔组合对发出声音高与低的影响；可研究和弦和谐原理，如Do，Me，Sol构成的大三和弦的和谐道理，让学生发现其单独各个音倍频之间周期性重叠的关系；由Do，Me和Re，Ti 4个音弹奏乐段，让学生感受贝多芬“命运交响曲”引起的从快乐到压抑的情绪产生的原理．
5教学效果与学生反馈
事实证明，此次教改是成功的，学生热情高涨，争抢着选择上“乐音研究”实验，甚至不顾有否成绩也要旁听．教学效果极好，学生受益颇多．从抽取的部分学生反馈意见中也能看到这些．
有学生在报告后写到：“我以前听音乐，只是出于对音乐的那种动人的感觉，并未意识到其背后与频率的关系，虽然小的时候，也会用药瓶子加些水吹出一些简单的音，但并未深入地了解过背后所蕴藏的科学原理．和谐之音其实就是在人耳可听到的范围内，几个单音的公共频率越多，那声音就更和谐．而噪音则是由太多频率不同的音，尤其是相位无规律的音合起来的音，这样无规律的组合使声音变得噪．音阶也是如此，音调的高度与频率跨度的关系，仿佛是种巧合却又是种必然，让人越发地感到科学的神秘力量和魅力．我们可以利用频率不同的单音，制造出更美妙的和弦，这一艺术与科学的结合是如此神奇，而又如此美妙……”
另一位学生写到：“今天我‘看见了’乐音！我一直很喜欢音乐，初中的时候也了解了乐音的本质是机械波，可它是书本上的知识，没有亲手实践过，这次实验对我的冲击很大．第一次使用示波器（以前只见过插图），在老师的指导下我看到了一列列的正弦波，它们就是能陶冶情操的音乐呀！和信号源的组合，我看到了一个个的李萨如图形在显示屏上变化，十分有趣．老师还以“命运交响曲”为例讲了和弦伴音的秘密，我听得很入神．不仅老师讲，我还亲自实践自己造琴，在同学的帮助下我完成了对琴的测量，很有成就感．发现实验原来也可以这样做，好奇什么就做什么，不懂什么就自己探索，十分开放、引人探索，只是一节课时间太短，关于乐音也只是了解了初步，音乐不仅是音乐，还是物理，还是数学，音乐的美使我看到了数理的美……”．
初中教师面对的是12～16岁的青少年。历史课堂上，他们愿意听、乐于记形象性强的人物事迹和故事。教师授课时就应紧紧抓住这一特点，因势利导。讲历史事件，要力求渲染气氛，要讲得有声有色，要把简单枯燥的文字变成生动具体的场面；讲历史人物，则应突出人物鲜明而富有特色的个性，使人物形象栩栩如生，鲜明、突出。如讲《》一节，可这样叙述：“侵略者焚烧圆明园的大火，延续了三天。黑色的云团长达50多公里，久久不散，飘荡在整个北京上空。大大小小的灰星落满了大街小巷，到处是一片天昏地暗，就像发生了日食一样……圆明园，这座被称为‘万园之园’的艺术杰作，这座中国历史上最宏伟、最精美的皇家园林，就这样被这群野蛮的侵略者烧毁了。”这里，有对具体情景的描述，有对精美无比的圆明园被烧毁的叹惜，更有对侵略强盗野蛮行径的控诉。像这样有声有色的叙述，学生怎能不受到强烈的感染呢？
其次，历史课堂教学要注重关联，讲清发展，突出结构，理清条理。
1.1脚本开发
脚本开发可分为如下几个环节，分别是：（1）主题的选定；（2）方案的设计；（3）素材的准备，作为教师独自在场的一种授课方式，微课程只能在有限的时间内向学生展示恰当的教学内容，而这也是教师最为关注的问题。从原则上来说，一个微课程对应一个知识点或一个教学环节，教师往往会选择教学的重难点来设计微教案，在主题选定后，我们还需要围绕主题来详细地设计教学的方案，同时，收集与主题相关的各种史料，为之后的教学奠定坚实的基础。
1.2视频录制
根据教学方法的不同，我们可将微课程分为如下几类，依次为：（1）讲授课；（2）练习课；（3）讨论课；（4）实验课；（5）演示课，通常情况下，一个微型课只能对应一种课程类型，然而，这也不排除一个微课对应两种以上的课程类型。值得注意的是，微课程的课程类型并不是一成不变的，近年来，随着现代化教育教学理论的不断完善，新型的教学方法或手段不断地出现在人们的视野中，因此，我们在教学实践中也应该不断地完善微型课的课程类型，以更好地适应时代的发展和社会的需求。
1.3教学反思
教师在结束微课程后，需要采取不同的方式来了解学生的使用情况，同时，结合教学的实际，用自己的语言来阐述自己在微课程中所获得的心得体会，通过讲述自己的教学小故事来表达自己在实践中遇到的疑惑或困难，并在此基础上发现新的问题，解决新的问题。通过完成上述三个步骤，教师才能充分发挥“微课程”在教学实践当中的作用，真正实现物尽其用，发挥“微课程”的价值，让学生在这样一种教学模式下，能够切实地学到知识。
2历史“微课程”的设计及运用策略
教师要想设计出一个优秀的历史微课程，除了熟悉教学的内容外，还需要在教学设计上下一番工夫，历史教师要学习并掌握认知心理学的基本理论，争取在最短的时间内，为学生收集最为优质的课程资源。
2.1注重与课堂的整合
在现代化的教学条件下，微课程在很大程度上是传统课程的主要组成部分。从学生的自身兴趣与身心发展规律出发，结合教学任务的实际需求，微型课在课堂中承担着多种不同的角色，常见的有概念讲述、巩固练习和课题引入等。然而，无论是哪一个角色，微型课都需要紧紧地围绕着模块主题来进行，由此可见，我们需要将现实课堂与微课程紧密地联系在一起，教师在设计微课程时，首先需要准确地把握住主题的知识框架，其次，遵循历史学科的思维逻辑来分析并重组讲授的内容，比如讲述一段史实，而对于那些需要与学生互动的教学内容则不列入微课程内容选择的范围内。
2.2注重细节的研磨
教师要设计能够引发学生深思的微问题，促进学生的深层次思考，无论是从历史知识的讲解层面，还是从历史现象的阐释层面，历史教师都需要妥善地解决历史教学中存在的微问题。尤其是在构建微课程时，教师要从宏观的角度来细分课程，将主题的重点内容划分为若干个不同的小主题，比如将内容有关联的微课程组合成若干个历史的小专题，除此之外，教师还需要仔细地打磨自己的教学语言，将语言进一步地精简化，通过流畅的语言来传递有效的信息。在录制教学视频时，我们需要准确地使用历史学科的术语来分析教学的内容，在此过程中注重词汇之间的衔接，只有这样，学生在学习的过程中才能够产生身临其境的感觉。
2.3要注重课程的互动
在设计历史微课程时，教师需要注意对学生的点拨，在教学的过程中向学生传输正确的历史观，同时，不断地挖掘出学生潜在的能力，从整体上提高历史学习的有效性。在这一过程中，微课程的意义也得到了充分的发挥。值得注意的是，微课程是一门结构完整的课程，它除了呈现微视频外，学校还要积极地完善硬件的设施，进一步地开发师生交流的工具，构建出一个历史学习的共同体，实现微课程功效的最大化。
2.4要注重资源的动态生成
尽管微课程的一大特征是片段化，但是，这并不能说明微课程是不具备系统性的，事实上，片段化是针对微课程是围绕着某一教学环节或知识点而言的，而微课程在实施的过程中仍然是系统而连续的。在完成一个微课程的设计后，我们需要根据教育教学的实际需求来不断地充实微课程的资源体系，而评价与反馈是微课程设计中的主要依据。教师唯有注重上述几个要点，在对“微课程”的设计过程中，充分发挥主观能动性，才能够真正发挥“微课程”的实际效用，让学生接受到更好的素质教育，学习到真正的课堂知识。
3运用微课程的具体实例
具体来说，笔者作为一名高中历史教师，在将“微课程”的教学方式运用于具体的教学实践的过程中，并不是凭空捏造，而是以时间为主脉络。例如，在分析我国的中央与地区的关系过程中，通过列举三个素材，分析从1950年至今，我国中央与地区的关系演变过程，素材1：1950年，发生了一场前所未有的大变革，经过半个世纪的努力，终于回归到祖国的怀抱，从此走上了社会主义的道路，而五十年后的今天，的经济发展、民族团结、社会团结，呈现出一派生机勃勃的景象，这五十年的沧桑巨变无疑揭示了一个真理。———摘自《在庆祝和平解放50周年大会上的讲话》素材2：为了庆祝和平解放50周年，中央代表团在拉萨向自治区特别赠送了“民族团结宝鼎”，该宝鼎四周的浮雕依次雕刻着“签订17条协议”、“民主改革”、“川青公路通车”、“派人来”、“腾飞中的”和“全国56个民族大团结”等具有历史价值的画面。———摘自《中国青年报》素材3：2008年，达赖分裂势力在拉萨策划制造了骇人听闻的烧事件，该事件严重地影响到人民的生活和人身财产安全，这一事件也再次证明了达赖集团分裂国家的阴谋，让更多的人认清了达赖这一势力罪恶的面目。通过上述做法，可以让学生对我国中央与地区的关系有一个更加深刻的了解，能够从历史的角度，用发展的眼光来看待这一关系的演变历程，进而能够更加深切地理解我国党与政府所制定和实施的一系列政策。
（2）组织实施进度计划。在经过监理和业主双方审批之后，就可以按照具体的进度计划进行施工。此时，工程的承包商需要与业主和监理时刻保持密切的联系，并定期的将工程的进展报告给他们，对于业主及监理所提出的要求和指令要及时的处理好。对各分包单位要做好监督工作，协调好他们工作，对人力、物力和财力都要做好合理的调配，确保准确、到位。为了更好的实施进度计划。
（3）对实际施工的结果和计划之间的偏差进行检查分析，找出出现偏差的原因并及时作出改正。影响施工进度的因素主要包括：①施工的组织不合理。比如没有明确的施工目标、任务分配不清晰、施工场地没有布置好、机器和人力没有协调好等，这些都是组织不到位的表现，会影响到施工的进度。②施工技术出现问题。由于一些工程承包商没有正确的评估好工程的技术难度，贸然使用一些新的工艺和技术，导致施工过程出现了问题，无法保证施工的质量，最终不得不进行返工。③施工条件的问题。由于自然条件发生变化，或者是合同里不可抗力的约束，使得施工无法正常的进行，从而影响整个施工的进度。④一些其他因素的影响。
2建筑施工质量的管理
（1）要制定出科学的施工组织设计，达到相应的施工目的。使在施工之前，以实际的情况为依据，制定施工组织设计，在施工组织设计得到企业的相关主管部门许可后，将其交给监理工程师进行审核。对一些新材料的使用或是对一些比较关键的地方进行施工时，要至少提前一周制定出施工方案和技术的相关保证措施，并将具体的证明材料交由监理工程师的主管进行审批。
（2）根据优化的组织设计与组织方案来做好准备工作。将分部分项的技术人员组织起来，依据企业的具体规范和施工作业指导书，让他们制定出各工序工种的具体质量保证措施，做好各项基础工作，包括图纸的会审、技术的培训等，并将作业指导书和质量技术交底发放给相应的施工班组。如果要推广新的工艺或技术，则需要事先将相关人员组织起来进行学习。要明晰各项施工的工序、方法、质量要求和相关的注意事项。对于施工的相关机械设备要合理的调配好，平时注意维修和保养，以确保机械设备能够良好的运转和工作。
（3）要按照施工程序进行规范的施工。在施工过程中，对于一些隐蔽的工程必须由监理工程师或其他相关单位签字之后才能继续展开下一道工序。对于一些可能影响到施工质量的部位需要设置相应的质量管理点，派专人进行看管。此外，在施工的过程中，除了严格按照规定的内容进行相关内容的检查之外，还应该在一些重点工序开展之前，对一些重要的项目展开复核，确保工程的顺利进行，防止细小差错导致重大事故的发生。
3建筑施工管理中的危机管理
（1）转变管理观念，加强危机管理的意识。危机管理意识应用于建筑施工管理中最根本的就是要转变管理的观念，加强危机管理方面的意识。危机管理意识的要求对危机要有很强的敏感性，只有对各种危急时刻保持敏感才能在危机出现的时候进行有效的控制和应对，所以，对于建筑施工的相关管理者来说，一定要注意培养自己的危机管理方面的意识。
（2）加强对危机管理意识方面的推广，创造危机管理的良好氛围。危机管理意识应用于建筑施工管理中最直接的就是创造较好的危机管理氛围。建筑施工的相关单位可以在建筑设施和其他各个角落展现危机管理意识方面的一些内容，比如贴出相应的口号和标语、放置一些危机管理的警示牌等。为了强化危机管理的成效。
第二、在学生的智能培养方面，虽已有所侧重，但与素质教育的智能培养目标尚有很大的距离。这也是向素质教育转轨的重要内容。笔者认为，要想使智能培养真正达到素质教育的目标，应从进一步改进课堂教学入手，具体说：一是教师应留出更多的时间，让学生自己去阅读教材、思考问题，并进行思辩性的讨论；二是教师讲授的侧重点应从历史过程为中心转向历史发展的逻辑联系为中心；三是历史教学要联系实际，要谈古论今，发挥历史的明理、鉴今、育人的作用。
第三、在思想教育方面，总体看在历史课堂上落实不够是个普遍现象，当然学科的思想教育的阵地作用也就远未得到充分地发挥。思想教育的内容笼统地讲，在中国史教学中要着重突出爱国主义教育和民族自尊心及民族自豪感的培养；在世界史教学中主要是审美观、世界观和社会发展规律的教育。相比之下，中国史的思想教育要好于世界史部分。形成这种情况的原因，与应试教育有直接的关系，历史教师应引以为戒，在今后的教学
活动中予以重视和进一步地落实。
2.从教学方法看还比较单一、陈旧，学生的主体地位体现得不够突出
很多教师，尤其是偏远地区的教师在教法的使用上仍是传统的单一型，即以讲解法与讲述法结合为主，学生的调动很不够，突出的是教师的主导作用。我们提倡的教学指导思想是启发式教学。据统计，目前教法已有14类72种之多。教师应当根据不同的教材内容和学生的实际情况，采用不同的教学方法，尤其要重视学生的主体地位的体现，充分调动学生的学习积极性和主观能动性，让学生主动地去学，而不是被动地接受。并且要教会学生分析历史人物、事件的立场、观点，引导学生去掌握良好的学习方法，从而使学生更好地去掌握知识、运用知识和驾驭知识。
3.从教师的教学基本功底来看，还有待于进一步强化
关于教师的教学基本功，这里从三点来谈一下个人想法：
第一，关于历史教师的知识结构问题。
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bsp;作为一名中学历史教师，首先应具备扎实的专业基础和完善的知识结构，这直接影响到教学的深度和广度。这个知识结构应当包括三方面：一是要有贯通古今的通史知识结构；二是要有熟悉中外的全球史知识结构；三是要具有超出史学范围的多学科的知识结构。
第二、关于历史教师的语言问题。
历史教学以其学科的特点，对教师的语言也有相应的要求：一是既要生动、具体，又要准确、无误；二是既要通俗易懂，又要有时代性；三是既要有文采，又不失质朴风格；四是既要逻辑严谨，又要有节奏感。但要达到上述要求，教师必须重视教学语言的培养和训练。
第三、关于历史教师的板书、板画问题。
如有些以灌输为主授课方式，用“以教材为本”的评价标准看，能够促进学生形成一定的知识与能力，但以三维目标来评价，没有突显学生主体地位，缺乏方法与过程，也忽略了学生学情分析，不能有效达成情感价值目标。所以，在高中历史课堂教学评价中，教师需要遵循课程标准，以三维目标为导向，重新审视课堂教学设计，使历史课堂核心从重视“教师教向”转移到“关注学生的学”，让学生由“要我学”变成“我要学”、“我会学”。了在中国延续两千多年的君主专制政体，建立了资产阶级共和国，是近代中国第一次完全意义上的民主革命，并为打开了道路。
在教学《》时，这一章节内容较多，怎样让学生更积极主动的融入学习，更好的理解与把握的主要过程及其历史意义，教师合理运用了多媒体，这是教学亮点之一，教学效果明显，比如可快速提炼丰富多样的图片、图示与图表等资源，形成生动形象的直观课件，拓宽教学空间，培养学生搜集史料、整合历史信息的能力；可通过动画呈现事物发展过程，比如形势示意图等。另外，还活用了历史情景剧，诱导学生置身情境之中，自主探究与合作交流，使其多角度思考历史事件，转变学习方式，增强情感体验，强化学生学习热情，达成三维目标。
二、以课程标准为导向，采取多样化学习评价
课堂教学评价是有效教学、展开教育决策的前提与基础，其范围包括教与学两方面，可优化课堂教学，促进学生综合发展。但这仅凭教师个体力量是难以达成的，需要多方力量的参与，尤其是学生们的积极参与。正如新课程标准所倡导的“让评价成教师、学生、家长、学校等多主体共同积极参与的交互活动”、“让每位学生都能成为真正的学习主人”。而且教学评价也是师生反馈交流的渠道，有助于教师更深入的了解学生，聆听他们的真实感受，明白学生们的学习需求，便于教学调整与完善。所以，在高中历史教学中，教师要以课程标准为导向，构建多元化的评价体系，合理运用学习档案、作品展示、调查报告等多样化、新颖性的评价方法及学生自评、生生互评等评价方式，实现评价主体的多元化，强化过程评价，淡化终结性评价，更多的关注学生的发展，让课堂教学评价成为师生交流、师生反思的重要途径。如学习“中国近代社会生活的变迁”时，因为本专题的内容与现实生活紧密联系。在学习时要注意与现实生活的联系，应通过多种渠道，进一步了解中国近现代社会生活变迁的历史轨迹，并注意总结导致变迁的因素。所以教师要引导学生以小组为单位，紧扣单元标题自选分主题，比如家庭生活的变迁、通讯工具的发展、农业生产方式的变迁等等。而后通过网络、图书馆或调查访问等渠道搜集与整理有关图文资料，认识中国近现代民生的变迁，完成学习报告单：包括班级、姓名、资料名称、资料类型与时间、资料来源、主要观点、有哪些启示或认识、在活动中表现如何等内容。课堂上，教师可预留时间给学生成果汇报与展示，相互交流与评价。于是学生踊跃参与，有的展示了采访的录音磁带；有的制作了演示文稿，展示了调查与访问资料等。这样，引导学生参与到教学评价活动中，使其学会自我评价、客观的评价他人，也让教师更全面的评价学生的综合素质。
备好课，是提高物理课堂教学效率的基础我这里所说的课前备课，不仅是指传统意义上教师对所讲授内容的准备，还包括对学生学情的了解和准备。我们知道，不同的学生和班级，对所学相同内容的接受和理解情况是有差别的。因此，就某一节课的准备而言，教师除了扎实准备所讲授的内容以外，一定要充分考虑到所带班级学生的学情，根据学情，或是采用讲授法，或是采用讨论法，还是采用实验法，要因班而异，因情（学情）而定。如我所带的三个班级中，其中有一个班是重点班，学生的理解和接受能力要明显好于其他两个班。为此，在讲授同样的内容时，我总是准备两套教学方案，一套较容易一些，另一套就有一定的深度。这样既照顾到了普通班学生的学习程度，同时也满足了重点班学生的“胃口”。如讲授“电路”一节时，对普通班的学生，我让他们掌握电路的基本知识和如何画常用的电路图等知识后，就进入练习阶段，让他们举一反三，巩固好基本知识。而对于重点班的学生，我没有进行讲解，而是让他们自己上网查阅资料，动手准备，再让学生分组总结、归纳，通过自己的实践去搞清楚这部分内容。
（二）课中努力将物理知识与日常生活相联系
是提高物理课堂教学效率的法宝众所周知，物理学科是一门与我们的生活实际联系很紧密的一门学科。因此，若我们在平时的课堂教学中努力将所讲授的物理知识与学生的日常生活联系起来，就会很好地激发学生学习物理知识的好奇心，进而促使学生进一步探究物理现象与内在规律之间的联系，积极思考其中的奇妙之处，大大提高学习物理的兴趣和效率。如在讲授“惯性”知识时，我故意迟到了一分钟，跑步进入教室，有意地将讲桌碰了一下，以此来引出“惯性”的概念及有关生活中惯性现象。之后，我让学生列举他们生活中观察到的与惯性有关的现象，并分析哪些惯性现象是应该加以利用的，哪些惯性现象是应该加以避免的。
（三）课后帮助学生构建物理知识网络
使概念系统化，是提高物理课堂教学效率的保证物理知识和数学知识一样，具有较强的系统性和逻辑性，所以在学生学习了一定时间后，教师要及时引导和帮助学生对相关的知识进行一番梳理，使之能在学生头脑中形成一定的知识网络。将一些相互有关联的物理概念系统化，就会使学生对以前所学内容进行再反思、再总结、再调高。这样，无疑会使学生所学物理知识形成体系，不仅使学生扎实掌握了所学内容，也在无形中提高了课堂的教学效率。总之，只要我们在平时的物理教学中重视了课前、课中、课后的全过程的教学和学习方法，那么，提高初中物理课堂教学效率就不会成为一句空话。
