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关键词：
通识教育；考试方法；改革
一、通识教育与考试方法
大学数学课程考试是数学教学的重要环节，也是实现该教育目标的重要手段，对教师的教学具有调节和评价的功能，恰当的考核模式是促进学生自主学习的重要手段。科学合理的课程考核制度，对创新型人才培养起着关键性作用。因此，设计科学合理的考核制度，可以公平、恰当的评价教师的教学效果、学生的学习效果[1，2]。在通识教育的思想下，数学教育的重要作用是素质教育。数学素质或者数学修养是衡量人的综合能力的一个重要方面。数学素质或数学修养本质上不仅是指人的数学学历，更重要的是指人实际具有的数学文化水平。大学数学素质教育的内涵就是通过各种教学活动让学生学习、掌握数学的思想、方法和技巧，培养学生论证运算能力、逻辑思维能力，特别是运用数学的立场、观点和方法分析、解决实际问题的能力，初步具备自学所需的更深入的数学新知的能力[3]。大学数学教育的任务主要包括三个方面的内容，一是数学知识的传授，二是严谨的逻辑思维、定量思维以及计算思维等创造性思维能力的培养，三是应用数学思想和方法解决实际问题能力的培养[4]。大学数学课程考试的目的、设计、实施和反馈构成了大学数学课程考核的要素，它们通过彼此交互和变化形成了大学数学课程考核运行的机制。从通识教育的观点看，大学数学课程考试的目的就是考核学生是否掌握数学基本技能，是否具备创新思维能力[5]。这一考核目的是大学数学课程考试运行的核心，围绕这一中心，教师可以精心设计、实施考试。通过考试结果的反馈，检验整个教学过程实施的效果，调节和评价教学效果，达到检前导后、健全完善的作用。因此，课程考核制度是否科学合理，对人才培养有关键性作用，课程考核应贯穿整个教学过程的始终。
二、大学数学考试现状及改进措施
目前大学数学课程考试普遍具有以下特征：首先，考试功能实现不全。教师为考而教、学生为考而学。学生成绩构成单一，期末一次考试成为结论性评价。缺乏对学生学习过程的全程监测与评价。其次，考试形式单一。数学考试大多以笔试闭卷为止，题目多是套用公式的成题。另外，考试的反馈功能没有得到发挥。课程结业考试后即面临学生放假，考试信息缺乏反馈，学生无法了解自己对课程的掌握情况。究其根本原因就在于学生在学习过程少于测评，与教师缺乏沟通。针对以上问题，2013年，在学校教务部门的安排下，东北林业大学首先启动了考试方法改革的工作。高等数学A课程作为第一批试点课程，全程参加了4+1模式的试点工作：学生每学期参加4次阶段考核和一次期末考核，学期高等数学A结业成绩由三部分组成：平时成绩10%，4次阶段成绩分别占15%，期末成绩占30%。经过统计评估，该考试方法有助于减少学生考试作弊，促进学生平时多下工夫、减少考前临时抱佛脚的现象，大大促进了学生对数学课程的学习。2014年起，大学数学系列课程：高等数学A，B，线性代数，概率论与数理统计课程全部参加了考试方法改革工作。在考试方法改革方面，按照学校与学院的要求，32、40及48学时的课程，采用1+1模式（1次阶段考试+1次期末考试），阶段考试成绩所占比例不超过40%，期末考试所占比例不超过50%；48-80学时（不含80学时），采用2+1模式，每次阶段考试成绩所占比例不超过25%，期末考试所占比例不超过40%；80学时（含80学时）以上，采用3+1模式，每次阶段考试成绩所占比例不超过20%，期末考试所占比例不超过40%。同时也要求根据课程特点，考试方式灵活多样，采用平时考核与期末考试相结合、理论与实践相结合等，除了闭卷考试外，对于作业成绩、随堂测试等的评分，也按一定比例计入总评成绩。命题过程中，教研室对考试命题严格把关，命题、审题教师认真职责，保质保量完成命题任务，保证命题的科学性，试题内容符合教学大纲，覆盖面广，难易程度合适，考试成绩分布合理，符合学生学习的实际情况，具有较好的试卷效度和区分度。考试有监考记录，试卷有评分标准。任课教师严格按照评分标准评判试卷，并按卷面成绩和平时成绩的计算比例给出总评分数。教师非常重视考试总结，对试卷的内容、考生的成绩分布以及试卷的效度、覆盖率、难度、区分度等指标都做了详细的分析，总结试卷存在的问题和指出需要改进的地方等，为教学工作的改进提供了很好的依据，这些都写入试卷分析中。试卷分析表、监考记录表、评分标准等见归档试卷。实践证明，考试方法改革起到了督促教学，提高教学质量的作用，促进了学生对知识的理解和运用，激发了学生的学习兴趣。考试的反馈作用贯穿整个教学过程，教师通过对每次阶段考试成绩和试卷的分析，发现了教学中存在的问题，针对问题，调整教学方法和内容，有目的改进教学工作，从而大面积提高了教学质量。
三、结束语
通过改革实践，我们认识到，在通识教育的大背景下，探索考试方法改革模式，把通识教育渗透到教学实践中，探索融知识、素质、能力在内的综合性的水平考核模式是当代数学课程教学中值得研究的重要问题。随着高等教育改革不断深化，对于数学课程教学的探讨越来越多，如何培养学生的数学素质，即学生拥有数学思维，具有运用数学知识创造性地去解决实际问题的综合能力，是当今数学教育亟待解决的问题，而改革考试模式无疑是最直接的方法。文章只是抛砖引玉，针对大学数学课程的考试方法改革需要在不断的实践教学过程中改良和革新，从而实现数学教育的目的———把学生培养成为社会需要的应用型、知识型人才。
作者：张春蕊 郑宝东 单位：东北林业大学理学院数学系 哈尔滨工业大学数学系
参考文献
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[2]李楠.美国大学通识教育课程考核的特点及其对我国高校思想政治理论课考试改革的启示[J].思想理论教育导刊，2011（50）：65-69.
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0158-02
考试一词对于学校、教师和学生来说都是再熟悉不过的了，可以说考试与学校、教学和学习是浑然一体很难区分的。因为只有通过考试才能检查教学效果，只有通过考试才能检验人才培养的质量，也只有通过考试才能更好的检测学生对知识的掌握和领悟的程度。考试是人才培养过程中的一个重要环节，更是检验人才培养效果的最有效途径。
作为高校教学中的考试，长期以来的考试制度和教学体制形成了很多不利于学习和知识掌握的弊端。为了适应食品科学专业以培养高素质复合型人才为目标的需要，提高教学质量，促进教风学风建设，进一步探索深化教育教学改革的途径，需要寻求与新的人才培养相切合的考试方式。因此本文提出通过改变考试的方式和思路进行教学改革实践，为新形势下的人才培养探索出考试促进教学的新途径。
一、考试方法改革是复合型人才培养的需要
考试作为教学管理的一个重要手段和环节，在高等学校的教育教学中同样起着举足轻重的作用。长期以来的考试形式往往是为考试而考试，结果不可避免的形成学生只为分数、学分和获得毕业文凭而学习，成为单纯的考试机器。对学生而言，考试只是证明学习了某一门课程，得到了多少学分；对教师而言，考试只是教学中的一个环节，成为简单和重复的过程。传统的考试是以最后的结果和分数来检测课程学习的优良，只是以期末考试成绩来区分学生知识、技能的高低，在教学过程中缺乏应有的对学习过程的考核与评价。在高等学校中也如此。考试基本以闭卷为主，考试形式单一；考试内容也是检查学生对概念、原则、理论的机械记忆占主导，缺乏对知识融会贯通的系统性考核；而考试时间又是集中在课程结束后的期末。这样的考试目的、方法和时间只能形成重结果轻过程的考试方式，让高校学生感受不到学习的紧张和压力，平日学习放松，多数学生只是在期末考试前突击复习，“临时抱佛脚”的去看书、背书，不求甚解成为必然。现行考试制度中存在的这些弊端，不仅使考试功能不能正常发挥，教育目标无法完全实现，更影响了高校的教学质量，阻碍了高素质复合型人才的培养。因此为了扭转这种局面，就必须对考试模式、考试时间和内容进行改革，让考试成为培养学生自觉学习的指挥棒，以激发学生的创新思维，加快教学改革的步伐，提高学生的实践能力。
二、阶段考试是复合型培养人才改革的目标
所谓阶段考试，就是根据课程的学习进度，将考试作为教和学的质量评价和信息反馈的手段，进而达到客观评价的目的。引入阶段考试，就是要以多样化考核与多次考核相结合为原则，通过采用阶段考试，打破传统的单次考试模式。科学的、分散的考试制度，改变了以往一张考卷定乾坤的做法，有助于减轻学生对考试的心理压力，端正学习态度，树立正确考试观，使学生将精力放在平时的学习中，而不是期末想尽办法应付考试，从某种程度讲也改善了考风和考纪。阶段考试既有利于对课程教学进行阶段效果的评价，更能动态追踪学生对知识的掌握情况，对于教师可以随时调整讲课的难度、广度和讲授的方式；对于学生而言，所有的问题和内容都集中到期末统一解决是无法应对这种阶段考试的，对于各种类型的学生都不得不随着教学内容的进行，而随时随地的复习，真正做到课堂内容及时的消化和吸收，阶段考试的成绩更能对学生的学习起到警钟的作用，促进学风建设良性发展。由于阶段考试在高校课程考试中还是一个比较新的方式，结合笔者亲身的体会，提出了时间、内容、题型和成绩在阶段考试中的重要性和注意事项。
三、阶段考试的时间确定
在以往的高校教学质量的考核中，往往是期末考试一张试卷定乾坤，平时成绩占有的比例很小，基本在20%以下。而且在期末上交成绩时，还要拿出成绩的依据，这就使得很多拿不出成绩依据的教师连这20%也节省了。在这样的形式下，多数学生平时不能认真听课，课后更不会用心复习，只要期末考试前集中精力的突击一段时间，最后同样可以拿到比较理想的成绩。这样的结果就是学得快，忘得也更快，不要说到用时，就是过了一个假期，下学期再用到相关内容时，都很难想起来。
针对这种现象，可以根据课程内容的侧重点安排考试的时间。多数的专业基础课都是前面讲该课程的基础理论，后部分是基础理论与专业相结合的内容，前面的内容比较单调、枯燥、难以掌握，但又直接影响了后部分内容的学习，因此在基础理论课学完的时候，可以适当的安排一次阶段考试，既督促了学生的复习，同时也为下一阶段的学习做铺垫。另外，如果学时数比较多，有足够的时间来进行阶段考试，也可以先归纳总结一下课程的重点内容，分成几个部分，每结束一部分就进行一次阶段考试，让学生能及时的消化吸收重点内容，也为上一阶段的学习做个总结。这学期我们专业共进行了两次阶段考试，尽管教师出题、批卷子很是忙碌，可从学生上课听课的情绪和状态来看，发现学生知道了上课听课的重要性，考前的临时突击不再适用了，关键的是学生对知识的掌握扎实了。
四、阶段考试的内容选定
所谓考试就是对教师的“教”和学生的“学”两方面质量的检验和评价。阶段考试与以往的期末考试和期中考试不同的是没有强制的规定什么时候进行考试，考试的范围和内容更是没有严格的要求。因此，在阶段考试内容的选择上，一定要注意考试是在为“教”和“学”服务，是“教”和“学”的催化剂和剂。在内容的选择上要与课堂强调的内容保持一致，让学生领悟到上课听课和不听课是有区别的。考试的时候是学生注意力最集中的时候，阶段考试尽管有答不出来的内容，但由于课程没有彻底结束，在平时的看书、听课以及和教师的交流中，有很多机会再次学习这部分内容。此外，在平时的上课和交谈中，要经常强调阶段考试出现的内容不是下次考试或期末考试再不出现了，使得学生能不断重复记忆，真正彻底地掌握重点内容。
五、阶段考试的题型设定
由于阶段考试都是随着课程讲授过程进行的，多数时候是占用上课时间。我们都知道，高校每门课程的学时数都很紧张，再插入阶段考试占用了原本上课的学时，一定会打乱正常的教学安排。
因此，在考试题型的设定中，既要兼顾需要考核的内容，更要考虑到答题时间，尽量在1个学时的时间内答完试卷。同时，还要注意到，由于是阶段考试，很多内容尽管上课注意听讲了，也理解明白了，但要落实到卷面上也需要语言的整理和预先大块时间的背诵。对于这样的内容，就要避开大量的问答和论述题。论述题是学生对学习内容的整理和输出，只有在对问题的彻底理解后，才能很好的作答。而一些判断改错、名词解释和填空等基础题型，正好符合对基础知识考核的要求，不仅考核知识点的掌握情况，重要的是这类题型在答卷的时候占用时间不长，对整体的教学计划不会有太大的影响。考试中的综合性题目则侧重了实践能力和创新能力的考核，更有助于避免学生死读书、读死书，培养和锻炼了学生的开创性思维和实践能力。
六、阶段考试成绩分布的圈定
阶段考试的安排，主要目的是督促学生做到及时复习、消化课堂的内容，从主观上激发学生的学习动力，同时也是弥补期末考试一张试卷决定整个学期成绩的缺陷。所以，阶段考试成绩对于学生来说也是非常重要的。
可以根据课程的学时数合理的安排阶段考试的次数、时间和在期末成绩中占有的比例。考试成绩一方面是学生对知识掌握程度的体现，同时恰当时间的考试更是学生学习的动力和剂，这也是阶段考试的另一个目的所在。因此，学生不同的阶段考试成绩也要给予正确的重视和处理。每学期的第一次阶段考试，学生有些不能掌握这门课程的学习要点，同时开始的课程有些单调枯燥，所以整体成绩一般都不理想，只有部分上课能够聚精会神跟着教师思路的学生才能取得较好的成绩。因此这个时候教师不仅要适当的放宽阅卷的标准，而且还要审时度势的调整成绩中所占的比例，同时要及时把成绩状况的信息反馈给学生，进一步增进学生的学习热情，由“要我学”为“我要学”，鼓励求异思维，提倡学生用独立的思维和丰富的想象去探索事物，强化学生思维的流畅性、变通性和创新性。培养学生自我管理、自我发展以及开拓创新精神、团队合作精神等现代社会所需的优良素质。
考试是高校教师控制学生的指挥棒，尽管总是遭到各种抨击和批评。但是只要我们很好的控制、应用各类考试，相信“考试”这个从古至今一直流传的考核“教”与“学”的方法，一定会在教学中给予我们帮助和正面效应。
参考文献：
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[2]金敏力，等.面向实践能力培养的考试改革[J].中国高校科技，2012，（2）：70-71.
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）02B-0015-02
长期以来，中职学校对于学生的评价限于对学习成绩的重视，这种单一、功利性的评价模式不利于全面、客观评价学生，已不适应当前社会的发展需求，也不符合培养实用型人才的理念。对此，应将传统的理论考试为主的评价模式改革为学生日常行为养成的“形成性考核”与实践技能操作考核、笔试等“终结性考核”相结合的评价模式，促进学生文明养成和自觉学习的习惯。用多把尺子衡量学生，全方位考核和评价学生，注重培养学生综合职业素养，挖掘学生的智力潜能，激励学生健康成长，培养高素质的技能型人才。具体到数学教学中，也应结合数学学科特点，运用形成性评价与终结性评价相结合的评价模式，以提高学生的自主学习意识，培养学生综合职业能力。本文试以南宁市卫生学校为例，对中职数学学业成绩评价模式改革进行调查与思考，以为中职数学教学中形成性评价与终结性评价相结合的评价模式的采用提供合理性依据。
一、对象
选择南宁市卫生学校2012级护理专业17班和18班两个班的学生，随机分为实验班和对照班，护理17班为实验班，45人，护理18班为对照班，46人，两个班学生均为女性，平均年龄17岁左右，性别、年龄、既往学习成绩比较，差异无统计学意义。这两个班除学生学业成绩评价方法不同外，课时安排、教学内容、教学进度、教学要求等方面都按照教学大纲的要求和教学计划进行，选用同一版本的教材，授课时间均在第一学期。
二、调查
对照班教师采用多媒体授课方式，按照传统评价方法考核，期末采用闭卷形式考核学生；实验班教师也是采用多媒体授课方式，以形成性评价与终结性评价相结合的模式评价学生，期末也采用闭卷形式考核学生，但只作为终结性考核组成的一部分。具体操作如下：
（一）形成性考核与终结性考核相结合的学业成绩评价模式内容与权重（见表1）：
表1 学业成绩评价模式的内容与权重
课程
性质 内容及权重
形成性评价50% 终结性评价50%
考试 全勤并认真听课和积极参与课堂教学活动40% 作业和测验10% 段考20% 期末考试30%（操作60%、笔试40%）
考查 全勤并认真听课和积极参与课堂教学活动40% 作业和测验10% 无 期末考试50%
（二）评定标准（100分制）
1.形成性考核评定标准。出满勤并认真听课，积极参与课堂教学活动的同学获得40分；旷课1节扣2分；迟到、早退1次扣1分；不认真听课，伏案睡觉、玩手机、看水说、讲话等做与课堂无关的活动等1次扣1分；作业和测验共占10%。
2.终结性考核评定标准。学校所有的课程分为考试科目和考查科目，考试科目一般由学校教务科统一出题和统一安排段考和期考，段考占20%，期末考试占30%，期末考试分为技能操作考试和理论考试，其中技能操作考试占期末考试的60%，理论考试占期末考试的40%；考查科目学校不作统一安排段考，由任课教师自行安排，不纳入终结性评价范围，可当做测验计算，期末考试占50%。
3.奖励加分标准。学习态度有良好转变的学生可适当加分，例如原来经常迟到、早退、旷课或违反课堂纪律者，经教育后一个月内上课认真听课，有上进心，大胆回答问题，积极参与教学活动，并且不再有迟到、早退和旷课现象、搞小动作、睡觉等违纪现象发生，可酌情加1～5分；积极参加职业技能培训，可在参加培训的学期中，任选一门课程的形成性考核成绩加3分；获得证书者，再加2分；自觉充电，提高自身的综合素质，积极参加本课程相关的活动或比赛，如文明风采比赛、技能展示或比赛、体育竞赛、社会实践活动或社会调查活动等，可在形成性考核成绩中酌情加分，参加者加1～3分，获奖者再加3～5分，按最高级别的奖项给予加分，不能重复计算，考核成绩评定最高分为100分。
以上评定标准是学校实施学生学业成绩评价模式改革的内容和举措，笔者结合数学学科特点，在奖励加分方面增加以下内容：在数学授课过程中，对一个问题找到多种解决方法，并主动上讲台示范的同学可加（0.5～1）分/次；能提出日常生活中与本学期学习内容相关的数学问题的同学可加（0.5～1）分/次；在课外进行调查，收集资料，开展数学探究活动并能列出活动方案和结果的同学可加（1～3）分/次；这样鼓励上进，鞭策后进，拓宽知识视野，充分挖掘学生智力潜能，并及时发现学生的闪光点，能激励同学们对学习的积极性和主动性，对浓学风，正班风，扬校风有着积极的推动作用，大大地增强班级的凝聚力和活力，从而提高教学质量。
（三）效果评价
1.在本科目课程全部授课结束后，指定一名专业教师统一命题，对两个班进行闭卷考试。
2.问卷调查：实验班采用问卷调查，内容包括：学业成绩、课堂纪律、自主学习表现、课外活动成绩、促进终结性考核、综合能力的展示等方面进行评价，验证学生对实施新评价模式改革的效果（统一发放问卷调查表，时间为30分钟，当场收回，发放问卷45份，回收45份，有效回收率100%）。
（四）统计学方法
数据处理采用SPSS16.0统计软件，组间比较采用t 检验。
三、结果
（一）实验班与对照班闭卷考试成绩比较
经检验，实验班与对照班闭卷考试成绩差异有显著性（p
表2 两个班学生成绩统计
组别 人数 考试成绩
实验班 45 77.58±5.96
对照班 45 71.58±9.63
t 3.553
P 0.001
（二）实验班对学业成绩评价模式改革的实施效果问卷调查
实验班与对照班比较，实验班在课堂纪律、自主学习、终结性考试成绩、学生综合能力等方面具有明显的优势，其优点和效果显著高于对照班 （P
表3 实验班对学业成绩评价模式改革的满意度调查（%）
内容 满意 基本满意 不满意
对学业成绩评价模式改革的满意 93.33 2.22 4.44
促进课堂纪律 95.56 2.22 2.22
培养自主学习习惯 88.89 4.44 6.67
激发学习兴趣 86.67 6.67 6.67
促进终结性成绩 91.11 4.44 4.44
提高学生综合能力 88.89 6.67 4.44
四、讨论
学业评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的历程，激励学生的学习，同时也能改进教师的教学方法，使教与学达到高度统一，和谐发展，在此强调指出：对学生的学习成绩评价要关注他们的学习过程和学习水平，更要关注他们在数学活动中表现出来的情感和态度，以及学生的个性差异。
（一）形成性评价与终结性评价的理论依据
形成性评价最初是由斯克里芬（G.F.Scriven）提出来的，是指在教育活动运行过程中所进行的阶段性、过程性的评价；目的在于了解教育过程中存在的问题和改进的方向，及时修正和调整计划，形成性评价的重要价值是提供多种评价方式以促进学生在数学学习过程中不断取得各方面的进步。布鲁姆第一次将形成性评价应用于教学活动中，他提出了形成性评价的目标和任务是：调整学习活动、强化学生的学习、发现存在的问题、提供学习的矫正处方。笔者认真剖析斯克里芬关于形成性评价理论观点，进一步探究布鲁姆形成性评价理论在教学活动中的应用，并收集形成性评价的信息，及时调整教学目标、内容，改进教学活动，取得了较好的教学效果。终结性评价也称总结性评价，是在某一阶段的教学与学习结束之后，为检验阶段性教学效果而进行的评价，一般以学期或学年为一个阶段，如期末考试、结业考试、毕业考试，都属于这种评价。
（二）学生学业成绩评价模式的改革，能促进学生文明养成和自主学习的良好习惯
自从在实验班开展学生学业成绩评价模式的改革后，学生的学习态度和课堂纪律有了很大改变，表现在上课迟到、早退、旷课和不听课的坏习惯明显减少，主动参与课堂教学，上课能积极思考问题，并主动回答老师的提问，按时完成作业，并且完成作业的质量也比较高，同时期末考试成绩也相应提高。通过问卷调查，93.33%的学生对该评价模式表示满意，95.56%的学生认为该评价模式转变了课堂纪律，促进了学生文明养成；88.89%的学生认为该评价模式培养了自主学习的意识和良好养成的习惯，91.11%的学生认为该评价模式提高了终结性成绩，师生们皆大欢喜，促进了教与学的协调发展，提高了教学质量。
（三）学业成绩评价模式的改革激发了学生学习兴趣，进一步提高了学生的综合能力
兴趣是最好的老师。在新的评价模式中，学生可通过参加职业技能培训、相关的活动或比赛、上讲台示范“一题多解”的方法，提出与日常生活相关的数学问题、课外开展数学探究活动等方式获得加分，激发了学生的学习兴趣和加分的欲望，获得加分就是荣誉，是展示自我的成功，充分调动了学生学习的积极性；主动参加各种活动，提高了学生的综合素质和学生发现问题和解决问题的能力。
实践证明，在中职数学教学中采用形成性评价与终结性评价相结合的评价模式，能够激发学生的学习兴趣，最大限度地调动学生的积极性，形成自主学习的良好习惯，获得终身受益的自学能力，培养学生的数学应用能力和创新精神，为他们今后学习职业知识和形成职业能力打下良好基础。
【参考文献】
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中图分类号： D613 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）04（b）-0000-00
高校公共基础课程群是包含数学、力学、英语、计算机等在内的一系列课程。科学、合理的考核方式能够提高学生学习的动力、帮助任课教师查漏补缺，进而提升教学质量。然而，在目前的教学活动中，一些教师及绝大部分学生尚未深刻认识到考核方式对提高学生学习动力及提高教学质量的重要性，一味遵循常规的考核方式，导致了在绝大部分学生中出现“考前突击背诵知识点，考场上默写记忆内容，考后知识归还教师，用到脑中一片空白”的恶性现象，这样很难促进学生知识、能力、素质的协调发展。因此，对高校公共基础课程群考核方式的改革势在必行，且它已成为当前公共基础课程群改革的重中之重。
一、公共基础课程群考核方式的现状及弊端
高校公共基础课程群是众多专业专业课学习的先导课程，只有掌握了公共基础课程群的知识，后续专业课的学习才会轻松自如。西安科技大学根据不同专业对公共基础课程群的要求程度，将考核方式定为考查和考试两类。最终的总评成绩为平时成绩及期末成绩的叠加，其中平时成绩一般包含作业和考勤，占最终总评成绩的30%；期末考试的试卷成绩占总评成绩的70%。由于教学课时的逐渐缩小，很多教师期中考试不再进行，这样导致了期末的总评成绩只有平时成绩和期末考卷成绩。这样的平时成绩的评定并不能看出或说明学生平时的真正水平。原因如下：大部分学生尽管来到了课堂，但是他们课堂上成了“低头一族”：上课睡觉、看手机现象严重，听课效果严重受损。这样仅要求学生进教室的考勤记录丝毫没有任何意义，相当于考勤这块成绩是“免费”赠送学生。另一方面，作业成绩任课教师往往给出“A、B、C、D”四个档次，并给予相应的分数。但是教师在批改作业的过程中发现：一个班内出现的作业版本最多有两到三个，甚至只有一个，换句话说就是“作业抄袭”现象严重。作业的抄袭导致给出的平时成绩有失公允。此外，综合考勤和作业发现：95%以上的学生平时成绩都相差无几。这样最终得到的平时成绩是不科学、也是不合理的。期末试卷的“考与评”也使考试“水份”增大。因为很多高校为了加大学生的考试通过率，采用任课教师出题、阅卷、评分一站式服务，即“教、考、评”全由任课教师“一手遮天”，这样的考核方式对教师、对学生都有较大的弊端。原因如下：从教师方面讲，很多学校开通了学生对教师的评价活动，其目的的督促教师认真上课。但是一些教师为了讨好学生以致学生给自己打出“理想、漂亮”的分数，他们课堂上存在严重的“灌水”现象，甚至有些教师的口号是“只讲自己会的、只讲简单的、只讲结论不讲理论推导”等等“只讲”原则，这些教师之所以敢这样做，是因为他们心里清楚：考试自己命题。只要试题出得简单，学生就能高分，学生对自己的评价自然也不会差。这样的理念全然无视教学大纲的要求，考核内容具有极大的主观性及随意性[1]。长此以往，教师的教学水平也不会提高；从学生方面讲，任课教师教什么，学生就复习和学习什么，进而在学生中出现了“考前一周突击冲刺”，甚至个别同学“考前一晚黄金时间”背诵记忆的奇葩现象。这样由任课教师“一手遮考试”的考核方式显然使考试成绩变得“苍白无力”，同时也失去考试的测评功能。
二、公共基础课程群考核方式的改革
针对目前高校公共基础课程群考核方式存在的弊端，现提出以下考试改革方案：
a） 增加“段考”，代替“平时成绩”
高等教育的目的是让学生学习到更多的专业知识以便毕业后更好指导工作、用专业知识解决工作中遇到的问题。然而专业知识的掌握离不开它们的先导基础课程――公共基础课程群，所以公共基础课程群的学习不容懈怠，必须夯实。众所周知，学生学习的天职是“上课出勤、课上听讲、课后作业”三部曲，故“考勤和作业”不能作为平时成绩。要使学生扎实掌握知识，必须对学生进行“能力测试”，也就是每章学习完毕，应该对学生进行知识点的检测，即“段考”伺候。实施段考的优点是：1）学生花功夫复习，有利于学生掌握知识点；2）学生在复习过程中，培养了总结及自我吸收、自我消化知识的能力，这样有利于提高学生的自身素质。缺点是：1）教师的工作量加大。教学是一“良心”活，有些教师甚至教授一味热衷喊口号，真正做到“良心”较少。只要能提高教学质量及学生学到知识，我感觉“段考”这点工作量教师完全值得付出；2）学生的学习时间拉长。其实这不算缺点，学生的本职任务是学习，并且要学到真才实学。只有花费一定精力和时间，才能掌握知识并熟练运用。综上可知，增加段考，可以使学生牢固掌握公共基础课程群的知识点。用段考成绩代替平时成绩，不仅能使学习学到基础知识，更能达到提高教学质量的目的，可谓“一箭双雕”。
b）施行“教考分离”，代替“教考合一”
针对“教考合一”不能反映教学质量好坏的问题，建议采用“教考分离”的考试方案。“教考分离”的方案是对于同一门课程，如果课时相同，建议采用同一套试卷。这样不仅减少了任课教师出题的庞大工作量，也避免了在学生中出现“任课教师教什么，考什么”的怪圈[2]。“教考分离”能有效避免广大学生“平时不学、考前突击、考中作弊、考后求情及遗忘知识”的现象，进而提高教学质量，恢复考试考核的基本功能。
c）去“考查课”考核，替用“考试课”考核
高校公共基础课程群中的数学、外语、计算机及力学课程，建议全面采用“考试课”的标准进行考核。这是因为有些教师因为课程设置为“考查”课，期末采用“大作业”的形式，也就是要求学生上网查找资料，写课程心得体会或者查找本课程的应用。这样的“低标准”学生往往不费吹灰之力，网上一番查找，然后通过“复制、粘贴”轻而易举将他人辛苦所得的知识或观点“据为己有”，显然它起不到任何考核的效果，相反纵容了学生“剽窃、抄袭”等学术腐败。如果教师从扩大学生知识视野的角度出发，这样的安排完全可以放到课下进行，不能作为考试总评成绩的一部分。高校既然安排了这些公共基础课程的教学，想必一定对后续专业课的学习或学生能力的培养有用，这就要求考试一定要起到监督作用，并对学生学习的好坏做出科学的评价，进而使考试变得“正规”。这里的“正规”是指按照“考试”课的标准来考，其形式可以多样，如“试题库考核、几所高校联考、校统考、省统考”等形式，真正起到考核的目的。
三、结论
高校公共基础课程群的考核方式严重左右着学生的学习态度及任课教师授课的严谨程度、知识讲授的宽度及深度，进而影响教学质量的好坏。因此，科学、合理的高校公共基础课程群的考核方式是提高学生的学习能力、激发学生学习积极性、提高教学质量及提高学生掌握基础知识的必要手段。这样，只有对当前公共基础课程群的考核方式进行变革，才能为社会培养更多合格、有用的人才。
迷惘，山重水复疑无路
人生中难免会有惆怅之时，即便是我那仅有的短短的十几年的岁月，也有了些许迷惘。那是初三的一次段考，我迷惘了……难以置信，当段考成绩出来时，一科一科的分数在打击着我，我实在不知道为何成绩竟会如决堤洪水般直线下滑，全盘崩溃。一向得意的物理也只得了八十来分，数学就更不用提了，竟然刚及格，顿时，我的“世界”早已脱离了我的掌控，随着那决堤之水的流过，早已被冲得七零八落了，我唯一的感受便是“无颜面见江东父老”，当时我似乎正是那退无可退的楚霸王。我的脑子已停止了运作，只留下一片无边的苍茫……
沉思，云破月来花弄影
痛定思痛。“虽然考得不好，但不要灰心，下次努力考好来。”父母的话，老师的话，像施了某种魔力，再次将我的大脑激活，是啊，我如何能就此沉沦，我不甘心。重新运作的大脑将我带入了沉思：这次考试不能就这么过了，我必须重新振作，总结教训，分析原因，毕竟有很多人在为我着急。难道是状态不佳或是感冒流涕，不！都不是，这些都不是失败的理由，只是借口，只是逃避。搜索枯肠，终于找出了可以认同的理由：学习太赖散，不注意听课。这才是真正的原因。此时我也真正明白，做一个人是不能松懈的，没有一个人能随随便便成功，特别是作为中学生，从前没有经历过的，就认为无所谓，直到真正发生之时，才知道那原来是如此真实，如此强悍。通过一番沉思，我再次看到一丝希望……
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11C-0159-02
一、问题的提出
培养学生反思能力的目的就是为了学生能在学习上“瞻前顾后”，通过“实践――反思――再实践”的过程逐渐成为学习的主人。不同的学生在数学上获得的发展虽然有所不同，但每个学生肯定都会有自己的收获，教师要让学生通过反思看到自己的收获，并同时发现自己的不足，不断改进自己的学习方法，为后续学习打好基础。反思能力的养成，不仅仅对学生的学习有所帮助，对学生的后续发展更具深远意义。因此，教师不能只教学生学会数学，更应教学生学会学习数学。而“教会学生学习”的前提之一就是要培养学生具有一定的反思能力。
二、反思与数学反思能力
反思是认识过程中强化自我意识，进行自我监控、自我调节的重要形式，是元认知理论的一种具体体现。反思活动进行的深度和广度，能反映自我意识、自我调节进行的强弱。元认知理论认为，反思是学生对自己认知过程、认知结果的监控和体会，数学的理解要靠学生自己的领悟才能获得，而领悟又靠对思维过程的不断反思才能达到。就高职学生的数学学习而言，反思指高职学生对自己的学习活动过程的再思考与再审视，它既是一种思维形式更是一种学习习惯。
数学反思能力是在数学反思活动过程中表现出来的一种稳定的个性心理特征。数学反思能力应属于数学元能力，但又与其他认知能力息息相关，互为基础，互相促进和发展。数学反思能力的发展主要经历无意识反思阶段、被动反思阶段、主动反思阶段和自觉反思阶段。
三、高职学生数学反思能力培养的实验研究
研究对象：柳州城市职业学院经济贸易系2010建工1、2班学生。
样本：实验班（2010建工1） 45人
对照班（2010建工2） 45人
实验班：高等数学课程教学由笔者担任，实施高职学生数学反思能力培养的教学方法。将学生分成5个小组，每组成员在性别、兴趣、能力、学习水平等方面合理搭配。
对照班：高等数学课程教学由付锦珍老师担任，副教授职称，具有丰富的教学经验，课堂教学采用的是一般的教学方法。
自变量：实验班，高职学生数学反思能力培养的教学方法；对照班，常规的教学方法。
因变量：学生的数学成绩、数学反思能力。
本研究过程是以郝军、张绪绪主编的《高等数学》为实验教学教材，实验时间为一个学期，运用反思性教学理论、元认知理论、波利亚理论等教育教学理论，结合具体的教学目标、教学内容，在教学中有目的、有计划地渗透培养学生反思意识和反思能力的教学方法。笔者主要从以下三个方面实施培养学生反思能力的教学方法。
（一）创设问题情境
教师作为学生反思活动的促进者，要创设轻松、和谐的气氛，帮助学生看到学习中的问题所在，使反思活动得以开展。教师可以从学生的实际出发，通过提供适当的问题或实例促进学生反思。
例如，在教学“多元函数微分及其应用”时，可这样设计导入：
师：今天我们一起来探讨节约用水的问题。请同学们猜猜，在用水量一定的情况下，为了尽可能把衣服洗得干净，洗涤效果最佳的每次用水量是先多后少，还是先少后多，或是每次都一样？
生1：我猜先多后少。
生2：我猜先少后多。
生3：我猜每次都一样。
教室里传来不断的猜测声，学生都希望老师马上揭晓答案。
反思起源于问题情境。教师要积极创造和寻找可供学生反思的机会，以调动学生参与的热情，帮助学生正确而深刻地理解和掌握知识。让学生带着问题学习，他们的学习欲望就会更强，而且也了解到数学知识在生活中的应用。
（二）培养反思习惯
数学知识有机联系，纵横交错，解题思路灵活多变，解题方法途径繁多，但最终却能殊途同归。即使一种解题方法合理正确，也未必能保证该解题方法就是最佳思路，最优解法。因此，思考尤为重要，它是学生对问题认识的深化和提高的过程。养成反思的习惯，反思自己的思维过程，反思知识点和解题技巧，反思各种方法的优劣，反思各种知识的纵横联系，适时地组织引导学生展开想象：题设条件能否减弱？结论能否加强？问题能否推广？是否有更简单的解法等。
总之，在教学过程中，教师要养成写数学反思日记的习惯，总结当天所学的数学知识，找到自己的优点和缺点，扬长避短，不断进取。
（三）示范反思方法
反思对学生学习效率的提高、自学能力的形成、学习策略的迁移具有十分重要的作用。在学习过程中，通过多种途径培养反思的习惯，不但可以培养学生的自主学习能力，而且可以培养学生勇于探索的科学精神，对学生来说终身受益。
1.引导学生反思自己的学习过程，要使学生做到“知其然且知其所以然”，不仅仅满足于得出的结论，教师要让学生对自己的显性的学习结果和隐性的思考过程进行评价，反思自己的学习过程。如在实际问题的最值（某排水工程要开凿一条隧道，已知隧道的截面周长，问矩形的底和宽为多少时，才能使隧道截面最大？）教学中，学生可能会得出不同的答案，教师面对学生的解题思路和方法，要引导学生反思这些思路和解法是否正确，是否最优，不断提高其思维品质。
2.引导学生对照他人的经验反思学习过程。学生与学生间的互动关系是客观存在的，由于文化背景、生活环境以及知识经验等方面的差异，对于同一问题，学生解答的思路是不会完全一致的，所以教学中应注意引导学生对照他人的经验，反思自己的学习过程，通过反思实现自己的创新。
3.引导学生把反思性思维运用于学习的各个环节中。在教学的各个环节中，我们给学生创设反思的氛围，并给学生提供必须的反思时间。如学习了“定积分的计算”后，在下课前的几分钟可引导学生这样进行反思：这节课我学会了哪些知识？这些知识的要点是什么？我是怎样学会的？学生自觉地作出自我评价，自我反思，并持之以恒，逐渐养成习惯，这对学生来说将会终生受益。
在教学中，教师应找准学生反思的起点，激发反思的动机，抓住反思的契机，才能组织学生进行有效的反思，使学生学会反思。
四、实验数据分析
经过一学期实施“高职学生数学反思能力培养的教学方法”的教学后，我们取得了一定的成果。
（一）数学成绩的比较分析
我们在两个班进行了对比教学，实验班根据上面的教学方法进行教学，对照班按照常规的教学方式进行教学，经过一个学期的教学实验后，笔者将这学期的前测、段考和期考三次成绩进行了统计分析，其结果如下。
实验班和对比班入学后第一次数学测试成绩统计如表1所示：
S、Z按如下公式进行统计计算：Z=， S=式中x1，x2分别是样本1、样本2的平均分；s1，s2分别是样本1、样本2的标准差；n1，n2分别是样本1、样本2的容量。差异性检验：Z（0.05）=1.96，Z（0.01）=2.58。
实验班和对照班段考与期考数学成绩的比较如表2所示：
由上面两个表的数据信息表明，前测的平均分差异不大，在段考中实验班与对照班相比较，平均分差异也不大，而在期考中，平均分差异较大（Z=2.29>Z（0.05）=1.96）。
（二）数学反思能力的比较分析
为了探讨实施“学生反思能力培养的教学方法”是否对学生反思能力的提高产生影响，因此就实验班和对照班的反思能力前测与后测进行了比较分析。
两个班学生在前测和后测中，对反思意识和反思习惯、反思方法、自我监控和自我评价、反思结果的测试结果如表3所示：
实验前后，学生的反思意识和反思习惯、反思方法、自我监控和自我评价、反思结果是否有积极的变化呢？从上表的数据对比可看到实验班学生的反思意识和反思习惯、反思方法、自我监控和自我评价、反思结果都有提高，而且提高较大，特别是学生的反思意识和反思习惯提高最大，由原来的8.4%上升到22.6%。就反思方法而言，实验班学生有提高，但对照班学生还没有形成较好的反思方法。
五、实验结果
经过一学期的教学实验后，主要得出以下结论：通过实施培养学生数学反思能力的教学，实验班的学生在反思方法、自我监控与自我评价、反思结果这三个反思能力构成要素上都优于对照班，而在反思意识、反思习惯上实验班比对照班提高得快；对于学生的数学学习成绩，实验班优于对照班且差异显著。
【参考文献】
[1]喻 平.数学教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2004
[2]沈德立.非智力因素的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，1997
一、“3+4”中职+本科培养模式的背景和由来
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确指出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”.随着高端制造业的发展和第三产业的发展，职业结构也产生了重大变化，社会对高技能人才和服务业复合型人才的需求刺激了高等职业教育的发展.最先是由江苏的学校在原有综合高中、五年一贯制、对口单招、专升本、专接本、专转本等中高职衔接模式基础上，利用三年制中职中的优势专业，积极努力与本科院校的四年制机对应本科专业相衔接，联合申报省教育厅批准，分段培养高学历高技能创新型人才.
二、“3+4”培养模式下的数学课程教学模式分析
目前在3+4分段培养中，数学课程所承受的角色扮演不尽如人意，既需要分段培养教学，有需要无缝衔接到本科阶段，矛盾还是比较突出的.
分段培养：目前3+4模式已运行有3-4年，各地区选拔制度差不多，培养的形式也差不多，在数学课程上主要体现在选用教材不一致.三年后的转段考试还是应试形式的，故中职阶段的教材选用普教高中阶段的教材的较多，执行教学的却是传统的职业中专类的数学教师，局面打开比较困难;三年后到本科阶段的学习，又回到了传统的高数学习，跟以往的高中升大学无异.
无缝衔接：从成立3+4这种模式的培养目的来看，是为了更好地学习好专业技能，完善好中职与本科阶段的过度，需要学生在各个方面都要连贯、融合，实现无障碍的对接.数学课程在此体现在无论是中职还是本科阶段，都要求为专业的学习和拓展服务，不管面临的层次是什么样子，都要以学习专业技能为中心，理想状态是实现无缝对接.
三、“3+4”培养模式下数学课程中衔接矛盾的初解
除了专业核心技能课程会产生矛盾外，数学课程也会有很多矛盾，归根到底的主要原因有很多，有制度的建设问题，有目标建设的模糊原因，也有师资的多寡问题，也有各个承办学校的差异性问题，因为这项工程还在进行和总结中，在职业学校和本科院校之间的桥梁作用下，还需继续探索.以下提出几项措施，可化解一定程度的矛盾，仅供参考：
（一）理论上人才培养目标定位要明确
在国内，中职教育和本科教育作为不同类型的教育，其实都是坚持走以“服务为宗旨、就业为导向”之路，在办学模式上努力实现“校企合作、工学结合”，在教学模式上积极探索“教、学、做”理实一体化，但由于执行者或管理部门的不统一，二者协调发展的理论研究还处于初步探索阶段，研究成果很不成熟，缺乏实践检验，尤其是人才培养目标定位比较含糊.中职教育是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才.本科高等教育没能在中职教育基础上，实现所培养的专业人才层次的衔接.在高等职业教育中，目前被严格限制在高等教育主要是培养综合型的、全面发展的、高学历的专有人才，跨度比较大，所以当前职业教育人才培养目标定位一定要明确.数学课程不管是中职还是本科阶段，都是为这一个目标而设立.
（二）教材形式上要明确中职与本科的衔接形式和内容
目前我们的职业教育体系中，数学课程有关于中职与本科没有考虑系统性、没有考虑递进关系，因此导致数学类的基础课脱节，中职生升入高等院校后，对数学的学习普遍感到比较困难，尤其是高等数学等课程.这就需要有一套研究学者类型的教师或专家，共同参与中职教育、高等教育的教材编写中去，不在是仅仅是三年制的中专，或者是四年制的本科，需要一个“3+4 > 7”的联合的、无缝的数学课程体系配套教材，实现根本上的联合办学和无缝对接.
（三）需要有制度化的协调组织机构来管理
教育职能部门和教育主管部门，应省教育厅指导下，加强对项目统筹支持和协调服务，与高等学校、合作中职校协同构架有相关单位参加的教学指导机构，协调确定培养项目的人才培养定位和课程教学的总体原则，协商构建和完善中职与本科的转段机制，组织开展有效的课程体系建设与研究项目申报，从人才培养目标、课程体系构建、教材的选用、技能考核、考试与评价、师资队伍提升等方面进行全面协调.数学课程体系的开设、教材的选用、师资的配备等，都需要有统一的安排.
（四）加强数学课程教学过程的过程性管理
数学学习成绩的好坏与学生整体素质情况和个体实际差异有很大关系，落实教学过程管理、监督机制，加强备课、上课、实训、听课、辅导、作业、评价等各教学环节，要将中职与本科转段考试要求贯穿到中职三年教学全过程，真正实现思想品德、行为表现、学业成绩、技能水平达到规定要求才能升入本科，除高校对核心或主干课程考核，其他课程也都要实行教考分离，转段时应对学生中职三年各课程成绩进行全面综合考量.
除此之外，数学任课教师应均建立网络教学空间，不断充实教学资源，积极推进微课程等形式课程的运用，课堂教学尽可能采用信息化教学手段，进一步扩大教学容量，形成优良学习氛围，发挥教改优势，扩大学生知识面，提升应用能力，并且运用网络教学空间，使其起示范引领作用.
【参考文献】
[1]卢会芳，贺东青.土木工程专业材料力学教学与后续课程衔接的探讨[J].课程教育研究.2013（19）.
第一关：教材关，认真钻研教材，吃透教材，认真备课、上课，觉得处理不当的地方就去请教经验丰富的老师，在他们的热心指教下，我有了很大的提高，为了填补手上资料不足，我订阅了大量的专业杂志，真正做到教学相长。
第二关：吃透学生关，了解学生，因材施教，作为老师，是学生信得过的朋友，跟学生交朋友，以情动人，学生因“亲师”而“信道”，会对你所教科目感兴趣。
第三关：上课关，我是从学生过来的人，学生喜欢怎样的课我心里清楚，备好一节课，不一定能上好一节课，还需要你有驾驭课堂的能力，照本宣科不符合时代要求，我们需要创新，怎样去激发学生主动参与才是最重要的。上课前，我喜欢讲一些数学史，创设数学情景，拟定一些开放型题，激发学生学习数学的兴趣，锻炼学生主动思考的能力、归纳总结的能力，让学生主动思考，以培养学生创新精神和实践能力为主。
一、“高等数学”课程考核评价方法现状
当前，士官学校“高等数学”课程采用“终结性考核×70%+形成性考核×30%=总成绩”的考核评价方法，其中，终结性考核指试题来源于题库的笔试，形成性考核指平时成绩、阶段性测验、平时学习表现、考勤。现行的这种考核方法可以说是对传统的“一卷定成绩”的结业式考试模式进行了改革，避免了期末考试“一锤定音”，避免了过分依赖于期末考试，但仍存在一些弊端。有部分学员平时从不缺课，但也不认真听讲，由于知道平时作业的重要性，故每次作业都交，而且作业做得非常漂亮，教员在做平时作业记录时往往会给高分，其实教员在后期发现他们的作业是抄袭的。现行的考核模式结合了学习过程，在一定程度上加强了平时促学的功能，反映了学员学习过程中的态度，但无法反映学员的综合素质和能力。
二、“高等数学”课程考核评价方法改革的必要性
“高等数学”课程改革考核评价方法是在职业技术教育要求下实现文化课教学目标的客观要求。一方面，科学的考核评价方法不但可以评定学员的学业成绩、帮助和督促学员系统地掌握所学的知识和技能;另一方面，好的课程考核评价方法有利于引导课程教学改革、检查课堂教学效果、改进教学方法和手段。
三、“高等数学”课程考核评价方法改革的内容和方式
1.改革作业方式
（1）增加开放题和讨论题。作业的布置增加开放题和讨论题有助于学员理解知识点之间的关系，也可以提高学员分析问题、解决问题的能力。
（2）口头报告式考核。口头报告式考核指教员在教学的过程中提出能启发学员思考的问题，给学员几天时间去查资料、总结，然后在课堂上请有准备的学员“口头”陈述自己的想法，这部分成绩作为平时表现的一部分。这种考核形式可以说极大地挖掘了学员的学习能力，最重要的是刺激了学员深层次感受数学思想和方法，为其终身学习打下良好的基础。
（3）撰写小论文方式考核。士官学校每年都举行“科技四小”活动，其中有一项是请学员撰写小论文，教员从中选择部分优秀论文编撰成“论文集”，由于学员平时对写论文没有经验，所以学员撰写论文的积极性一直不高。在接近学完“高等数学”课程时，教员可以在课堂上给学员讲解如何撰写小论文，选题可以是数学方法的归纳，可以是自己对某个题目的独特解法。这种论文形式的作业不仅能够考察学员的数学素质和数学能力，也能够拓展学员思维。
2.改革课程考核评价方法
长期以来期末考试的惯例使得学员认为平时不学没关系，快考试再抓紧复习就可以过关，考完了也就忘了。针对这种情况，可以增加阶段训练，采取阶段考试的方法。这种方法能促进学员改变学习态度，始终保持学习的积极性。阶段性考试并不是说学完一章就考一章，而是分模块，具体来说，可以分为极限与导数及其应用、积分学、微分方程、空间解析几何、概率论等五模块。学完一模块即进行阶段性考试，一方面可以督促学员平时认真学习，另一方面也为后续内容的学习打下扎实的基础。
基于以上讨论，学员课程最终成绩由三部分构成：课程期末考试（30%），阶段性考试（30%），形成性考核（40%）。考虑到士官学校纪律较严，学员不会无故缺课，因此之前形成性考核中的考勤部分可以忽略，具体来说：平时课堂作业占形成性考核评价部分的40%，数学小论文占形成性考核评价部分的30%，口头报告式作业占形成性考核评价部分的20%，课堂提问占10%。
课程考核方法在一定程度上是学员学习的“指挥棒”，同时，全面检验课程教学目标的实现情况，也必须改革其考核的方式方法。因此，深入研究课程考核方法将极大地促进“高等数学”课程教学目标的实现和基础课的教学改革。
《用油膜法测分子的直径》是高中热学中唯一的学生实验。这个实验充分体现了热力学研究的特点，对于学生理解热力学的统计规律是非常重要的。在指导学生做这个实验时，应想方设法让学生理解这个实验的实质。做《用油膜法测分子的直径》实验时，学生对为何要事先配制油酸酒精溶液不理解，认为配制油酸酒精溶液很麻烦，还会因为酒精的挥发对实验造成较大误差。因此，认为配制该溶液是不必要的。这是学生对微观粒子的特点不了解而产生的错误认识。微观粒子的特点是“多和小”，所谓多是指任何一个宏观物体内部分子的数量多，所谓小是指物体内部微观粒子的质量小、体积小、所占的空间小。
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）01-0091-03
高等数学是大学中普遍开设的一门重要的基础课。在科学技术突飞猛进的今天，高等数学这门古老的学科依然青春常在。[1]随着现代医学技术的发展，高等数学向各门学科全面渗透，对数学课程的要求也越来越高。因此，探索医学类的高等数学的教学改革模式显得尤为必要。
一、高等数学教学现状
长期以来，由于受到传统的教育思想的影响，高等数学教学中过于强调教师的主导作用。有些教师在教学过程中只注重传授高等数学知识量的多少，不启发学生主动思考，将学生的学习过程看成被动的接受和简单的信息积累的过程，不能对隐含在数学知识中的思想方法进行提炼和分析，这不利于培养学生的思维能力、创新能力和实践能力，同时，教学手段单一，落后，使教学无法适应时代的要求。另外，现行高等数学教材体系单一，部分教材未能突出相关专业对数学的不同要求，不利于学生基础知识的拓宽和专业后续课程的深入学习。
二、教学改革方法探究
1.在教学思想上以学生为主体，教师为主导。美国著名的心理学家罗伯特・M・加涅所指出，教学活动是“一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激”，加涅正是由此认识出发，提出了“教学活动必须与学习者的内部心理活动相吻合”的观点，并在深入研究人类学习过程认知规律的基础上，把学习活动中学习者的内部心理过程分为九个阶段。这就是著名的“加涅九段教学程序”。众所周知，教学过程是教师和学生双方共同活动所形成的过程。从“学”这个方面而言，学习活动主要是认知活动，包括情感、情绪的活动，因此学习过程也可以称之为认知过程；从教这个方面而言，它只是一种影响“学习者内部心理过程的外部刺激”，是一种影响学习过程的外部条件。[2]外因只能通过内因起作用，因此，有机的协调教与学的关系，提高教学效果，必须以学生为主体，教师为主导，引导学生积极地参与到课堂中来，从被动聆听转化为积极思考，做课堂的主人。
2.在教学手段上采用多媒体与传统教学相结合。传统的教学模式是板书与讲授相结合，这种方式可以带动学生积极思考，促使学生逐渐养成严谨认真、思路清晰的学习习惯，培养不骄不躁，条理清楚的精神品质。随着我国高等教育的发展，高校招生规模的扩大和课程门类的日益细化，高等数学授课学时压缩，授课班级学生容量增大，传统教法与现实教学出现了一些矛盾。随着计算机技术的发展，多媒体的出现为探究更为有效的教学方法提供了新的思路。但是，传统教学和多媒体教学各有利弊，前者在师生交流，培养学生的思维能力方面具有独特的优势，后者在提高课堂信息量，直观的展现高等数学中的各种几何关系方面更具优势。因此必须通过教师不断的积累经验进行探索，把现代化的计算技术和传统的教学技巧有机结合，实现两种教学手段的优势互补，以达到更好的教学目的。
3.在教学内容上高数知识和医学案例有机结合。高等数学的授课中，由于知识的零散和逻辑的深入，很多学生感觉枯燥无味，不自觉的产生厌烦和抵触心理，即使坚持听课也是硬着头皮，心不在焉。这种局面的出现归根结底是目标性差，兴趣缺乏。高等数学自身的严密体系结构和数学课时的限制，完全增加或减少一部分内容是很困难的。因此可以在高等数学的应用方面的题目的选择和处理上下些功夫：精心选择一些与当前医学类专业的教学内容紧密联系的具有代表性的问题加以分析处理，突出高等数学知识在专业问题解决过程中的作用，使学生在分析、解决这类问题的过程中，一方面掌握的数学知识，提高了能力，另一方面也真正领悟到高等数学知识在专业学习研究中的意义。
4.在考核方式上，构建多元评价机制和两阶段考试策略相结合。高等数学教学质量评估体系侧重应用为目标，考核环节也必须改革。我们应该首先确立考核基础知识和应用知识以及创新能力等主要指标系，[3]然后研究主要测试方法，以课堂听课、讨论和独立作业作为平时成绩的理论依据，以笔试卷面分作为期末成绩，根据医学学科特点，适当的将医学案例相关的数学模型的解决实践能力作为实验部分分值。这样，考核方式兼顾平时表现，逻辑运算和实践应用，从而全面、有效的体现学生的学习效果。
高等数学内容多，知识点零散，以往期末考试前学生把最前面的几章节知识都遗忘了，考试结果并不理想。本次考试采用两阶段的考试策略，将一元函数微积分即前四章内容作为第一阶段的考试，把多元函数的微积分即第五章到第八章内容作为第二阶段即期末考试的内容。这种方法的实施，使得学生单次考试复习内容少，压力小，复习效果好；另外，在第一阶段考试之后，学生在一元函数微积分熟练掌握的基础上，第二阶段二元和多元函数的学习起来更轻松，学习热情得到了很大程度的提高。根据教学内容的特点和在以后应用中的使用，合理确定阶段成绩占课程总成绩的比例，使评价结果更科学、更全面。
三、改革效果分析
1.学生课堂活跃度提高。多媒体集声、像、文字于一身，能形象的展现高等数学各种空间几何关系，使抽象的数学教学变的生动活泼，从而激发学生的学习兴趣；以学生为主体的教学模式，使学生积极主动地参与到课堂中来，课堂气氛活跃，学生身心放松，思维丰富多彩，在_心快乐的讨论中学到了知识的精髓，有效的提高了教学效果。
医学习题和案例的引入，数学内容在医学案例中展开，医学案例在数学计算的辅助下得到解决，数学知识和专业知识有机结合，学生深深地感到数学知识的魅力和数学与医学专业知识的相互促进，相得益彰。
2.考试成绩总体上升。我们抽取动物医学学院12个班，共计366人进行抽样调查分析，其总评成绩分布图。（图1、图2）
通过以上两图我们可以看出，两次成绩都近似服从正态分布。教学改革前70-79分的学生居多，占总人数的34.41%，60分以下的学生占总人数的4.30%，说明有少数学生面对传统抽象、枯燥的教学体系，学习兴趣低，学习积极性差，硬着头皮去上课，学习效果不理想。教学改革后，学生总体成绩提高，80～89分的学生最多，占总人数的41.38%，没有60分以下的学生。说明面向医学类专业特点的教学改革的实施是有符合学生需求的，能极大地提高学生的学习兴趣和探究热情，有效的提高教学效果。
3.专业实践能力增强。通过高等数学的医学应用案例和例题的引入，加强了高等数学教学与所学专业的联系，学生更多的了解到数学在专业知识中的应用，在专业问题的解决中可以有效地使用数学作为工具，提高专业解题能力，为后继专业课程的开展奠定了良好的数学基础。
数学建模是利用数学方法解决实际问题的一种实践，即通过抽象、简化、假设、引进变量等处理过程后，将实际问题用数学解析式表达，建立数学模型，然后运用数学方法和计算机辅助进行求解，从而为实际问题的解决提供理论上的决策支持。通过教学改革后的课程学习，培养了学生的数学应用能力和创新能力，很多W生积极报名参与数学建模，并取得了理想的成绩，进一步推动了学生的数学热情和成就感，提升了自信心和自豪感。
四、结论与展望
高等数学是医学类专业学生的一门重要的基础课，对于学生后继专业课的学习和可持续发展起着重要的作用。面向医学类的高等数学教学改革就是为了突出高等数学的应用性特征，在教学手段上，传统教学与多媒体相结合；在内容上，高等数学教学与医学专业课教学有机结合。从而激发学生的学习兴趣和学习积极性，在提高教学效果的同时，提升学生的创新思维和实践能力，为国家培养复合型、应用型的人才。
[参考文献]
