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一、英语学业评价现状
目前，中职学校英语教师惯用的学业评价在操作上显露出几大问题值得我们思考。
一是在评价的功能方面，忽视学生学习英语的努力程度和各阶段进步状况，没有充分发挥学业评价的激励、改进和发展等功能。
二是在评价的标准方面，忽略学生的个体差异和个性发展，片面强调学生在学习群体中的相对位置，并以此作为学生学习好坏的依据。
三是在评价的内容方面，忽视学生的非智力因素，特别是情感态度，如动机、兴趣、自信、合作精神等，学生很难有成功的情感体验，也就谈不上有学习积极性了。
四是在评价的方法方面，比较单一，常以考试且以书面笔试为唯一的评价方式，评价内容过度强调英语学科知识体系，忽视学生学习过程的体验与感受，使得许多学习基础本来就差的学生难以建立自信，身心受到很大的伤害。
基于以上问题的思考，笔者在任教班级尝试一种适合中职英语学习的综合评价方法，希望通过这种新的评价，使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，培养他们良好的学习习惯，提高他们的自我学习能力。
二、改进中职学生英语学习评价的意义
多元智力理论给我们提供了多维看待人的智力的视野和方法：各种智力只有领域的不同，而没有好坏之分，每个学生都有发展的潜力，只是表现的领域不同而已，教师评价学生不能以传统的文化课学习成绩为唯一的标准与尺度，而要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。因此，科学合理的评价对学生产生的是积极的作用，能提高学生学习的积极性、自信心，养成良好的学习习惯，培养其良好的学习能力等，而且对学生自身的发展将会是一种良性循环。
1.评价改革的总体思路
笔者认为，改革的作用点是针对传统评价的弊端，更多地关注学习过程性评价、关注学习态度、情感性评价、关注多元性评价，在评价的份额上提高形成性评价的比例，即总评价（100%）=形成性评价（70%）+终结性评价 （30%），采用以形成性评价为主并与终结性评价相结合的综合评价体系进行评价，这样才能改善中职学生英语教学难的局面。
2.评价改革的内容
学生英语学业评价表，见表1。
什么是形成性评价？——是指“对学生学习、掌握知识技能过程的评价”。它既包含了对学生知识技能的每一积累的评价，也包含了对学生每一知识技能积累的态度、行为的评价。形成性评价既注重知识技能的逐步积累，又注重养成学生在知识技能积累过程中的学习行为习惯。
什么是终结性评价？——是指“对学生某一阶段学习的知识技能掌握程度（深度、广度）、达到怎样的（等级）水平”的评价。
形成性评价旨在确认和挖掘学生的学习潜力，培养和发展学生的综合学习能力，重视对学生情感、学习习惯、学习能力以及综合素质的考查，它是一种以人为本、促进学生素质全面发展的全新的教学观念。而终结性评价则是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径，以考查学生综合语言运用能力为目标，全面地考查学生经过一段时间学习后所具有的语言水平。
在评价改革中，我们尝试把对学生的形成性评价的比例加大到70%，同以往相比，突出了过程的重要性，即更加注重学生的平时表现。希望通过加大比例对学习过程的评价，促进和激励学生发展潜在的能力，帮助学生克服困难，认识不足，反思与调控，恢复自信，提高学习能力，进行语言学习的可持续发展。同时也改善了因采用单一的两考（期中考试与期末考试）成绩作为总评而对学生造成消极影响的局面，这种消极影响会牵连教师的课堂管理与上课质量，造成恶性循环，而提高形成性评价的比例将在一定程度上改善这一局面。
3.评价改革的操作说明
（1）表1为学生的期末总评表，平时成绩占70%，期中、期末占30%，总分100分。
（2）课堂表现：主要考查学生在课堂上的参与度，主要由两部分内容构成，一是课堂参与，二是课堂笔记，各占10%。课堂参与表现形式有多种，主要包括上课积极发言和上课违纪，前者是加分项目，后者是扣分项目，包括上课睡觉、玩手机、迟到、讲话及其他。
（3）作业情况：主要考查学生学习习惯与学习态度，主要由完成数量与完成质量两部分组成，作业缺交一次扣一次，占10%。完成质量主要有这几种评分标准：Good，A，B，占10%。每次作业情况登记好，学期末汇总再酌情给分。
（4）自主学习：主要考查学生自主学习的能力与学习习惯。主要包括课前准备与课外阅读。这是加分项目，占10%。课前准备主要是让学生通过各种形式（如：上网）收集与本单元主题相关的知识，在上课时介绍给学生。
2大学英语教学中形成性评价的应用的问题
形成性评价从《基本要求》提出到实施，历经十年，但是通过调研，其实施情况并不理想，教师对形成性评价的理解不准确，许多评价手段依然属于终结性评价，问题如下:第一，简单的将形成性评价理解为对学生平时表现做出的评价。比如平时举行定期测验对学生进行评价，其实这不过是将其拆分成若干次阶段性的终结性评价而已，并没有涉及到对学生学习具体内容的反馈环节。第二，错将形成性评价简单等同于师生互评、生生互评和学生自评。这里这提到了评价的形式，没有涉及到评价的内容，无反馈和改进，无效。第三，部分老师误以为形成性评价就是多表扬和鼓励学生。但表扬和鼓励若不是针对具体的学习内容，则不符合形成性评价的要求。第四，误认为形成性评价就是多开展小组活动或课外活动，比如演讲比赛等。教师观察学生的参与度或者对参赛学生的水平进行测量，本质上没有“干预”，不能称为形成性评价。第六，部分老师把形成性评价看成是评价结果收集册。这种收集册是对学习结果的收集，并没有针对具体内容在学习的过程中干预学习。第七类问题是个别教师认为形成性评价是通过课堂中的任务检验学生的语言运用能力，这比较接近形成性评价的核心思想，但是一些教师未对学生表现提供具体的反馈并相应地对教学作出调整，则还是未能形成形成性评价。总之，这些问题的存在是因为部分教师没有认识到形成性评价是针对具体教学内容，关注学生对具体内容的学习，在学习过程中进行评价给予反馈并及时调整教学的过程。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2015）06-0032-01
1 形成性评价的形成过程
1.1国外研究历程
从形成性评价发展的历史角度来看，它历经了从学业评价――教育评价――形成性评价的发展过程。1897年，美国教育家莱斯（T.M. Rice）曾对3万名小学生进行了拼写测验，评价领域将此视为评价研究的开端。在19世纪-50年代，以泰勒为首的学院跟踪调查组对“八年研究”的结果进行了评价。“八年研究”的重要成果之一就是以教育评价educational evaluation
替代测验testing的观念被广泛地接受。泰勒本人也被誉为“教育评价之父“。
20世纪60年代―20世纪70年代末是教育评价大发展的时期。许多教育家都从不同的视角对其进行了研究，出现了如“目标游离评价”“应答评价”等等的评价方式。也就在这一时期，1967年，美国著名的评价专家斯克里文（Michael Seriven）在《评价方法论》中首次提出了形成性评价formative assessment的理念： 指出评价的两种功能是持续的改进方案，可以帮助管理者分析方案效果。1969年，美国评价专家布鲁姆（Bloom）将形成性评价移植到了学习评价的领域。他认为传统的测验支队学生进行了评判和分类，但形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈和纠正。20世纪80年代，国外对形成性评价研究主要集中于终结性评价与形成性评价的区别之上。主要的代表人物有Bachman（1981），Long（1984）， Richards（1984）.20世纪90年代开，学者们将研究方向转向了形成性评价对教学的作用上。学者们开始探讨如何在教学中更有效地使用形成性评价。1998年，著名评估杂志Assessment in Education 创办促进了形成性评价的研究更进一步深入的发展。在这一时期，著名的学者有Black&William。
1.2国内研究历程
国内的学业评价研究始于20世纪80年代初。1983年，我国正式加入国际教育成就评价协会，随后我国积极开展评价和试点工作以及国内外学术交流活动。20世纪90年代，我国颁布《基础教育改革纲要》，在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（2000年）中指出要将形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主。
2 形成性评价的概念及基本理念
教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。这两个概念都是由斯克里文于1967年提出来的。
形成性评价（formative assessment）是通过诊断教育方案或计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。这是我国学者陈玉琨所给出的定义。英国评价改革小组对形成性评价给出的定义是“形成性评价就是由学习者和教师在学习和教学过程中搜集和分析相关信息，以判断学习者现今的学习状况，决定学习者该努力的方向和如何达成目标的一种过程”（the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning， where they need to go and how best to get there）.从形成性评价的定义可以看出，形成性评价是动态的多进程的评价机制，它不仅是教与学的相互融合，也是师生互动的过程。所以其本质特点就是所收集的信息主要用于改进教学与学习。通过对所收集信息的深入分析，既可以看到学生的学习过程和学生所取得的成就和进展，又可以客观的识别学生距离目标的差距与不足。
3 形成性评价实施困难的原因
尽管形成性评价的价值得到了大多数教师的认可，但是在实践中形成性评价的实施却是不是很理想。究其原因主要有以下几个方面：
3.1对形成性评价概念本身的误解
形成性评价这一概念在众多的文献中的使用并不是始终如一的，人们对这一定义的理解，分析就有很多误解。有人认为所有的课堂评价都是形成性评价。有人却认为只有当课堂评价具有形成性目的时才是形成性评价。也有学者认为形成性评价是一种工具，而有人反对说是形成性评价是一种过程。将这些观点结合在一起，学者Bennet（2011）认为，形成性评价既不是测试也不是过程，而是过程和方法的有机融合。由于形成性评价多种不一的概念和对形成性评价本质的各种理解导致了各种困惑.很多教师只对终结性评价非常熟悉，但在课堂中如何有效的实施形成性评价较为陌生和困惑。
3.2教学资源不公平
从客观角度来说，形成性评价的实施需要开发新的教学工具，改变以往的教学实践，这在教学资源不公的环境下是十分了困难的。
3.3教师的原因
在真正的评价实践中，教师们还是倾向于简单易于操作的形成性评价。
3.4没有明确的政策依据
尽管在教育文件中明确指出，教师要使用形成性评价与终结性评价相结合的评价机制，还要以形成性评价为主。但是该文件并没有明确说明教师该如何使用形成性评价，这也导致教师们对形成性评价无计可施。
4 结语
形成性评价在国内外的研究发展迅速，在不同的时期，其研究重点各不一样。不论怎样，要抓住形成性评价的基本理念来促进教学即在教学过程中，教师要通过各种方式收集信息，分析各类信息，并进行积极有效的反馈，以改进教学计划，满足学生的学习需求。
参考文献：
[1]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外语教育研究，2003（2）.
课堂是英语教学的主阵地。在形成性评价中，课堂教学无疑是评价的中心环节。课堂中的评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。然而，在日常英语课堂中，教师对学生的评价话语用得最多的就是：“Very good！”“Not bad！”“Well done！”其实，这种评价所包含的信息量很少，难以对学生能力发展起到良好促进作用，对其他同学也起不到示范作用。此外，随着学生认识自我的能力和愿望的提高，他们会对表面化、形式化的激励感到空洞和乏味。不过，如果教师能抓住学生身上具体的优点加以表扬，受表扬的学生就能更为充分地感受到教师的真诚鼓舞，从而信心倍增，既能更加清楚自己的优缺点，也能为其他同学树立榜样。
分散考评与正面评价
传统的教学单凭一张试卷、一次考试评判学生，其实它只能测得学生的外显行为，而不利于学生的后继学习，尤其是对于学困生。然而，分散考评能在一定程度上化解这一矛盾。所谓“分散考评”，可以理解为考评时间的分散及根据学生水平弥散程度进行分级考评。以英语口语评价为例，若单以期末的口语考试成绩作为唯一评价标准，则不能使学生大胆说英语，提高语言交际能力。但如果把测试时间分散到每节英语课的前5分钟进行，这样就能减轻学生的心理负担，为学生提供较宽松的评价环境，并且能给学生的口语学习提供了动态的反馈。
学生作为个体，无论在个性方面，还是在水平、潜能上都互有差异。因此，在评价学生时也应该树立差异性观念。对评价对象差异性的关注，有利于评价对象个性的发展。作为教师，要想每一位同学都能“跳一跳摘到桃子”，就要在评价前与学生共同商讨，确定现状水平等级（A等、B等、C等、D等），并找出其“最近发展区”，进一步确定其努力方向。如可采取分层测验或分层作业等。学校可以在必要时给学困生多次考试机会，如果学生觉得成绩不理想，就可以申请重考。在平时的听写训练中，如果学生对第一次听写成绩不满意，也可提供第二次机会，然后把高分的听写成绩记在成绩单上。
德国教育学家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”当学生能充分、及时地认识自己所学知识的价值时，才能激发学习的“内驱力”。正如William Godwin所说：“学习的最佳动机是对所学知识之价值的感知。”只要教师使学生在学习期间体会到成功的喜悦或看到自己优势所在并有健康的心理和乐观上进的精神，才能促进学生各方面的协调发展。
在英语教学中，教师评价的基本出发点应是寻找学生的优点并给以鼓励和表扬。坚持这一原则对于学困生来说尤其重要。确实，要表扬学困生，会有一定难度，因为他们身上有不少缺点。这就需要教师在教学过程中注意积累每个学生可表扬的事例，以便在时机成熟时及时鼓励。比如，笔者所教的班里有一个姓高的男生，因沉迷游戏机，无心向学，被公认为“无药可救”。然而，有一次在讲解阅读文段时，文章中出现了两个新单词――equipment与character，当笔者问及班上的学生其中文含义时，教室一片寂静。这时，高同学大声嚷道：“这不就是‘装备’和‘人物’吗？游戏里就经常出现！”笔者及时抓住机遇，对其大加赞赏，并进一步引导：“其实，适当地玩英文版的游戏对英语学习有一定的促进作用；反之，学好英语在一定程度上也能提高玩游戏的取胜率，因为现在多数的游戏都是外文版的。”逐渐地，该同学的英语学习积极性有了明显提高。
建立学习档案
长期以来，我国各大高等院校都把考试作为教学评估的重要手段，是学校教学中最基本、最重要的检验学生掌握知识程度、检验教学质量的重要方式，老师为了考而教，学生为了考而学，这种评价体系，考查的是人脑储备知识的能力，而不是人脑运用知识的能力。尤其是目前高等教育考试，过分注重总结性评价，在一定程度上弱化了考试功能的正常发挥和教育目标的实现，这不仅影响了高等教育质量，而且影响了广大学生的学习积极性，阻碍了高素质人才的培养。
1.传统评价模式的现状分析
1.1应试教育模式根深蒂固，制约了复合型人才的培养。考试的基本任务是从测验学生的基本知识、基本理论和基本技能为主，注重培养学生分析问题和解决问题的能力，以及理论知识的应用能力和科学创造能力。我国是世界上最早建立考试制度的国家，考试制度在我国历史发展中发挥了巨大的作用，但长期以来，由于受应试教育的影响，高等教育仍偏重知识的传授，强调知识的积累。因此，绝大多数课程考试的内容仍局限于课本、教材的基本概念和死记硬背的考点知识，使学生无法自由发挥和阐述自己独特的观点，束缚了人的思维和创造发展能力。高校的责任是为社会培养高素质的具有创新能力的复合型人才，传统的应试教育更多考察的是学生短期的记忆力，考察学生的基础知识，使学生为考试而学习，出现“考前狂背，考后全忘”的尴尬局面。
1.2现行考核评估方式不能激发学生学习的热情与兴趣。学生为考而学，是高等院校中普遍存在的现象。高校课程现行的评估方式仍旧是以传统的考试方式来进行的，且绝大部分课程的考试是以选择、填空、简答为基本题型，评估方式比较单一，考试题型比较单调。这就使学生在学习上向具有针对这种评估方式的学习方法倾向，学生为了考试而把精力全部集中于只适合考试形式的理论知识上来，而忽视了现行考试形式无法检验的实践类知识的学习。学生在高校学习的时间有限，又必须把有限的时间投入这种简单重复的反复练习上，枯燥乏味，导致对学习产生厌恶心理，丧失了学习兴趣，甚至会因为考试浪费大量不必要的精力和时间而忽视了创新思维和创新能力的培养，出现眼高手低、难以胜任社会工作的现象，使学生和社会对高等教育的质量和必要性存在怀疑，失去学习的热情和兴趣。
1.3不能准确反映学生的真实情况。现行的一考定乾坤的考核评估制度，期末考试每个学生少则要考三五门课程，多则要考将近十门课程，考试周期大约是两周，在很大程度上增加了学生的负担。这种疲劳战术下的“成果”，根本不能体现学生学习的真实水平，只能说明考生在最后一个月或半个月的努力程度，体现的是学生的“短期记忆”。记忆是必需的，但人类知识的积累是永无止境的，我们不能将学生一门课程成绩的评定全部押在期末，而不考虑学生的实际动手能力。这种紧张的状态，不可能让学生有充分发挥的余地，反而使那些过度紧张的学生因害怕考试而精神崩溃，影响身心健康。近几年，越来越多的大学生因神经衰弱不得不休学、退学的现象与高校现行的考试制度和方法不能说没有关系。考试应从考查学生储备知识的能力转向考查学生搜集信息及创造性地加工信息的能力。提高考试的效度与信度，才能使学生不再以无奈或厌恶的态度面对考试，使考试真正成为促进学生学习的有效手段。
1.4课程考试的功利性太强，以考试成绩为主评价学生的评价体系不够合理。考试的目的在于检验教师的教学水平、教学质量，检验学生的学习情况和学习能力。由于学校往往以考试成绩的高低评定学生的优劣，将成绩与就业、出国、推荐免试研究生、奖学金评定等个人利益挂钩，大家对考试的目的产生了偏差。考不到高分难以评上奖学金，不能保研，每一分都关系到学生的切身利益，使学生不得不权衡利弊，将主要精力放在应付考试上，误导了对学习的正确认识。人是有个性的，记忆力也有所差异，有的学生不得不铤而走险，利用各种不正当手段，如考试舞弊、到老师家中送礼要求加分等，想方设法达到目的。这也是上上下下对考风考纪三令五申，仍有相当一部分学生敢于以身试法，考试舞弊现象屡禁不止的原因之一。单纯以考试成绩来评判学生的学习能力和知识水平是不够的，因为现在的大学课程考试以基础教育为主，考试内容陈旧、呆板，形式单一。考与不考一个样，学与不学一个样，谁的背功好，谁有突击记忆的能力，谁就可以获得高分，就可以获得一切以成绩评定为主的殊荣。事实上，对于高层次人才的要求是多面性的，不但应该有很好的记忆能力、理解能力、思维能力，接受知识、掌握知识的能力，以及顽强的毅力、信心、刻苦和献身精神，还应该具有创新的意识和能力。托尔斯泰说：“如果学生在学校里学习的结果，是使自己什么也不会创造，那他的一生将永远是模仿和抄袭。”现在的课程考试只能考查学生的综合水平，忽视了能力的培养和考查，从而出现“高分低能”的现象。其实，中国人是十分能吃苦的，诸如“奥林匹克”等以基础知识为主的各种竞赛，常常是中国学生获胜，但至今还未在中国本土上出现一位诺贝尔获得者。这从另一方面说明了我国的应试教育片面突出智育，不断强化考试，忽视了学生的个性、情感的发展，从而影响了创造力的培养和提高。
近年来，人们越来越清醒地认识到素质教育、创新对国家、对民族的极端重要性，《关于国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》明确规定“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”，《中华人民共和国高等教育法》明确指出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”因此改革当前的考试模式，探索一种新的考核评价体系成为摆在高校面前急需解决的一个重大课题。
2.形成性评价的研究现状
美国芝加哥大学哲学家斯克瑞文（M.Scriven）1967年论及课程改革时第一次提出形成性评价。根据布卢姆（Bloom）的观点，教学评价大致可以分为诊断性评价（Assessment）、形成性评价（Formative Assessment）和总结性评价（Summative Assessment）三种。诊断性评价一般在教学过程开始之前进行，目的是确保学生在学习开始时具有必要的认知能力和情感特征，为教师设计一种合理的教学方案，使教学适应学生的特征和背景；形成性评价在教学过程中的每一学习单元结束时进行，目的是及时掌握学生的学习状况，帮助他们改正错误、弥补不足，从而取得最优的教学效果；总结性评价是在一门课程结束或某个学习阶段结束时进行，主要目的是评定学生的学业成绩，确定总体教学目标的达成情况。Scriven提出形成性评价的概念并把它与总结性评价作了区分，开启了该领域的研究先河。
2.1形成性评价的对象有三种看法［1］：第一种认为形成性评价的对象是学生的认知学习过程。该观点强调心理学意义上的过程学习，认为形成性评价在引导师生关注、认识、把握和改进学习的微观过程中提高了认知水平。第二种观点强调对非智力因素的重视，认为形成性评价主要是对学生学习过程中表现出的情感、态度和价值观作出的评价。这种观点拓宽了评价领域。第三种观点关注学习效果，强调对知识和技能的掌握，即从历时性的角度，将一个相对较长的学习阶段划分为一系列短暂的阶段，把短暂阶段学习结果的评价看成形成性评价。很显然，三种观点从不同侧面强调形成性评价的关注点，在特定场合各有其道理。但总的来看，学习毕竟是一个整体，学习效果、情感与态度和心理学意义上的认知水平三者相互交错，贯穿于学习始终。如果认为形成性评价负责隐性的情感态度因素或认知能力的增长状况，而总结性评价负责检测外显的学习效果，则是机械地割裂了学习的整体性，自然削弱了评价的科学性。实际上，学习者的动机和他所采取的策略及学习效果是三位一体的，因此形成性评价要相应地采用质性和量化相结合的方式，对三方面一并考虑。
2.2形成性评价的功能与目的大多基于与总结性评价的比较研究，即形成性评价主要是为了推断学生的学习效果，为教师提供适时的教学反馈。美国教育评价专家布卢姆（Bloom）认为形成性评价是为了获得反馈信息、改进教学、促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价。与布卢姆的看法类似，Sadler（1998）在定义形成性评价时也明确指出它是专门对学生的表现给出反馈以提高和促进后续学习的一种评价模式。Black和William（1998）对1988至1998年间涵盖各个教育层次的160种教育期刊和专著上的250份相关研究报告进行了综合分析，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益显著提高，同时还发现评价的反馈信息对学习稍弱的学生帮助更大。郭茜［2］等在论述形成性评价在普通大学英语教学中的价值时，认为形成性评价对教师来说可以增强教学互动，缩短信息沟通周期；对学生来说，则可以增强自信，帮助了解学习进展，确立努力方向和方法，提高综合的学习能力。杨孝堂［3］在总结实施形成性评价其明确的目的性时，将其归纳为三个“有利于”：有利于对学习过程的指导和管理；有利于及时反馈学习信息，指导教学；有利于提高学习者的综合素质和能力。可以看出，国内外在形成性评价功能和目的的探讨上“为教学提供反馈”处于核心地位，主要是因为总结性评价相对形成性评价而言信息沟通周期过长而延误教学改进时机，形成性评价的考核方式可以克服总结性评价在对教学情况掌握上的弊端，这一概念在国外几乎是无可争辩的。
2.3对于形成性评价的方式，Sadler提到了在形成性评价中混合使用多种标准这一原则性要求，但没有具体的评价方式。国内的相关研究也不多。开放教育中提倡根据小组讨论、学习档案和学生在面授课堂上的参与意愿等多种方式共同确定评价结果，但在实践中这些操作方式经常走样而使得某些步骤仅仅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性评价过程可能还有教师工作量的承受能力问题，因此实施形成性评价的可操作性问题就较为突出。总而言之，关于形成性评价方式至今尚未形成一套行之有效、值得广泛借鉴的评价模式。
形成性评价是以当前最新的学习观和教育理念为基础的，采纳的是多种经国外学者实践验证的方法和手段，并强调科学的程序和设计，因而具有较高的科学性。形成性评价的多种手段在我国虽然处在实践研究阶段，但我们认为只要结合本学科、本学校的特点，结合教师和学生的实际情况灵活实践，就能取得较好的效果。
参考文献：
关键词: 形成性评价;信息技术;教学评估;应用价值
Key words: formative evaluation;information technology;teaching assessment;application value
中图分类号:TP39文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)31-0209-02
0引言
《大学英语课程教学要求》要求对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。指出“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要”[1]。形成性评价(Formative Evaluation)最早是由美国芝加哥大学的哲学家M. Scriven1967年在他的《The Methodology of Evaluation》一书中提出来的。所谓形成性评价,是指通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,从而提高正在进行的教育活动质量的评价。形成性评估是在教学过程中进行的, 对学生的学习进展情况进行监控与评价, 并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生的需求及提高教学质量[2]。随着社会各界对形成性评价理论的认识和认可,形成性评价逐渐被各界实践和应用。
1对现有形成性评价以及信息技术在形成性评价中应用的评论
我校现阶段采用的评价模式是平时成绩加期末考试成绩而形成学期最终成绩,然而教师到学期末才给出平时成绩,没有将学生的平时表现及时反馈给学生,对学生起不到促进作用,其效度很差。跟单纯的终结性考试相比,似乎关注了学习过程,但对整个过程缺少有效的监控,所以称之为模糊评价模式[3]。这种模糊评价模式高校使用较多。
张雨春认为对于教学过程的评价主要是针对高校教师在教学过程中的表现和学生在课堂上的表现的评价,其评价结果一方面用于给教师提供反馈信息;一方面用于学生进行自我评价,参照评价标准进行自我完善,改进学习方法,促进学习效果的提高。因此该评价是一种形成性评价,是一种师生主动进行自我检测的工具[4]。
Sitthiworachart J, Joy M.则认为学生作为评价者体现了“评价是学习工具”的思想,能促进学生的深入学习, 有利于解决问题能力和批判性思维能力的训练与提高[5]。
Thomas P, Taylor D认为以往大多数评价系统完全独立于学习环境, 例如英国开放大学的TMAs系统主要基于电子邮件实现了大规模的学生作业提交与评阅管理[6]。
季付军认为评价工具的创新使得一线信息技术教师从繁重的测验批改、作品评价中解放出来, 课堂教学效果能够得到及时反馈, 势必引发诞生基于新型测验工具的高效教学模式。这种教学模式最大的特点就是教、学、评的高效性, 它关注全体, 关注情境, 关注个别, 关注发展。而新型教学模式的广泛应用必将直接导致教育质量、教学效率的一次提升[7]。
陈万平则认为为了突出评价的过程性并关注个体差异,运用档案袋进行评价是当前世界正在形成的一种新的评价方式,它通过收集表现学生发展变化的资料来反映学生成长的轨迹,展示学生的进步,同时学生本人对成长记录内容的收集有更大主动权和决定权[8]。
Baume D认为新的评价强调教学和评价之间的融合, 文件夹评价的作用越来越突出, 并逐渐发展成为重要的教育评价工具, 它通过收集表现学生发展变化的资料,反映学生成长的轨迹, 使教育目标可视化。文件夹评价的作用主要体现归档( filing) 、学习和评价上。文件夹的本质特征是多种信息的收集,但并非用于存放学生学习活动中的所有记录, 而应是对学生学习过程中有代表性的内容进行记录[9]。
Hwang GJ认为将评价活动整合到学习环境中, 促进了e -Learning 平台向智能化、个性化的方向发展, 这也是新一代学习环境研究的主要内容。这种学习环境设计主要关注学习者与学习资源之间的交互行为, 在时间维度上以细粒度对学生的进步进行持续、详细的跟踪与解释, 通过学习评价来获取学习者个人特征信息,作为课程序列化和适应性内容配送的依据, 从而提供个性化的学习支持服务, 促进多元评价的实施。例如,基于概念图模型, 通过分析学生的学习评价结果推理出下一步学习的参考路径和指导建议[10]。
王冬青认为形成性评价注重对学生技能与能力的评价。实践性是信息技术教育的显著特点,评价方式要从纸笔测验转向真实任务考核, 侧重对“做”的过程进行记录和评价; 支持“做中学”。基于对问题解决过程与结果的跟踪、诊断和评价, 判断学生在真实操作环境中存在的问题, 提供与解决问题有关的资源与工具, 让学生在解决实际问题的过程中学习和发展技能; 提供个性化的学习支持服务。基于对操作过程及结果的实时诊断与评价, 系统能够指出错误原因, 提出个性化学习建议和操作示范等, 从而通过技术手段低成本实现“一对一”教学[11]。
张瑞明则指出到目前为止没有开发出一些简单的统计软件来准确、迅速地统计、分析来自各方面信息的评价结果。在实践过程中,教师工作量增加,除备课、批改作业外,还要对每一位学生做评价记录与档案记载。每一项内容的评价工作繁琐,难免有些遗漏。没有统一的、科学的量规。反映学习过程和结果的维度或可观测的行为指标由各任课教师制定,没有统一的指标,这样将给年级或学校间的学生的评价带来困难。[12]
2信息技术在形成性评价中的应用价值挖掘
在信息技术高速发展的今天,它的应用范围和领域得到了空前的发展,我们可以看出在形成性评价中它的应用潜力还有待于挖掘。信息技术的使用应该使现有程序简单化,易操作化,而不应使现有的工作量增加。由于没有成型的比较完善的信息化的形成性评价体系,所以形成性评价在大部分领域都处于理论研究阶段,在实施过程中困难很多,以至于一些很好的实验半路夭折。
如图1所示,是本项目组在2009级大一新生中选取2个班做的实验,由于缺少相应的技术支持,实验过程很艰辛,第一学期就有同学提出退出实验。其中学生交上来的在自检表他评一栏逐渐为空白。自评一栏不能体现客观对待自己的成绩和不足。阶段性总结少言寡语,以至于学学习计划的调整受到了影响。
在此评价流程中,学生在老师的指导下制定合适自己的学习计划,并在学习过程中恰如其分的自我评价。自我评价指的是学生在学习过程中对自己的各种表现进行自我认识、自我分析,进而到自我提高的过程,是激发学生内部动机的直接手段。他评指在共同学习成长中对他人的客观真实的评价既能帮助他人认识到其优缺点又能反向促进自我认识,激发内在的一种赶超他人意识。这样既能培养学生的团结协作精神,又能达到共同提高的目的。合作式听力自主学习帮助学生自己组建了语言学习环境,偷懒、退缩的行为会在小组成员的监督、鼓励下自动消失。
通过技术手段,在制定学习计划时,学生可以双向选择3-5人为一组,同组成员在合作学习的同时必须客观真实的评价他人。为了尊重个人发展的不同,所有评价和阶段性测试结果只有本人能看到。在本流程中,对阶段性测试试题库提出了较高的要求,必须是循序渐进式的不同级别的测试。所有的评价包括定性和定量2种,自评、他评和评他以及阶段性测试成绩缺少其中之一,本阶段学习成绩在一定期限后系统自动归零。同一级别的学习同一学习者学习次数不能超过3次。
3结束语
形成性评价结束了终结性评价的垄断性地位。是重视过程并促使学习者在评价过程中学习的一种值得期待的评价模式。但是在实施过程中会遇到不同程度的阻力,或者观念上的,或者技术上的等。我们教育工作者要做的就是更新观念,寻求技术上的支持,为新的评价模式做出自己的努力。
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中图分类号：G252.7文献标识码：A文章编号：1003-1588（2013）02-0014-05
“基于PBL方法的《中医药学文献检索》课程教学模式改革研究”（编号NZY1127）的研究成果之一。只要有教育的出现，就会有教育评价的产生。教育评价是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育现象及其效果进行价值判断，从而为教育决策提供教育依据，以改进教育服务的过程。它可以对教育起到鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督和管理的作用。根据评价的功能和用途不同，一般将其划分为形成性评价和终结性评价[1]。过去教育工作者们一直以终结性评价方式为主来判断学生的学习效果，但是单凭考试成绩来判断一个学生的优劣，往往会忽视学生个体之间的差异性，过分地强调了教育评价的鉴定、监督和管理功能，忽略了其导向、激励、诊断和调节功能。随着素质教育的全面提倡，以及新一轮课程改革的推行，终结性评价受到了人们的质疑，教育工作者们已逐渐开始重视形成性评价对学习活动的调节、导向和激励作用。鉴于此，笔者从教学实践出发，通过介绍形成性评价和终结性评价的概念、作用和特点，分析《中医文献检索》课程现有的评价方式，构建出一种形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，以期起到对学生真实评价，调动其积极性，促进学习的目的。
1形成性评价与终结性评价的理论概述
1.1形成性评价与终结性评价的概念及作用
“形成性评价”和“终结性评价”的概念源于美国哈佛大学哲学家斯克里芬（M·Scriven） 于1967年所著的《评价方法论》一书。
形成性评价是指在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断修正其本身轨道所进行的评价。它的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。1968年，美国心理学家布鲁姆将形成性评价引至课堂教学，他认为形成性评价的任务是通过多种评价手段、方法，对学生在学习过程中的认知、情感、态度、行为表现、价值观的发展等做出解释与判断。它具有改进学生的学习、确定学生的学习进度、强化学生的学习和给教师提供反馈的作用。
终结性评价是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考察学生达成目标的程度。一般地说，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的期中、期末考查或考试以及毕业会考、教师的资格鉴定都是属于此类评价。它具有评定学生的学习成绩、预言学生在后继教学过程中成功的可能性、确定学生在后继教学过程中的学习起点、证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平及对学生的学习提供反馈的作用。
1.2形成性评价与终结性评价的特点
形成性评价定期进行，测查的是一个单元的学习，它能及时发现问题，能发现个人的学习目标，能反映学生个人的进步，其侧重于对学生学习过程的评价，为学生成长发展服务。可以说，形成性评价是一种教与学的双向评价，在对学生进行全面评价的同时，也能促使教师全面、深入和细致地总结课程、教材和教法等各方面的经验和教训，从而找出改进教学方法与提高教学质量的途径。当然，它也存在着形成性评价标准难以把握、反馈信息利用不够和非评价因素易干扰等缺点。
终结性评价是在学习完成后进行，其测查的是几个单元的学习。它能在一段较长的时间后测查最终结果，发现学生的长期学习目标，可用于不同学生间成绩的比较。终结性评价是以考试成绩作为最终评判标准，社会、家长和学生主动或被动地接受这种学习成绩的评判。它在给学生评定成绩，或为学生作证明方面起着无可替代的作用。但是这种评价缺乏科学性和全面性，它只反映学习结果，忽视学习过程，它重知识、轻能力，重教师的教、忽视学生思维水平的发展。
从形成性评价和终结性评价的概念、作用和特点来看，依照教育的终极目标，根据全面推进素质教育的要求，在教学实践中应该把两种评价方式结合起来，充分发挥各自的优势评价功能，以达到通过教育评价来促进教育发展的目的[2-5]。
2中医文献检索课程评价方式的现状
2.1文献检索现有的评价方式
文献检索（简称文检）课程在高等中医药院校开设已有20余年的历史，它属于一门实践性很强的方法技能课。笔者通过对10余所中医药院校的文检课程教学情况电话访谈得知，该课程在高等中医药院校内多属于限选课的一种，以期末考查的方式进行评价。而考查的具体形式又可以细分为以下几种：第一种，教师在上课时进行点名和让学生回答课堂问题，将学生的出勤率和回答问题的情况记录为平时成绩，占总成绩的30%；课程结束后，教师根据所讲授内容进行开卷考试，考试成绩占总成绩的70%，两个成绩的和为该门课程的总成绩。第二种，教师在上课时布置测试题目，该题目可以让学生根据自己的专业兴趣自拟，或者教师统一安排，最后上交综合实习报告，教师根据综合实习报告情况给予考试成绩。第三种，教师要求学生根据自己所讲授的知识，撰写一份文献综述上交，教师对其文献综述评改给予考试成绩，可以说这种评价方式与第二种类似，只是最终上交的综述不要求写出信息检索方法。第四种，教师根据教学情况要求学生上交二至三次文献专题实习作业，一般是一次手检作业，一至二次的机检作业，将这几次的作业汇总作为平时作业成绩；最后在课程结束后，再出具考试试卷，对该课程的理论部分进行开卷考查，将平时成绩和试卷成绩按照一定的比例折算（根据专业的不同，二者的比例会有所变动，如中医专业，二者的比例一般是1：1；护理专业一般是3：2），最后汇总为总成绩。第五种，教师出具检索题目，学生通过手检或上机直接查找，最后交卷评分，作为该门课程的成绩。
郝桂荣，张稚鲲，王大妹，杜友桃：形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系*郝桂荣，张稚鲲，王大妹，杜友桃：形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系*2.2现有评价方式的局限性
从上述的几种评价方式分析，可以归纳出这几种评价方式具有以下几种弊端：
2.2.1评价主体的单一性
目前文检课的学业成就评价片面强调了学生课业成绩的精确性和客观性，评价主体主要是文检教师，学生作为评价对象完全是处于被动的一方，学生只能接受评价而无权参与评价，这在很大程度上忽视了学生的主观能动性。这种评价模式缺乏学生的自我评价和学生之间的相互评价。
2.2.2评价方式的单一性
在文检课评价实践中，笔者发现其过多地依赖终结性评价，把评价等同于考试和测验。教师评价学生的主要形式是纸笔测验，而且对评价的理解仍旧停留在授课结束后对评价结果的分析，只重视学生是否完成学习目标及其完成程度，忽视了学生的学习过程和日常的行为表现，只是对学生的成绩简单地进行排队和比较。
2.2.3评价内容的单一性
文检教师往往根据学生对文检教材的知识与内容的掌握情况来测试学生成绩，将学生在知识数量上的积累等同于学生在信息搜集能力方面的发展，以学生对知识的识记和再现作为对认识能力发展的有效指标。忽视了对学生学习过程和方法的评价以及学习过程中学生的情感体验、学习态度、价值观的转变，过分强化了分数的作用。
2.2.4教育评价功能弱化
目前，文检教师对学生进行的课程考核评价主要采用的是终结性评价方式。这种评价方式所发挥的功能主要是鉴定、管理和监督功能，它的主要目的是把少数优异者选，从而弱化了形成性评价的导向、激励、调节等功能。
可见，现有文检课的评价方式仍旧是以终结性评价为主的一种评价模式，它已不能适应现代教育教学的发展。笔者认为必须改革这种重甄别、轻激励，重结果、轻过程的评价体系和评价方法[4-5]，应该结合形成性评价和终结性评价的各自特点，逐步建立一种能够促进学生不断发展、不断提高教学水平的文检课程的学生学业成就评价指标体系。3形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系的构建3.1构建评价指标体系应遵循的指导原则
任何评价指标体系的建立都是在对评价对象充分认识和理解的基础上，按照一定的原则，建立起来的科学、可行的指标体系。笔者遵循以下原则构建形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系。
3.1.1评价主体多元化原则
终结性评价主要是由教师对学生进行评价，学生往往处于被动地位；形成性评价强调了学生的主动参与，使学生由被动评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之间的互动，鼓励学生自我评价与同学间的互相评价。而形成性评价与终结性评价相结合的评价指标体系，不仅强调了教师的评价主体性，而且也强调了学生的自评和互相评价，评价体系中评价主体多样。
3.1.2评价方式多样化原则
纸笔测试是终结性评价的主要评价形式，虽然其具有方便、快捷、评分容易等优点，但是文检课程要求学生不仅能掌握基本的检索理论知识，还要求培养学生的搜集信息、运用信息的能力，这些都不是通过笔试能完成的。形成性评价中的课堂讨论、作业与小测验等都可以对学生的学习过程进行评价。因而本指标体系的建立，应强调形成性评价和终结性评价并重，对文检课程的学习评价不仅要包括测试型评价，还应当包括学生在学习过程中所表现出来的情感态度、价值观、学习策略以及发展潜能等方面的非测试型评价。
3.1.3评价内容全面化原则
对文检课程的学生学业成就评价的内容要多元化，既重视对学生学习过程中获得的基础知识和基本技能的评价，也要关注对情感态度、学习策略和文化意识的评价；既要对课堂上的情况进行评价，也要对课后自主学习的情况进行评价。
3.1.4导向性原则
文检课程的学生学业成就评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错，对学生的评价应有利于引导学生全方位的发展。评价应重视教与学的过程，只要学生在学习过程中有所进步，就应给予适当的正面评价，让每个学生都能享受到学习的乐趣，感受到不同程度的成功。
3.1.5可操作性原则
实施形成性评价和终结性评价相结合的方式，对学生而言，他们所要改变的只是做作业的出发点、作业形式和学习心态等，谈不上增加学习负担；就教师而言，确实增加了对学生各项信息的采集和整理任务，但在教学中教师可以利用交互式教学软件来解决这些问题。因而可以说两种评价方式相结合的评价指标体系具有较强的可操作性。
3.2形成性评价与终结性评价相结合的评价指标体系
文检课是一门实践性较强的应用课程，笔者针对该课程的特点，在借鉴了前人研究的基础上[6-9]，从教与学过程中教师的角度、学生自身的角度，以及学生之间互评的角度，探讨了学生的学习态度、信息意识、信息获取及甄别能力和信息综合利用能力几方面因素，构建出形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，详见表1。（备注：该指标体系中“+”表示参与评价，“-”表示不参与评价。）
2.积极的学习态度和行为，强烈的求知欲，表现为在课堂上踊跃回答问题，以及勇于提出问题与教师探讨。11+11-11-信息
意识
及认知111.掌握信息的基础知识；
2.明确信息是解决问题的重要途径之一；
3.能够随时随地想到查找信息；
4.根据个性需求寻找信息途径，识别不同类型的信息资源。
2.熟练掌握检索系统的检索技术及特点；
3.构造合适的检索策略；
4.利用网络及各种检索途径获取所需要的信息；
5.判断所选信息与需求的符合程度；
6.从所收集的信息中进行整理，摘录主要内容；
7.将新旧知识加以比较分析，得出创新点、不同点及独特性判断新知识，判断是否需要重新修正最初的检索提问。11+11+11-信息
综合
利用
能力111.任务小组组员能否积极参加合作活动；
2.任务小组组员能否明确自己的责任和角色；
3.能否根据命题快速有效地获取信息，并将检出的信息融入自己的知识基础；
4.能否利用新信息和原有信息，提高研究能力；
5.能否针对所搜集的信息背景，修正研究过程；
6.能否通过某种形式，有效地发表研究成果。11+11+11+表1文检课的学生学业成就评价指标体系3.3确定各级指标的权重
笔者采用层次分析法（AHP）计算各级指标的权重系数[10]。根据所构建的文检课程学生学业成就评价指标体系，选取2～3位文检教师和3～5位学生对各层次中的准则、指标及最底层的各个方案两两比较其重要性，构建判断矩阵，计算出权重。在构建判断矩阵D时，采用了1～9比例标度，其标度见表2所示。判断矩阵中指标间两两比较有如下特点：dij>0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。
含义11标度表示两个指标相比，具有同样重要性111表示两个指标相比，前者比后者稍微重要113表示两个指标相比，前者比后者明显重要115表示两个指标相比，前者比后者强烈重要117表示两个指标相比，前者比后者极端重要119表示上述相邻判断的中间值，重要程度分别介于1、3、5、7、9之间112、4、6、8若指标i与指标i的重要性之比为dij，则指标j与指标i重要性之比为dij=1/dij11倒数表2两两比较的等级划分及其标度
本文以一级指标的权重系数计算为例，具体计算过程如下：
①计算判断矩阵D的每一行指标的乘积Mi；Mi=n11j=1∏dij，i=1，2，…，n。
②计算各行Mi的n次方根值：wi=n11Mi，i=1，2，…，n，式中n为矩阵的阶数。
③将向量归一化，公式为=wi=wi/∑n=i=1wi，wi为所求得的各个指标的权重系数值。
④对判断矩阵进行一致性检验，公式为CR=CI/RI。
当CR
对于二级指标的权重系数，其中学习态度是根据教师对学生的出勤率和课堂问答情况来给定的，因而无需计算二级指标的权重系数。信息意识及认知是根据教师所出具的试卷来考查的，也无需计算二级指标权重。关于信息获取及甄别能力和信息综合利用能力一级指标下属的二级指标权重，可以再利用层次分析法（AHP）分别构造判断矩阵来计算。
3.4文检课的学生学业成就综合得分评价模型
根据所构建的形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，依照采用层次分析法（AHP）计算的权重系数，构建文检课的学生学业成就综合得分评价模型：
S综合=w1A+w2B+w3C+w4D
其中，A代表教师关于学习态度所给学生的评分（按优：5分，良好：4分，中等：3分，较差：2分，差：1分的五级评价标准评定）；B代表教师通过出具试卷考查学生的信息意识和认识的得分（评分标准同A）；C代表通过专题实习考查的形式，按照信息获取及甄别能力的二级指标，以教师考评和学生自评相结合的方式的得分（评分标准同A）。其中：C=∑711i=1βi×（k1γi+k2γi），（i=1，，，7），k1∶k2=3∶2，βi为二级指标的权重系数。D代表通过项目小组完成指定项目情况，按照信息综合利用能力的二级指标，以教师评价，学生自评和学生互评三者结合的方式的得分（评分标准同A）。其中：D=∑611i=1（k1γ+βi×（k2γi+k3γi）），（i=1，，，6），k1∶k2∶k3=4∶2∶4，βi为二级指标的权重系数。
4实例应用
以笔者所授课的应用心理学专业中的一名李姓同学为例，详述采用本评价指标体系的判分过程。笔者对学生文检课的学业成绩是这样安排的：该课程成绩由四部分组成，第一部分为平时上课的出勤情况；第二部分是在课程结束后，笔者将课堂所讲授的基础知识和理论部分出具试卷开卷考查学生的得分；第三部分评价的是上机实习时随堂作业情况，包括教师给定的成绩和学生自评的成绩，并按照3：2的比例折合得分；第四部分是教师将班级同学按照每8人～10人组成项目小组，由同学推选一名小组长，带领同组同学完成教师布置的专题作业。此部分的成绩评定又包括三部分：一部分是教师根据整个小组的作业完成情况的评分，另一部分是每个学生根据自己在小组中所起作用的自评分数，第三部分是小组其他成员对这名同学在小组中完成任务的作用所给予的他评分数，教师将这三部分成绩按照4：2：4的比例折合得分。
对李同学的综合成绩而言，其出勤成绩教师给定为3分，即A=3；其试卷考试成绩为4分，即B=4。上机实习情况，教师按照构建的评价指标体系对李同学的各项打分情况为5、5、4、5、3、3、3；学生的自评分数为5、5、5、5、4、4、4。小组项目完成情况，教师给予整个小组的评价为4分，学生的自评分数为5、5、5、5、4、4；另外9名同学给其评定的他评平均分数（取整）为5、5、4、3、4、3。
以层次分析法（AHP）计算信息获取及甄别能力下属的二级指标βi分别为0.078、0.066、0.108、0.078、0.218、0.150、0.302；信息综合利用能力下属的二级指标βi分别为0.081、0.128、0.216、0.369、0.127、0.080。
根据公式6计算得C=3.863；根据公式7计算得D=4.06。又根据前文求得的一级指标权重系数为0.086、0.153、0.239和0.522；根据公式5求得李同学的最终综合成绩为：
S综合=w1A+w2B+w3C+w4D=0.086×3+0.153×4+0.239×3.863+0.522×4.06=3.913
因此，依据文检课的五级评分可以看出该学生的成绩属于良好。
5结语
文检课在大多数中医药高校中都属于限选课程，很多本科生选修此门课程的目的大部分是为了混学分好毕业。在学习过程中学习兴趣不高，迟到早退，甚至不来上课的现象严重。又由于该课程属于选修课，其考核方式一般是开卷考查或者交份作业，无论采取哪种考核方式，笔者都发现学生之间互相抄袭的情况比较严重。可见，这并不能真正地反映一个学生的真实学习情况，也不能真正调动学生学习该门课程的积极性，也就违背了开设此门课程的初衷。所以，笔者从实际教学经验出发，结合了形成性评价与终结性评价的各自优点，构建了文检课的学生学业成就评价指标体系，并以层次分析法（AHP）计算出各级指标的权重，以实例应用加以说明。当然，该指标体系的构建还有其不足之处，如该体系的信度和效度问题。此外，此体系的构建如果仅以教师手工计算每名学生的综合成绩，工作量将非常巨大，这就又提出了一个新的课题，需要尽可能地利用先进的计算机技术，编制学生考核体系软件来解决此类问题。
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现以《个性化网站的建立》这一综合实践活动为例，试在其中关注学生的学习评价，并在过程中不断反馈评价，以期实现对学生全面、科学、客观的评价。
一、综合实践活动的评价原则
综合实践活动是新课程的亮点，它强调“加强课程内容与学生生活以及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，它回归到学生的生活世界。因此综合实践活动的评价应该是多角度多层面的行为，要审视认知方面、情感方面以及技能等多方面的学习。
评价可以是形成性的，也可以是终结性的；可以是定性的，也可以是定量的。形成性评价是在学习的进程中进行的，试图促进教学双方的进展；定性评价，可以是“发展的”“生成性的”。因此，实验中，综合实践活动的评价选择了形成性的定性评价，这成为评价内容、策略、方式等选择与设计的基本原则。
二、综合实践活动中的的非智力因素评价内容
新课程确立了新的知识观，积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”“分析和解决问题”的能力，这些都属于学生的非智力因素。综合实践活动应该是学生的探索与创造的过程，是学生自主学习的过程。其评价的内容应该是具有发展性的，能“发挥评价功能，促进学生在原有水平上的发展”。
于是，除了应有的知识技能的学习评价外，还确立了以下几点属于情感价值观方面的评价内容。
1.积极的学习态度
学习的态度和学习的积极性是学习兴趣的具体表现。《个性化网站的建立》实践活动课题的选择，本身就建立于高中学生对信息网络的了解、好奇与跃跃欲试上。命题具有开放性，学生根据自己的兴趣与爱好，选择具体领域与内容，其学习的动力就很强。教师在活动过程中，要致力于调动学生的学习兴趣，让他们始终保持积极健康的学习态度。
2.正面的价值观
在第一课就要求学生用一句话简单描述所选择的课题，这是一种典型的定性评价。然后利用论坛跟贴的方式进行收集，即时进行讨论，予以反馈，在学生群体中创设积极健康向上的学习氛围。之后，学生就会自发地对自己的主题进行部分修正。在相互浏览点评中，如恐怖电影、游戏策略等主题，自然成为被冷落的、非主流的；而正面的如珍爱生命、中国情结得到热捧。无须教师多言，学生积极的舆论氛围形成了，正面的价值观在无形中就渗透于活动之中。
3.宽容的合作精神
第二课时里，由于部分学生选题类似，比如都集中在旅游，NBA等，教师让这些学生结合成小组，进行分工合作，提高效率。小组学习比单独学习更容易保持学习中的兴趣，尤其是教师有意识地让他们进行适当分工，扮演不同的角色，提高了他们的效率，同时还加强了学生的合作精神，以及在合作中所必须的宽容。
如有5名学生都集中在篮球或NBA上，有男生有女生。教师在征得他们同意的前提下，将主题确定为“篮球世界”，又划分为“CBA”和“NBA”。根据他们的提议，内容包括发展渊源、球场明星、重大赛事。然后进行分工，两人负责CBA，两人负责NBA，还有一名女生因为绘画较好，被他们推选为美工设计总监。
在执行的过程中，难免出现不同意见，教师在旁观察，发现他们逐渐磨合，而且明显地有某名强势学生成为领导者。于是，教师不失时机地帮助弱势学生表达意见，修正设计理念、设计方式。任务进行到一半，已经是一个融洽的集体了。
如果说成功建立了网站是学生的收获，一群有共同爱好的学生在设计过程中所收获的友谊与团结，更值得我们教育者珍惜。
4.成功的激励
集个人力量或小组力量完成的作品，并不见得很完美，但要积极倡导爱因斯坦“第三只小板凳”的精神，肯定学生们在作品中的每一点创新，每一个火花。那么，仅凭借教师的力量是无法很好完成的。
于是教师尝试将学生们的作品（无论完成与否）链接到教师组建的教师博客上，在每次活动前由学生自己选择五个不同作品提出不雷同的优点或建议。出乎意料的是，学生们提出的优点令人忍俊不禁的同时又不得不赞同。如评价普罗旺斯冬天的网页时是“像吃了冰激凌一样感觉凉凉的”，评价清朝皇帝介绍网页时是“清朝皇帝原来这么丑，谢谢你的写实照片”……
每位作品创造者因为得到肯定而继续快乐创造，因为得到建议而继续努力创造。
三、综合实践活动的评价策略
综合实践活动的过程中，教师采用的评价策略是利用小组竞赛，及时反馈行为结果，统计数据，用图表标绘出进步的情况。这样可以最大限度地保证每个成员的有效参与，以及每次活动保持兴趣，每次都能有进步，并获得激励。
整个活动学生共有23个不同选题，有个人独立进行的，也有小组合作进行的。教师将个人进行的17个分为一个竞赛小组；将小组进行的6个分为一个竞赛小组。在教师建立的博客主页上建立五星区，根据完成的进度，对23个主题给予评价优点数量的统计反馈，用大家表达的优点来及时肯定作品。
这种评价的优点是把评价主体扩大到参与者，即学生自身，在评价他人作品的同时，也是对自我作品的隐性评价，无形中会借鉴他人的长处，完善自己的不足。
缺点是教师必须首先创设积极向上的评价氛围，如果参与者不多，或言之乏味，则不能实现预期的设想。要积极发动全体活动学生都参与，而且保持积极的评价标准。 四、综合实践活动的评价主体
评价的过程应该是评价者与被评价者共同建构意义的过程。要强调学生的主体参与与学生的自我反思，只有这样，才能充分提升评价对个人发展的价值与意义，保障知识生成时的个性化。因此，充分发挥学生伙伴的评价作用，由参与促进步，再由教师组建博客，进行数据的汇总，及时的反馈。多个评价主体的有机结合，才能有效保证评价的公正性、公平性、导向性和激励性。
五、评价环节
根据课时流程进行的评价是纵向的评价；根据学生的学习环节评价，是横向的评价。
综合实践活动不同于传统的课程，它是基于某个项目开展的学习。因此，笔者认为，其学习环节不能仅满足于著名的5W（Who、What、When、Where、Why）模型，而应该借鉴基于问循式的8W模型 ，它包括Watching、Wondering、Webbing、Wiggling、Weaving、Wrapping、Waving、Wishing。
Watching（观察）：在主题的选择上，先要求学生从各个方面观察世界与周围，来观察自身，确定兴趣点与爱好面。这是评价的一方面——热情的参与。
Wondering（提问）：注重学生的相互评判与讨论。在主题的汇总后，“负面消极的选题被冷落，正面积极的选题被热捧”就是最好的评价。这是评价的一方面——主题的积极性。
Webbing（搜索）：指导学生查找、检索所需要的信息，利用不同的信息方式，可以是因特网上的，也可以到图书馆，或者访谈询问。不同的方式决定了信息采集的速度与准确性。同时，才搜索过的信息，由于新信息的摄取，还会再产生新的疑问或想法，这就需要进一步的检索。这是评价的一方面——检索的有效性。
Wiggling（筛选）：由于信息源众多，所以，要帮助学生建立评价信息的能力，以筛选出有效的信息，选择出需要的信息。这是评价的一方面——内容的准确。
Weaving（综合）：将筛选出的信息，用网站建立工具，例如Frontpage、Dreamwaver等进行集成综合。这是评价的一方面——技能的学习。
Wrapping（创造）：网站制作的过程，不仅是材料的罗列，更是学生创造的过程。网页的布局设计、风格选择、链接特点、表现动画，都可以成为网站的亮点，是创造者智慧火花的体现。这是评价的一方面——独立的创造。
Waving（交流）：教师博客上的评价留言，优点建议的表述体现了学生的广泛交流，只有充分的交流，才能共享自己的思想，分享他人的经验，获得新的方法与启迪。这是评价的一方面——留言的频率与独到见解。
Wishing（反思）：在每个阶段，通过反思检查自己的作品，来不断地考虑作品要如何进展，考虑可能的方向，这样创作的作品才会更丰富。这是评价的一方面——作品每次都有进步。
[关键词] 高校；中药学；教学改革；形成性成绩；评价方案
[中图分类号] G807[文献标识码] C [文章编号]1673-7210（2011）08（a）-117-03
Exploration on the formative evaluation of Chinese medicine
JIA Yumei, GAO Xinlian
He'nan University of Traditional Chinese Medicine, He'nan Province, Zhengzhou 450008, China
[Abstract] To discuss the results of the formative evaluation of Chinese medicine program. The first panel uses group discussion with peer assessment and self-assessment method; the second panel uses self-study and summary method; the third panel uses question asking and problems-solving method. The results of the second and third panel are evaluated by teachers. The purpose of this program is to make students think independently, enhance their problem-analysis and problem-solving skills, train coordination and ability of self-learning and exploring the unknown knowledge. And provide reference and ideas for the performance evaluation of Chinese Medicine formative assessment results and other disciplines.
[Key words] University; Chinese medicine; Teaching reform; Formative results; Evaluation program
近年来，全国高校均在进行教学改革，其中，考试方法的改革一直是高校教学改革的重点。我院在教育改革的大背景下，参考全国其他高校教学考试改革的思路，教务处对全学院课程考试进行了深入调查研究，提出了考试由形成性成绩与期终卷面考试成绩两部分组成的方案，其中形成性成绩为30%，期终卷面考试为70%。笔者结合《中药学》长期的教学经验，将《中药学》形成性成绩评价体会，探讨如下，以期对《中药学》及其他学科形成性成绩的评价体系的建立有所帮助。
1 形成性成绩的评价
1.1 方案
《中药学》教学形成性成绩的评价，应从不同的角度进行，笔者总结、归纳了以下3个可操作性评价方案。
第一次评价方案安排在第八章解表药结束后，由学生自己选择外感病案（提前1周告诉学生），以PBL的教学模式，由班委会将全班同学分若干小组进行讨论[1]。通过病案讨论，使学生加深对中药解表药功效及应用的记忆、理解，锻炼学生的独立思考问题的能力，分析、解决问题的能力。
第二次评价方案安排在第十五章理气药中间进行。首先由教师把理气药概述部分讲述一下，理气药主要入脾、肝、肺经，具有调理脾气、疏理肝气、理气宽胸的功效，根据老师的思路，把理气药分类，哪些偏理脾，哪些偏疏肝，哪些偏理胸，以自学的形式把药物写出来，当堂完成作业。此时学生对中药学的体例已经非常熟悉，也是整个《中药学》教学的中间阶段，该评价侧重于训练学生归纳药物功效的自学能力，阅读能力及判断能力（因这一章节药物较多，在规定的时间内既要正确的分出药物属于哪一类，又要做出选择）。
第三次评价方案是以问题的形式进行，侧重于培养学生探索未知知识的能力。在《中药学》课程结束时进行，由学生谈论自己对有毒中药毒性的认识。
1.2 要求
第一个方案以PBL教学模式进行，分成若干小组（每小组10人左右），以问题的形式进行讨论，可以充分交流，发表意见，得出结论，形成性成绩由小组成员自评加互评。第二次方案以自学形式完成，当堂交出作业。形成性成绩由老师评出。第三次形成性成绩的评价，由于需要查找资料在课下完成，由老师评判分数[2]。按规定形成性成绩30分，又分为考勤4分，实训6分，平时作业20分。20分平时作业评价分值按3次分配，前2次评价满分按6分计算，第3次评价满分按8分计算，（6×2＋8＝20）。然后再加上考勤4分，实训6分，总共中药学教学形成性成绩考试30分。
2 形成性成绩的具体评价过程
2.1 评价过程
第一次评价过程先由教师对解表药进行串讲，小结归纳，列出治疗各种感冒症状的不同用药，治疗感冒头痛的药物有：羌活、防风、荆芥、白芷、细辛、、薄荷、蔓荆子等；可治感冒鼻塞的药物有：白芷、细辛、辛夷、苍耳子等；可治感冒咳嗽的药物有：麻黄、紫苏、细辛、生姜、桑叶、薄荷、牛蒡子、蝉蜕，前四味药为风寒咳嗽多用，后三味药为风热咳嗽多用；可治感冒咽痛的药物有：薄荷、牛蒡子、蝉蜕、桑叶、等；可治感冒身痛的药物有：羌活、防风、细辛、蔓荆子等。串讲结束后进行病例讲解，如：王某，女，20岁，因感冒前来就医。主诉：头痛，鼻塞1 d。现症状：恶寒、身痛、不发热、无汗，舌苔薄白，脉浮紧。诊断：风寒感冒。治法：解表散寒止痛，宣通鼻窍。方药：麻黄9 g、桂枝6 g、白芷9 g、防风9 g、羌活9 g、细辛3 g等。然后让学生根据讲解的病例，按图索骥。
第二次评价过程在理气药中间进行。理气药概述讲解结束，再将重点药物陈皮、枳实、木香、香附、乌药。这些药物各有不同的理气范围，如陈皮偏调理上焦之气，也可调理脾胃之气，兼有燥湿化痰作用；枳实可调理三焦之气，在上理胸，在中调胃，在下通大肠，且作用猛烈；木香偏于调理中焦，香附偏于疏肝理气，调经止痛，且作用平和；乌药善调理下元，且温性突出。根据这样的方法，要求学生将理气药的所有药物（理气药共24味药，附药5味）进行分类[6]，并写出药物所兼有的功效、应用。另外，药物归类可以重复列出。
第三次评价过程是在整个《中药学》教学结束时进行。让学生谈论对中药毒性的认识。此时学生已经掌握了中药学的基本知识，回顾所学内容，该如何理解、应用毒性药，毒性药的特点，中药学中的毒性药。作业在课下进行，主要是让学生掌握中药毒性药物的应用、使用注意事项等问题。并侧重于锻炼学生查找资料，综合写作能力。
2.2 具体方法
第一方案评价方法：①每个小组写出一个病例，必须是患者患病的真实情况，写出临床表现症状，诊断及治法，开出药方及用量。②用PBL的教学模式，小组成员提出问题，充分讨论，翻阅教材，学生自由发表见解。③每个小组由小组长组织讨论并记录。④根据小组讨论的结果，开出处方，由小组组长代表本小组在全班发言。评分标准：根据发言次数，发言的内容准确度，同学之间是否有交流，是否团结。讨论结束后，小组成员进行交叉互评。每位学生先自评，再对小组每位成员进行评分，然后小组成员的分数相加，再进行平均，最后就是这一位同学的最终得分。代表本小组在全班发言的同学可以再加0.5分，本方案评价标准，满分为6分。以某小组自评和他评为例说明具体操作方法。见表1。
表1 第一方案评价结果（分）
最后，小组成员丁某代表本小组同学在全班发言，该同学再加0.5分，丁某最终得5.9分。以上分数基本符合正态分布的规律，说明该评价方法是可行的。
通过对每一位学生的评价，可评定学生对中药应用的理解、以及语言表达能力，协调、沟通能力等。老师可参与其中某一组的活动，也可在各小组之间进行巡察，发现问题及时解决。
第二次评价方法：学生当堂完成作业，在规定的时间内列出药物分类。教师可以根据每一班级的情况而确定时间，不同层次的班级（本科班、专科班）完成作业的时间是有差别的。最后作业由教师评价。通过该练习，可以锻炼学生对中药的理解，也锻炼了学生独立思考的能力。另外，因为作业是独立完成，基本能真实地反应学生掌握理解知识的情况。
第三次评价方法：重点是评判学生的学习态度，对《中药学》学习是否有热情。对于一年级学生，不要求其对中药毒性有多高深认识，学生只要能认真对待作业，查找资料或其他途径获得知识，就应该给予鼓励。这次作业完全由老师掌握评分标准，以激发学生探索知识的热情。
3 形成性成绩评价方案调查
从对学生形成性成绩的调查来看，学生是认同形成性成绩的评价方法的，而且对形成性成绩开放式的考试方法给予了很高的评价。笔者对2009级中药学专业本科班、2009级针推专业专升本2班、2009级中医专业仲景班、2009级中西医结合专业全科医师5班共计290名学生分别进行调查。结果显示学生对形成性成绩评价的认可度高于传统考试成绩评价。见表2。
表2 形成性考试评价形式与传统考试评价形式调查问卷（%）
另外有很多学生认为，在教学考试改革实施之前的考试模式是一锤定音，较注重学生的临考状态，由于考试所涵盖的知识点有限，并不能全面反映一个学生的综合能力；而形成性成绩的评价模式，不仅增加了知识点的涵盖面，也在很大程度上提高了学生的综合能力，由原先的被动接受，变为现在的主动思考，主动去解决实际问题。同时这种评价模式又可使教师及时了解学生的学习状态，对提高学生整体素质有很大帮助[3]；学习后及时测评，还有助于巩固所学专业知识，有助于发现学习中存在的问题并可及时改正，更有助于提高学生自主学习能力和学习的积极性。并可提高学生归纳和总结知识的能力，达到事半功倍的效果。同时通过学生的认真思考和讨论，增强了记忆，也增强了学生之间的交流与合作。
4 结语
形成性成绩的评价是高校强化学生素质教育的重要措施[4]。通过对学生形成性成绩的考核，可以加强教学过程管理，反馈学习信息，改进课程考试方式方法，同时，又是科学测评学生学习效果，促进学生自主学习，提高学生综合能力的重要选择。
通过对《中药学》形成性成绩3个方案的实施和反馈，该评价方法具有较强的可操作性，第一评价方案是解表药用于治疗感冒，也可以是清热药用于治疗热毒证评价方案。第二次评价方案可以是理气药分类，也可以在理气药结束后，开展一次PBL教学活动，进行病案分析讨论。第三次评价方案是毒性问题，也可是对中药任何一个问题进行探讨的方案。
总之，《中药学》形成性成绩的3次评价方案，从不同角度逐步深入，3个方案用来进行对学生综合能力的训练，是能够调动学生学习《中药学》积极性的；并能加强教学过程管理，及时反馈学生的学习状态及知识掌握情况，并对以前的考试方法也是一种很好的补充形式。该形成性成绩的评价方案，今后可在本学科教学中逐步完善，使分数的计算更具有可操作性、可行性[5]，并在教学过程中逐步推广实施，希望能对提高《中药学》教学考试改革有所帮助，为其他学科形成性成绩评价体系的建立提供借鉴[6]。
[参考文献]
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[2]朱大乔,周兰姝.非全程课程中对护生实施多元评价的研究[J].中国高等医学教育,2009,(1):28.
[3]薛峰.形成性测评在远程学习中的作用[J].教育评论,2008,(6):57-59
[4]徐层珍.形成性评估在高职大学英语教学中的实践探讨[J].深圳信息职业技术学院学报,2009,7(3):39-40.
[5]孙爱峰.应用Jackknife估计确定形成性评价成绩的百分位值[J].白求恩军医学院学报,2003,1(4):235-236.
中图分类号：G642.0 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）12-0126-02
评价学员的管理综合能力主要是通过对学员在教学过程中对于基础知识的接收和理解情况，实践中应对问题的能力、创新精神等各个方面进行整体的测验和评价。评价指标的提前设定是为了更好地评价学员，而整体的测评结果尤为学员的发展提供方向指引。构建科学的评价体系，设定合理的评价指标，能够真正地实现测试和评价结果的全面性和公平性，利于引导学员制定一个符合其自身发展需求的目标。为此，结合学院实际，以部队管理课程为试点，采用小班化教学，对学员综合管理素质进行评价。
1 评价体系指标构成
评价体系指标是由主要评价指标和辅评价指标构成。总结以往评价实践经验，以及对学员的培养目标和要求，以课程考试成绩作为主要评价指标；辅评价指标是以个人案例分析、形成性考核册和学员课堂表现等方面对学员部队管理能力综合素质进行评价。
课程考试成绩指标作用 以课程考试成绩作为整个评价体系的基础，是整个评价体系的主要组成部分。课程考试成绩指标能够反映出学员基础理论知识掌握情况，良好的理论知识基础是衡量学员综合素质的重要标准。同时，它也能够促进学员开拓进取，不断创新发展，实现自身的发展。教学培养方案、教材和教学计划包含管理专业理论知识，课程考试成绩是衡量学员掌握专业理论知识程度的最直接、最有效、最公正的评判标准。
个人案例分析指标作用 专业能力知识包括专业方面的一般能力、运用能力和实践能力。实际运用能力和创新能力是专业能力最主要的体现形式。因此，学员参与案例分析、灵活处置实际问题是体现学员运用基础知识解决问题能力，培养学员创新精神，增强学员的创新意识，提高学员创新能力的最好实践平台，也是学员掌握专业能力知识程度的最好衡量标准。
此外，在案例分析以及情景处置题目中，教员可以鼓励学员参与测评，有助于学员了解自身不足。个人案例分析指标考察学员理论联系实际能力。
考核册评价指标作用 考核册主要是全面测验和评定学员的学习效果与既定目标，形成性考核册即习题册，是对学员课程学习成果的阶段性考核、学员学习目标的阶段性测试、学员学习过程的全面测评，因此是课程考核的重要组成部分。考核题目主要取材于部队实际工作中存在的问题，主要目的是考查学员能否运用所学管理原理及方法，通过查阅资料，解决实际问题及文字表达等能力，并从侧面了解学员对部队实际问题的分析、献身国防精神、创新精神与创新潜能、思想方法与思维发展、专业兴趣等情况。
2 评价实施情况及分析
在学院教学规定基础上，以此评价体系为指导，2014年以2012级专科学员一个教学区队29人为标本，计算学员综合素质评价情况，验证评价体系和计算办法科学性、可行性。根据学校教改要求，在教学过程中对评价体系部分指标进行修订：
A―课程考试成绩平均分及排名（50%）
B―案例分析（20%）
C―考核册（20%）
D―课堂参与程度（10%）
A+B+C+D―综合成绩排名
以该课程考试成绩前10名的学员为样本进行试计算，如表1所示。第一次排名依据课程考核成绩A而定；第二名次排名以课程考核成绩A、案例分析B和考核册C之和而定；第三次排名以所有指标（A、B、C、D）的综合成绩排名而定。
根据表1统计及计算结果，学员排名情况表2所示。由表2可知，除了学员的课程考试成绩以外，统计中又在此基础上添加了案例分析成绩、考核册成绩指标，改变了成绩排名的先前顺序。经过研究、分析上面的统计、计算结果，其还是比较科学、合理的。按照此次评价体系对单个教学区队进行测评后，其结果作为课程考核成绩依据。通过计算分析，进一步验证了形成性评价体系的初步设想，起到相应的作用。
体现学员综合能力变化情况 评价排名结果与考核成绩排名出现比较大的变动，真实表现了学员的综合素质能力排名。学员不会再靠考试前死记硬背来达到通过课程考核，而是能够更积极主动地投入平时课堂教学。学员在记住理论知识的同时，灵活运用理论去指导解决实践中的问题，从而提高综合素质和管理能力。
引导性作用 统计结果中，第二轮排名中出现四名学员因案例分析及形成性考核册成绩一般而排名明显下滑。通过向学员公布统计结果，能够使学员更深刻地意识到“死读书”“读死书”的缺陷，对学员起到警示的作用，激发学员主动走出课堂，形成课下多思考的习惯，切实提高解决实际问题的能力，从而提高个人的综合管理素质。
为课程考核提供依据 这一课程体系主要以基础知识的学习理解能力、实践创新能力和应对问题能力为评价指标，提供了优质学员的评价标准，实现了人才的多种能力的培养。
3 结论
实践证明，学院以形成性评价体系测评学员的综合素质，并作为学院对学员课程成绩的评价制度，关系着学员的自身发展，能够激发学员学习热情和学习自主性，培养学员的创新意识，提升其实践中应对具体问题的能力，对这些方面的影响都意义深刻。同时，该课程评价体系并不是完美的，存在自身的应用缺陷。评价结果只应用于学员课程成绩的测评，对于优秀学员推荐、毕业分配等方面的工作有待改进，任课教师需要根据课程特点和学科要求来选择评价和考核方式。改革课程评价方式要循序渐进，不断总结经验，完善评级指标，逐步建立科学规范合理的学员综合素质评价体系，适应现代教育需求。
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0034-02
一、评价――任务型汉语教学法发展的瓶颈
近年来随着“汉语热”的升温，来华学习汉语的留学生逐年增加，其中增幅最大的是来参加汉语短期强化学习的留学生。针对短期汉语教学的特点，2002年由国家对外汉语教学领导小组办公室编制的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中明确指出：“从汉语语言交际的实际需要出发，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语料难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力”[1]。在对外汉语教学界，这是第一次明确将任务型教学法纳入对外汉语教学大纲中，大纲还包括一个《汉语交际任务项目表》，该表为任务型教学法的实践和研究提供了依据。
此后，开始研究和尝试任务型教学法的汉语教师越来越多。不少人在实践中发现，虽然学生在课堂上的学习积极性提高了，表现也好多了，但考试（特别是纸笔考试）成绩似乎提高不大甚至有所下降。其实，问题的关键不在任务型教学法上，而在评价方式上，用传统的注重考查学生语言知识的测试，来评价新的注重语言运用能力培养的教学法，是不恰当的，也是不公平的，这样的终结性评价的结果还会打击教师和学生的积极性。因此要真正发挥任务型教学法的优势，必须打破这一瓶颈，改变评价方式。
二、《国际汉语教师标准》在教学法和评价方面给我们的启示
2007年11月下旬国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，该标准对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，为国际汉语教师的培养、能力评价和资格认证提供了依据。
在教学法方面，该标准6.2中指出教师应掌握汉语作为外语教学一般原则，包括“最大限度地为学习者提供汉语学习的机会；引导学习者进行有意义的商讨性、交流性学习；激发学习者汉语学习的兴趣和潜意识；合理设置汉语典型情景；培养学习者的综合汉语技能；培养学习者自主学习汉语的能力”等[2]。而当前最能体现这些教学原则的教学法就是任务型语言教学法。
在教学评价方面，该标准7中要求“教师要了解各种测试与评估的作用和方法及其适用性和局限性，根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法”[2]。具体而言，就是能够设计试题和试卷，并从测试结果中获得有助于教与学的反馈信息，特别提到教师要了解形成性评估与总结性评估。还要求教师能根据不同的教学目标和教学需要编写课堂测试与评估试题；能按照程序，客观、公平地评定学习者的课堂测验成绩和评估学习者的进步情况；能分析、鉴别并改进试卷、试题和评估项目的质量；能根据测试与评估的结果来改进教学质量；能指导学生进行自测与自我评估。由此可见，运用评价特别是运用形成性评价的能力是对外汉语教师必须具备的一种能力，更是可以促进教学、学生和教师共同发展的一种能力。
既然任务型教学法和形成性评价在对外汉语教学界受到如此大的关注，评价又的确是阻碍任务型教学法发展的一大难题，一般教师又无权决定终结性评价的取舍和方式，那么将任务型语言教学法与形成性评价相结合，应该是协调这些关系的一个切实可行的办法。
三、嵌入形成性评价的汉语交际任务设计
下面是在初级汉语口语课上使用的一个嵌入形成性评价的任务设计教案。
该班共有留学生16人，来自日、韩、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯达黎加等8个国家。交际任务项目选取《交际任务项目表》（初级）中的16、17、18项，项目范围为“问价购物”。教学内容为《汉语口语速成》（入门篇 上）第13课“您给我介绍介绍”。在熟悉生词、句型和课文后，进入任务实施阶段。
（一）教室内设两个电器店，两个鞋店。四位同学自愿当售货员，其他同学均为顾客。每位顾客要去两个商店，分别购买电器和鞋。
（二）顾客买完东西后填写任务汇报表A，并从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价两名售货员。
（三）售货员完成任务后填写任务汇报表B，也需从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价来该店购物的顾客。
（四）学生完成任务和汇报表后，交给教师，由教师整理学生的自评和互评，第二次课时将评价信息反馈给学生。
龚亚夫、罗少茜[3]曾指出任务型语言教学的评价方式与内容应该具有六个特点，下面就根据这六点来逐一分析上面的教案设计，看它是否能够体现任务型语言教学评价的典型特点。
（一）师生有一个共同的努力目标，这个目标是明确的、具体的。在课堂上，学生们根据上面的任务单A或B，基本上都明白，他们应该完成哪些任务，这些任务应该怎样完成，任务的完成情况会收到怎样的评价，他们应该朝哪方面努力。
（二）考查学生实际运用语言的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。任务的设计有据可依，参考了《交际任务项目表》中的交际项目，安排两个具体的购物情景，要求学生用汉语完成真实的交际任务，主要考查的是学生的语言行为表现，兼顾语言知识的掌握，体现了任务型语言教学的真实性和形式与意义结合的原则。
（三）把学习过程与评价过程结合起来。与传统的任务设计相比，这一设计除要求学生完成真实的交际任务，还要完成评价任务。这样可以避免在完成任务时，学生像一盘散沙，或只顾交际忽略语言的准确性，加入评价任务有利于学生在关注交际的同时关注语言的使用。更重要的是，这种形成性评价关注学习过程，评价是即时的，给教师和学生的反馈也是即时的，对教学的促进作用也是即时的，因此比传统的以测试为主的终结性评价更有价值。
（四）使全体学生参与评价活动。在这一设计中，学生不再是被动的被评价者，而是积极的评价者。对评价标准和方法的掌握，将引导学生关注自己的学习情况、学习方法、优点和缺点，有利于培养学生的自主学习能力和合作学习能力。
（五）多层面、多角度地考查学生高层次的思维能力、创造性，以及其他方面的能力。在完成自评和同伴评价任务时，学生充分发挥他们的分析、综合、评价等高层次思维能力。在完成交际任务时，他们可以展现其创造性和运用交际策略沟通的能力，如何运用汉语买到价廉物美的东西，当词汇匮乏时如何达成交际目的等。
（六）在形式、内容、时间等各方面，学生有更多的选择自由，可以涉及更广泛的知识领域和学科内容。由于这一案例所涉及的交际项目很具体，学生又是初级水平的留学生，所以在这点上还有所欠缺，还需设法改进。
总体来讲，上面的嵌入形成性评价的任务设计，除第六点外，基本上满足了任务型语言教学评价的特点，具有一定典型性。此外，这一设计还体现出评价方式的多样化，质的评价与量的评价相结合，自我评价、同伴评价和教师评价相结合的特点。量的评价其结果具有纵向和横向可比性，简单直观，可用于数量统计。质的评价则以人为本，关注学生个体的成长情况。其评价结果具有诊断性，为学生的发展指明了努力方向，也有利于教师反思自己的教学。单纯的同伴评价和自我评价，常会因为学生的个体差异和语言水平等因素而导致评价结果不完全可靠。因此，学生的自我评价、同伴评价与教师评价三种方式有机结合，可以帮助教师多角度、全方位地了解学生在任务完成过程中的表现，评价结果更公平、公正，提供的信息也更多更有价值，体现了任务型语言教学的“扶原则”和“互动性原则”。
然而，如何兼顾任务的明确性和灵活性，教师是否应该作为一个平等的任务执行者参与完成交际任务和评价任务，如何引导学生更好地利用评价的结果来促进自己的学习等问题，仍需在实践中去寻找答案。
参考文献：
