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如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。
然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。
理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益?
学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’
读过王小波的小说和杂文的人都知道，他极少运用成语和某某名人说过的话，他用最朴实的语句说出了最真实的感受，给读者的感受是最亲切、最有震撼力的。他试图用“私人叙事”的真实体验来抵抗学院派“宏大叙事”的臃冗陈腐的叙事霸权。
学习化社会理论所具有的个体功能主要表现为能够促进学习者的个性化和社会化发展,提高适应社会发展的谋生能力。学习化社会提倡学习者的自由发展和个性化的实现,个性化的核心是学习者在实践过程中所创造的独特性的形成。学习化社会能够促进学习者自由、个性和全面的发展,个体的社会化是学习者个性和全面发展的体现。个体的社会化主要体现在学习者的价值观、行为习惯、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。学习化社会的最终目的是要提高学习者的谋生能力和生命品质。高校通过促进学习者的社会化发展,学习社会生存的规则和行为方式,强化其社会角色,通过在高校期间的学习来提高社会生存的技能和手段,提高在未来社会生活中的竞争能力。另一方面,提高学习者的生命品质。学习化社会理论能够引导学习者树立科学的生命观念,改变其生活方式和人生的发展方式,能够帮助学习者满足其精神上的需求。
1.2社会功能
传统的教育观念认为随着学校教育的结束也就意味着学习者的学习进程也已结束。但是,学习化社会理论则认为,随着社会知识的增长和科技的进步,人们在其短暂的学校期间的学习是不可能获取人类所有知识的,即使是某一专业领域内的专业知识和经验也是不可能全学完的。学校的教育具有相对的滞后性,这就决定了学校教育不可能使学习者获得可以享用一生的知识和技能。所以,这就决定了学习者在结束学校教育之后,要不断的接受该专业领域的持续学习,将学校、工作和日常生活相融合进行终身学习,不断的促进学习者实现其社会化。
2对体育教育专业发展的启示
2.1实现有效教学
体育教育应该注重多元化的教育与创新,充分利用各种教育资源,发挥教育资源的最大化,有效提高体育教育专业的教学质量。这是体育教育专业发展的根本目标也是发展的动力坐在。只有提高了教学质量才能够实现体育教育专业发展的突破。首先,这要重视师资力量的培养。教师在教学过程中居于主导地位,教师水平的高低对教学质量有着至关重要的影响。特别是对体育教育专业而言,需要教师言传身授,没有高水平的理论知识和标准的动作指导很难达到有效教学的目的。其次,要提高教学的资金投入。对体育教育专业而言,不仅需要专业的训练场所,更要在教育软件方面的投资。例如,现场观看职业球员的训练、录像教学等等,这些软件方面的投入对提高教学质量有着重要的帮助。
2.2强化学习者的主动学习
传统的体育教育学习最突出的方式是填鸭式教学,教师通过言传身授让学生学会最基本的专业技术和理论。在这种教育观念下教师居于主导地位,学生只能被动的接受学习,学生的学习主动性不高,学习效果不佳,技能考试甚至成为了一个过场。学习化社会理论强调学习者的主动性。赫钦斯认为:“教育不再是一种义务,而是一种责任[2]”。这就意味着体育教育专业需要以人为本,改变传统的填鸭式教育方式,教师由原先的主导者变为引导者。教师通过“问题—构建”的教学方式,针对教学目标结合录像观察等方式提出学习中的重点与难点,引导学生去联系。其次,还要针对不同学生的身体素质来训练和指导学生,并帮助学生自我分析所存在的问题,帮助学生在学习过程中实现自我学习和自我教育。这些都有助于学习者由被动的学习转变成为积极主动的学习。
2.3注重培养与完善学生的人性教育
2高校体育教学与大学生社会适应能力发展的措施
2.1注重对大学生体育兴趣的激发
体育健康锻炼方式、内容与锻炼环境的差异，影响着大学生的体育锻炼兴趣。因此，在高校体育教学的过程中，需要在激发大学生体育锻炼兴趣的基础上，优化与丰富高校体育教学、比赛的组织开展，这样才能够更好的提升大学生的社会适应能力。在减少高校体育教学功利性、目的性的基础上，注重大学生体育学习、体育锻炼的情感体验、参与性。让其在快乐、主动的心态下，体验体育运动带来的快乐。
2.2合理选择体育教学的难度
体育教学可以使学生形成良好的心理素质，在体育运动中，需要参加者通过自己的努力客服遇到的各种困难，包括自然的以及人为地，在此过程中，可以提高学生的运动技能，获得各种心理体验，提高抗挫折能力。体育课堂中，学生通过体育锻炼，可以提高学生的身体素质，也增强了学生的自信心，提高遇到困难挫折的心理承受能力，从而促进学生良好心理品质的形成。
2.3加强团队集体意识培养
当前在校的大学生属于90后，大多数是独生子女，他们由于师长的过分溺爱，自我以比较强烈，缺乏团队集体意识，但在当今的市场经济时代，各个行业以及行业内部都需要广泛的合作，这是非常普遍的社会现象。大学生进入社会后，他的人际交往能力反映了自己满足社会需要的水平。职场中的任务一般都是以合作的形式来完成的，而成果也是以分享的形式来实现的，因为适应以后的工作需要，大学生必须提高人际交往能力与社会适应能力。体育教学的重要任务之一就是提高学生在运动过程中的合作能力，它也是体育教学的关键发展方向之一。
2社会文化理论与课堂互动的关系
在二语习得理论看来,Krashen认为教师对学生学习知识的可理解性输入会导致语言习得的发生。但在实际教学过程中,何为可理解性的知识输入,无法给予准确的界定。但是不可否认学习一定要有外界知识的输入,这是学习的必要条件之一。而在Swain看来,语言输出(学生的语言输出)才是导致语言习得发生的条件。在习得者语言输出的过程中,检验是否已掌握其语言知识。但从另外的角度来分析,语言输出从何而来?答案不言而喻,即是有输入作为基础。但在具体的语言学习过程中,课堂教学的时间是有限的,不论是侧重Krashen还是侧重Swain的理论,都会相应地忽视另外一方面。实践证明,能否将语言输入和语言输出有机地融合在一起,以便更好地指导教学,一直以来是学者和研究人员所致力的方向。众所周知,人是外在社会环境中的一分子,而非孤立存在的个体。因此人类的语言具有社会性。人类又有文明的历史,因此人的语言具备了历史性的特点。因此社会文化性是人类语言的一个显着性特征。单独地去研究人体的人而脱离语言学习的环境是不正确的。在Vygotsky看来,语言学习的内化是由社会变化而引起的,个人的主观知识需要经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识,这一转化需要人际交往的社会过程。因此,客观性本身应被理解为社会性。也就是说语言的掌握与习得过程是学习者由社会层面转化或内化到人的心理层面的。三本院校的英语课堂中,学生的英语水平相对而言基础较为薄弱,单词量较小,语法知识较为欠缺。几乎无法形成用英语进行思维的习惯,因此在教学过程中仅教师独白讲授是远远不够的,而且无法激发学生对英语学习的兴趣。
因此在课堂中进行多种形式的互动式教学显得尤为必要。语言学习者与外语教师在课堂上的互动是二语学习主要的社会互动形式。这就指明了语言教师应更加注重课堂互动的质量。将课堂上有限的时间最大限度地交给学生进行语言练习,不一定是最有效率的语言学习方式(GuiMin,2006)。学生的语言输出应该得到教师较好的引导与指导。不论是关于语言的输入还是学生的语言输出的课堂活动,都不能夸大其作用。课堂活动的组织应该充分考虑到师生间以及生生间课堂互动的有效性。
2.1视听说相结合的方式在综合英语进入主题课文的教学前,先让学生观看一段背景视频,然后根据内容进行相应的提问。观看视频后,先将学生分小组进行讨论。该形式是学生个体间的互动。作为同伴(peer),彼此间的语言水平比较接近,同伴间的话题讨论可最大程度地给予对方脚手架的作用,从而促使更深入的讨论。这种情况下教师组织的协作学习即生生间的讨论与交流,可以积极地促进学生的意义建构的发展。小组讨论后,由小组内部推荐出一名代表与其他小组的代表进行全班范围内的话题讨论。在全班进行讨论的过程中,教师作为学生学习的指导者参与其中。在师生互动过程中,教师充当了脚手架的作用。在社会文化理论看来,教师不是单纯的“知识的传授者”而是学生学习的促进者。学生的语言知识学习是建构内在心理表征的过程,课堂里学生并不是把新知识生搬硬套地移到大脑中,而是与头脑中已存的旧知识即自己已有的经验作为基础,通过与外界的互动根据教学内容创建情景,并且为学生提示新旧知识之间的线索促使学生建构新知识。在课堂中,教师就如同学生习得知识建构的桥梁。教师对学生的语言水平有较好的认识,这使得教师能够通过“最近发展区”给予学生语言学习的指导和帮助。
2.2教师课堂讲授(也称之为独白讲授)与课堂提问相结合的方式当教师讲授新单词或语法点时,对于学生而言这些知社会文化理论在英语课堂互动教学中的应用李倩(辽宁师范大学海华学院辽宁?沈阳110167)中图分类号:H319.3文献标识码:A文章编号:1672-7894(2012)14-0118-02外语识往往是枯燥无味的,此时学生基本是处于被动接受的状态。因此最大程度地激发学生的学习动力和热情是教学的关键所在。在这种情况下,课堂提问就显得尤为重要。通过对学生的课堂提问可引发学生对过去已学知识的联想。同时,也可锻炼学生的口语表达。例如,对可接受性词汇的考查,当提到生气一词时大部分学生可能想到的是furious,而教师此时可以运用其他类似的表达方式引发学生的联想,即通过提问关于该词的近义词有哪些。例如,同类的表达还有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,进行课堂互动为进行对话交际提供了机会和可能,使语言学习不再是孤立的无生命的符号堆砌的过程了。
论文摘要：社会学与常识的关系问题是社会学中的一个基本理论问题。但当今社会学概论教科书中对这个问题的论述却往往存在偏误。本文从学科、专业／常识的角度、教师(研究者)与学习者的角度和专家与大众的角度对社会学与常识关系的问题进行了梳理和评述，指出社会学与常识的关系不仅仅是对立的关系。只有综合三种不同角度的观点，才可以更为全面、深刻的理解这对关系的涵义。
社会学是人文社会科学中的“显学”之一。其中，社会学与常识的关系问题是社会学作为一门科学和社会学家从事专门职业时所不得不面对的重要问题，它也是社会学自身发展过程中所不得不面对的一个基础性的理论问题。对这个基本理论问题的研究，社会学家们在林林总总的教科书中多少都进行过论述。不过，国内专家在介绍这个问题的时候往往对社会学与常识的关系问题注意不够，要么三言两语一笔带过，要么是只论述其中一点，而不顾及其它，造成误会甚至偏见。由于教科书面对的对象主要是大学生，他们是未来社会建设的重要力量，因此，教科书的偏误不可小视。本文在以往学界对社会学与常识关系问题的探讨的基础上，从三种不同的角度对社会学与常识的关系问题进行梳理和综述，以就正于方家，并希望在以后的社会学教科书中能够较为全面的介绍这样一个基础性的理论问题。
一、从专业、学科／常识的角度透视
从专业、学科／常识的角度透视社会学与常识的关系，是指从专业／学科分类体系中怎么确立社会学自身的立足之地这一点来考虑问题的。社会学是现代社会的产物。从19世纪社会科学建立和发展起来以后，社会学在社会科学中的地位逐步建立起来。在已经拥有制度化支撑的社会科学诸学科面前，社会学要有自身的地位，必须拥有与其他先制度化的社会科学诸学科更为独特的地方。
在经典社会学家那里，从孔德(AugusteComte)最先提出“社会学”概念到涂尔干(EmileDurkheim)最先获得法国大学的社会学教职，早期经典社会学家虽然没有明确就社会学与常识的关系问题进行说明，但实际上他们有一个似乎不言自明的假设，就是科学自然优于常识。比如孔德，他把人类观念进步的阶梯分为三个阶段，即神学的阶段、形而上学的阶段和科学的阶段。孔德认为，社会学在时间上是最晚出的，在逻辑层次上是最高的，所有其他学科都为它做了准备，而它可以把先前一切学科作为源泉。在他的科学分类里，所牵涉到的问题不包括常识，因为在科学理性的关照之下，没有任何属于常识的藏身之地。
涂尔干则在孔德的基础上更进了一步，在《社会学方法的规则》一书中，涂尔干指出，“孔德这种用历史发展的观念来解释社会的方法，与人们用常识来解释社会的方法没有多大区别。从表面上看，历史提供了社会进化的一个简单程序……因此，对于解释社会进化似乎只能用人的意念了。假如这样来解释社会，不仅是陷入意识形态决定论，而且是将与社会学毫无关系的概念当作社会学对象了。”涂尔干认为，“社会学方法要求人们不要用常识代替科学，凡是未经科学检验的概念，不能随便使用，更不能用来代替事物本身。”在涂尔干看来，由于社会现象的异常复杂性，所以当时的人们就用常识来解释它们。可是，社会学家不能这样，他指出，“社会学者在决定研究对象时，或者在讲授他的研究结果时，都不能乱用科学以外或没经过科学研究检验的概念。社会学者还应该清除常识导致的谬误和前人传下来的习惯中成为科学研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也应该明白这类常识和习惯是毫无价值的东西，才不致于让这类东西在学说上占据重要地位。”
涂尔干关于社会学的方法论的主张，在其《自杀论》一书中得到淋漓尽致的展示。涂尔干挑选了一个常识看来无非是极端个人化的行为，如自杀现象进行研究。通过对自杀率的研究，他否定了常识关于自杀的很多观点(当然也包括当时心理学界关于自杀的很多观点)。通过这样具体的研究成果，涂尔干清楚的表达了他在社会学与常识关系问题上的立场。
总之，在这些经典社会学家的眼里，树立社会学作为一门科学的地位，显然是要把它不仅与常识而且要与其他已存的社会科学的学科相区别，这在他们说来显然不仅是树立学科本身合法性所必须的(我们只要看到孔德、涂尔干、马克思和韦伯在创始社会学时在将她和其它学科区隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。
当然，从学科、专业／常识的角度看，社会学与常识的关系问题也不仅仅存在于经典社会学家那里，在社会学家作为专门职业的层面，也需要考虑社会学与常识的关系。社会学作为社会学家从事专门职业所不得不面对的重要问题，很多社会学家为了求证社会学研究自身对于常识的合法性，往往对此加以说明论证。据美国社会学家的看法，常识性知识和科学知识有三个基本的区别：(1)目标。常识性知识关注的是使用性的活动，是怎样以一种有意义的、可以预料的方式从事这些活动。相反，科学知识的基本目标是为其本身的目的而追求知识。当科学家出于个人的原因而尽力“证明”某种理论时，指引着他的就是常识，不是科学。(2)支持其理论的证据。常识性知识建筑在现行事物的基础上。科学则需要远为广泛的证据，他们是按照明确的规则收集起来的。在积累知识的过程中，科学家们甚至将努力证明其理论之不成立。正是通过这种方式，科学家们才能向任何一个接受所运用的证据的规则的人提供系统的令人深信不疑的证据，证明其理论之成立。(3)系统性。科学理论就其本性而言是清晰的，并且是做过系统阐述的，而常识性理论则是想当然的，并且可能难以用文字来表达。
常识性知识与科学知识之间的这种区别也同样适用于社会学与常识的关系上。
二、从教师(研究者)／学生(学习者)的角度透视
从教师(研究者)／学生(学习者)的角度考察社会学与常识的关系，主要是指社会学家作为教师怎样在教学中阐明这对关系。在现代大学教学体系中，社会学概论课程是很多大学生的必修／选修课，对学习社会学、社会工作等专业的学生来说，则是必修的一门专业基础课。在这门社会学的入门课里，社会学与常识的关系问题是同学们首先就要碰到的重要问题之一。理解好这个问题，可以为同学们以后的学习打下坚实的基础。因此，社会学与常识的关系问题是社会学学习者所关心的重要问题。
在社会学最为发达的美国，几乎每一本社会学的入门书都会涉及到社会学与常识的关系这个问题。其中，一个比较经典的例子是美国社会学家WilliamE．Snizek为美国大学选修社会学概论课程的新生所提出的一份社会学智商测验(SociologicalI．Q．Test)。
这份测验由30个陈述组成，依一般常识来看，进行判断是没有问题的，难度似乎不大。但根据社会学的科学调查或社会实践表现得出的结论是，所有这些陈述的对错与常识的观点几乎都是对立的。这份测验其具体内容，反映了一定时期内的社会学研究成果，其结论不一定还适合已经变迁了的社会情境。但同时，这种测验的思路体现了撰写教材的专家们在社会学与常识的关系问题上希望透露给这些专业修习者的理想和信念，即他们希望通过这样的一种测验，使学生们能够理解，常识的种种观点和看法并不一定经得起社会学研究的推敲和考验。
在大陆，目前很多社会学概论教材里面，也仿照美国社会学教科书的思路，提出了社会学知识可能迥异于常识的观点(甚至在这些教材中，所引用的例证也是与美国教科书所引用的例证相同)。在《中国社会结构转型》中，社会学家刘少杰就在访谈中对社会学与常识的关系进行过评论，其主旨也是与美国社会学概论教材的提法没有什么两样。国内近几年来出版的一些社会学概论教材，如张敦福主编的《现代社会学教程》、风笑天主编的《社会学导论》，朱力主编的《社会学原理》，王思斌主编的《社会学概论》等等，在这个问题上的看法大体上都是一致的。因此，国内教科书中关于社会学与常识的评论，仍是立足于社会学与常识的对立或者至少是有优越性的地方。也许，在他们的视野里，社会学当然与常识不同，甚至与常识的观点正好相反，否则就没有这门学科存在的必要了!
三、从专大众的角度透视
如果说从专业、学科／常识的角度和从教师(研究者)／学生(学习者)的角度考察社会学与常识的关系，这还是从知识本身的角度来考察这对关系的话，从专家与大众(门外汉，layman)的角度来考察社会学与常识的关系则远远超出了知识本身的是非曲直，而更深刻地讨论了社会学与常识在社会中的运用。从使用的角度来看，社会学知识至少不比常识拥有更多道德优势。因此，从这个角度出发的考察，就不是局限于社会学与常识到底有多大的差异，而考察他们各自在社会生活中所应用的范围、所起到的作用以及具体的作用机制等等。
20世纪70—80年代，法国社会学家布迪厄认为，社会学进步的重要障碍是，错误地认为自己有能力探究人类的所有实践，包括象科学、哲学、法学、艺术等实践，因而具有“元”科学的性质；社会学家这门专业，其无意识的动机之一就在于它是一门力图成为“元”科学的职业。布迪厄认为，社会学的“元”科学性质，“始终应当是针对它自身来说的”，它必须利用它自身的手段，对自己进行反思，确定自己是什么，自己正在干什么，努力改善对自己立场的了解。这样就能消除由于无反思所引发的各种偏见，努力探寻各种机制的知识，一方面推动科学的进步，另一方面进一步改善反思的条件。
此外，社会建构论的观点也对社会学知识本身以及社会常识做了建构论的解释。比如，英国社会学家吉登斯把常识定义为行动者关于社会生活的陈述性信念和社会再生产的条件。他认为主流社会科学——惯以纠正常识为己任，这就是偏见。在吉登斯看来，正统共识的支持者“设想社会科学的实践内容具有一种技术形态。社会科学纠正行动者关于社会行动或制度的虚假信念。如发生在自然科学中的情况一样，随着我们对社会的了解不断加深，我们就可以改变它。”但是，这样一个观点是站不住脚的。社会科学(包括社会学)的确包含了对常人行动者所持的关于社会世界虚假信念的批判。但这些批判的概念和理论得以构成的背景、其实践的意涵与自然科学的(概念)大为不同。社会科学关注持有观念和创造观念的行动者，他们会对他们的行动以及如此行动的条件做理论概括。社会科学涉及一种双重解释，因为在那里发展出来的概念和理论，理论要发生效力的那个世界，是由进行概括和理论思考的个人的各种行动构成的。社会科学不必向身处其中的行动者解释社会世界的意义。正相反，社会科学的技术观念必然是寄生于常人观念之上的。也就是说，社会科学的概念是被制造来分析社会世界的，却又反过来被纳入这个世界。因此，社会科学的实践影响并非主要是技术的影响，而是通过社会科学的概念被吸纳到社会世界中并成为它的构成内容来发挥作用。当社会科学概念为常人行动者所接纳并融人社会活动中，它们自然成为社会例行实践中人人谙熟的要素了。这从社区、社区建设、社会指标、社会发展、弱势群体、社会支持等等社会学的专业词汇逐步推广到变成大众的日常用语的一部分这样一个过程中可以清晰的看出来。所以说，社会科学的概念不可避免地为常人行动者的理论和实践所熟悉，它不会局限为一种专业的话语。
吉登斯的学生、中国社会科学院研究员黄平也认为，与自然不同，在社会一人文环境中，每一个被专家视为“外行”的社会成员作为具有掌握知识和技能的行动主体都在时时处处参与着社会的建构过程；并且，这既是行动的过程，也是阐释的过程，而他们对在自己的行动参与下建构起来的社会生活的阐释，若照专家看来也许无非是“常识”而已。不过，情况也有正好调转过来的时候，所谓的关于社会一人文的专业知识，倘依常人的(或外行)看来，也不过是用某种学术语言讲述的常识。而最重要的问题还在于，由于常人也是知识者和阐释者，任何一种关于社会一人文的专业理论都是在被常人从自己的眼光和角度不断进行再阐释着。正是这种“双向阐释”构成了社会不同于自然的基本品质。
因此，从反思社会学、社会建构论等角度来看，常识与社会学的关系就不像前人所认识的那样是简单对立的。这些方面的认识，也使我们更加关注社会事实的主观方面，注意到常人的理解与生活，因此，实际上也是对我们社会生活的更深刻的认识。
四、结语
总的来说，从以上的三个角度考察社会生活中的社会学知识与社会常识的关系，我们可以更全面的考察社会学知识与常识性知识二者之间种种变化的关系。从这种知识社会学的考察结果来看，我们基本可以得到以下结论：
1．社会学与常识之异
社会学包括的不仅仅是社会学的知识，还包括社会学的方法，社会学的思考方式。常识也包括常识性的知识、直接经验的获取知识的方法、直觉从众的思考方式。社会学与常识的区别关系也可以参照前述的常识性知识和科学知识之间的区别来看待。由于社会上大多数人是凭个人经验和普通常识来处理日常事务与解释社会现象，这种方式也可以发展出知识来，就像传统社会以经验累积与传承来建构知识一样。“社会学”不必也未必能“导正”所谓“偏颇”的想法(因为“正”与“偏”是相对地)，但至少能提供我们对社会现象的”解释”，而这个解释通常是经由实证资料的搜集来支持或是经由理论逻辑的推演结果。由于现代知识的建构方式，通常强调“系统”而不是零散，重视“累积”而不是秘方。因此，具有“系统”与“累积”的知识成为现代学术的特色。“社会学”的特色就在强调“系统与累积”，主要能提供我们一般性(即大数法则)的知识。当然这并不能说是“正统”知识，只不过是能透过现代“科学”技术或程序的“实证资料”来加以支持的说法而已。透过社会学研究所得到的结果，有助于我们了解“一般”现象(而不是和一个人的想法)，这或许可以帮助一般人跳脱出以自己经验为主的“认知”与视为当然的“常识”。同时，熟悉(常识)使我们“视而不见”，“去熟悉化”则是社会学式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打开我们的社会触觉，让我们“见人所不能见”，看清楚这个世界，也更了解自己。
其次，几乎是命定的必须以“常识”为探讨对象的社会学让人们往往以为社会学并无举足轻重或者对实际人类社会贡献——甚至有些人直觉地就去质疑(或者否定)社会学的科学地位。但其实，社会学的知识具有强烈批判品格(尽管社会学之中的某些说法被视为是保守、静态且倾向于维系“现状”(htestatusquo)的)，社会学的这种批判品格也是常识所不具备的。
另外，在社会学的发展过程中，由于早期的社会科学家在其研究和理论中，也使许多他们那个时代的相当普遍的常识性假设成为理所当然(take—forgranted)的东西。社会学最近几十年的进步，有很大一部分实际上就是对常识性假设进行再考察，对它们做出批判性评价，在必要的地方以经过科学的证据严格验证的观点来取代。
因此，现在也有一些关于“社会学庸俗化”的批判文章，它把“社会学庸俗化”问题提出来，希望使社会学学科的特性更加凸显。在这些论者看来，对社会学家而言，常识只是他们进行科学研究的一个题目，而不是社会学理论的源泉。这种提醒显然是必要的，由于社会学家们都生活于常识的世界里，他们对自己所利用的常识必须时刻保持清醒，这样一来，他们在自己的社会学研究工作中才不至于把常识当成了社会学知识(当然，反过来说，有些社会学家不是从学科、专业的角度出发做出的社会评论，我们也不能把它看成是社会学的知识或者社会学的理论成果)。
2．社会学与常识的联系
在现代社会中，随着社会学对社会的介入越来越广泛、深入，社会学与常识的关系也由原来的似乎理所当然的“社会学与常识相对”的态度要变得不那么肯定了。在社会上，一方面，社会学家通过电视、广播、报刊杂志、书籍等等媒介传播自己的思想观念，似乎什么样的情况下社会学家都可以发言且常有惊人之语，另一方面，有些舆论把社会学家的工作称为“花大量的钱财去发现尽人皆知的事实”，把社会学家在大众传媒中传播的很多“从社会学的角度”、“以社会学的视角”所作的分析称为“庸俗社会学”。社会学家对社会现实的全面介入与社会舆论对社会学的讥讽之间的张力使得社会学与常识的关系又重新成为社会学家反思的对象。特别是20世纪70年代以来的“社会学危机”，更是促进了人们对社会学与常识(实际上从更为宽泛的角度来讲也可以说是社会学与社会)之间的关系作出反思。
二、加强班级凝聚力
首先，班级组建之初要组织全班学生制定切实可行的班级建设目标，目的在于加强班级凝聚力。目标管理最早是由美国管理大师彼得•德鲁克1954年在《管理实践》中提出的一种管理方法。目标管理是通过设置目标，并进行目标分解及控制目标实施，最后通过对目标完成情况的检查，以奖惩为手段对员工进行自我管理来实现组织目的的一种管理方法。目标管理理论自诞生以来就被公认为是一种科学的管理方法。班级管理目标具有阶段性，分为：远期目标、中期目标、近期目标等。远期目标是班级建设的长期目标，一般为将班级建设成为优秀班集体，达到人人学有所长，并集体进步的班集体，最后达到歪风邪气有人抓，好人好事有人夸的班集体。这是从班级组建到学生毕业都必须坚持的目标愿景，这是一种无形的精神力量。在这面前进旗帜的的指引下，班级内部可以形成一种强大的动力，促使学生积极向上并充满求知欲望，最终形成班级强大的凝聚力。中期目标近期目标分别为学年建设目标、学期建设目标，它们俩的确立要根据班级的发展，学生思想变化及学习、个性的需要，以优化班级学习环境、培育学生团队意识为目的。制定切实可行的班级建设目标是使每个学生的认知、情感、意志及行为同集体的要求保持一致，从而产生出强大的凝聚力、向心力的重要手段之一。其次，辅导员、班主任对每位学生持公平态度也是加强班级凝聚力的另一要素。“公平”的含义，在学界中比较推崇罗尔斯的公平原则。罗尔斯表明了两种性质的公平：一种为“均等性”的公平，即平等地对待相同者，是一种水平性的横向的、平均性的公平；另一种为“非均等性”的公平，是垂直性的、纵向的、不均等的公平，即“不均等地对待不同者”，如多劳多得、贡献大者先富等。罗尔斯还指出：追求社会公平的价值取向，是在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益补偿。因此在国家和某些社会团体对贫困大学生资助不小的今天，首先班主任切记手背手心均是肉，不能有腐败行为，不能有意识偏向班委，而要坚持评选原则，平等地对待每位相同者；其次对那些勤奋好学而又处境不利者要提供机会或利益补偿。只有这样，学生才会把辅导员、班主任视为靠得住的掌舵者，所有学生才会凝聚在班主任的周围。以致班级所有活动均有效及有序进行开展。
自2001年教育部《历史与社会课程标准》(一)(二)颁布以来,据此编写的实验教材在各试验区陆续进行了实验。这些年来教育界对综合课程的研究也取得了一定的成绩,但是总的来看关注还是不够,而实际上综合文科课程在培养学生的公民意识和人文素养方面是极其重要的。因此,对《历史与社会》综合文科课程设置的国际国内背景、课程实施的前景与困惑及其教学理念对《历史》学科的启示等几个方面加以阐释相当必要。
一、《历史与社会》综合文科课程设置的国际国内背景
《历史与社会》是2001年国家新一轮基础教育改革中新设立的一门综合文科课程,以实施公民教育为目标,以培养现代合格公民所应有的人文素养和社会责任感为宗旨,以整合历史学、地理学、政治学、经济学及其他人文社会科学相关知识与技能为内容。
这种综合文科课程,国外称为“社会课”。最初的社会课起源于1916年的美国,肇因于第一次世界大战。战争的爆发激化了社会矛盾,当时的局势迫使人们更加关注自己所生存的社会状况及社会热点问题。在人们的教育需求下,在课程整合的理念下,美国的“社会课”①应运而生,正式引入中学课程。
社会课的使命,从它诞生之日起就有了明确的规定。那就是帮助学生了解其所处社会的环境;帮助学生成熟其应对社会现实的能力;帮助学生利用所习得的知识、技能和态度,实现个体发展,做个开明的文明人,以此促进国家乃至人类的健全发展。这个功能是其他任何学科都无法替代的。
作为综合课程的社会课,其本身所具有的综合性、开放性和时代性决定了它的教学目标和内容需要不断与时俱进地发展变化。又因为社会课的内容不是各科内容简单相加的“大拼盘”,而是根据“培养合格的社会公民”的基本要求来整合相关内容,这就给制订课程标准、编写教材、实施教学等教育环节带来一定的挑战。
不过,虽然社会科课程在其发展过程中不断出现各种反复和挫折,但因其综合性强,注重探究,关注实践②,尤其在培养学生的人文素养和社会行动能力方面具有其他学科所不具备的独特作用。因此,目前世界大多数国家和地区的中小学都开设了本课程,并且一直都在继续探索。
课程采用的基本模式是主题讲授,每一个专题由多学科或多领域的知识整合而成“框架③式结构”,再由这些主题组合成整个课程体系。主题讲授模式具有比其他模式更优越的进行价值观构建的作用。
在我国,“社会课”最早出现在1923年的《新学制小学课程纲要》中。这里把卫生、公民、历史和地理合并为“社会课”,作为一门“启蒙教育”。这样合并的原因是这些课程实际都是在探讨社会环境的状况,都属于人与生存环境的社会事项。需要注意的是,这里的“社会课”只是把几门学科内容进行合并,并不具备综合性。此后,社会课的范畴几经变更,形式上时而分科,时而综合,但主要内容都包括历史和地理。建国后,有关“社会课”的内容,开设的是分科型的历史课和地理课,没有设置综合的社会课。
到了20世纪90年代,随着教育对外开放的逐渐深入和社会发展的综合化趋势,我国开始探索综合型的社会课。由于进行公民教育是社会课的课程目标,所以对公民教育概念的探讨就成为探索社会课不可避免的问题。
90年代末,我国学者对公民教育的内涵进行了探讨。黄崴认为,公民教育就是把受教育者培养成为积极、自主的享有宪法和法律规定的权利、履行宪法和法律规定的义务的责权主体的过程④。香港著名社会学家曾荣光认为,公民教育是一个社会培养新加入者成为在政治、经济及社会生活中有效能的成员的教育过程⑤。王智认为,所谓公民教育,简言之就是培养良好公民的教育⑥。李大华认为,国民教育,也就是公民教育,是每一个出生在这个国度里的人都有权接受的教育。如在未成年前接受的义务教育及此后的职业教育、中等教育和高等教育⑦。
由于研究者观察问题、思考问题的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。从狭义来看,公民教育的概念可以表述为培养参与国家和社会公共生活有效成员所需知识的公民学科,它是一门开设在基础教育阶段的课程。
2001年,中华人民共和国教育部启动了最新一轮的中学课程改革。这次改革进行了“社会课”的开发与实验的积极探索,增设了探索人类历史和社会生活的《历史与社会》课程。同时,由于开设综合型的“社会课”在我国起步较晚,属于新生事物,难度也比较大,故采取平稳的“立而不破”的思路,让它与历史课、地理课等分科课程并存。
二、《历史与社会》综合文科课程的前景
我国“社会课”的设置和发展是顺应时展的进程的。当今世界,信息技术的发展日新月异,全球化、多元化进程不可阻挡,以科技竞争为核心的综合国力的竞争日益激烈,中国的发展正面临着前所未有的机遇和挑战。这不仅对公民的科学素质提出了综合化的新要求(针对于此,初级中学也相应设立了理科综合课程《科学》),而且对中国公民的人文素养提出了更高的要求。“人文”一词的涵义极为广泛,现代汉语解释为:“指人类社会的各种文化现象”,实际上它还包含着对这些文化现象的认识和理解。开放的多元化的现代社会产生了错综复杂的价值观念和真假难辨的海量信息,这要求人们必须树立现代公民意识和社会责任感、社会行动能力。
《历史与社会》课程的设立,一个重要的职责就是帮助学生探究多种立场,培养对事物的判断能力,培养公正和理性商议的精神。在面对一件事情时,能够持公正的态度来让意见各方充分地表达自己的观点,以拥有更多的“道理”为准绳,找到最重要的支持或反对的理由,以及选择某一立场将导致的结果。批判与反思精神的培养是这门课的重要内容。在研究和讨论每种立场的过程中,锻炼他们能够以更好的方式处理较为复杂的社会问题,尤其是学会和他人合作解决问题的能力。
本课程的设立是符合国家发展需要的。十七大报告明确提出:“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”公民不但是指具有一个国家国籍的自然人,作为一个与国家相对应的一方权利义务关系主体,包括丰富的权利、义务和责任等内涵。公民意识,既包括独立的人格意识,更包括公民对参与国家政权管理及监督国家权力运行的权利意识和责任意识。在实际生活中,人们对自我身份的第一反应常常是“我是一个老百姓”、“我是一介平民”、“我不过是草民一个”等,反映出对自身身份的模糊认识。而人们尤其是青少年的公民意识和人文素养如何,直接关系到中国将来的前途和命运。长期以来,我国缺少帮助学生理解社会生活,学习适应社会生活,积极参与建设社会生活,达到较好的公民教育目的的专门课程。而《历史与社会》秉承“学习和领会先进文化”、“提高公民的行动能力”、“满足社会发展要求”、“促进学生的社会性”四大理念,正弥补了课程设置上这方面的缺失。
在《历史与社会课程标准(一)》中,对人文性做了这样的要求:“以人类历史和社会生活为学习和探究的领域,关注学生的需要和体验,注重人文素质的培养,尤其强调社会主义、集体主义和爱国主义的思想与情感教育,使学生形成积极向上的生活态度,逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。”⑧
《历史与社会课程标准(二)》也认为:该课程“是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨”。⑨要求以民族精神铸造为核心来提高学生的人文素质。
2001年的新课程改革设立《历史与社会》综合文科课程说明了当今社会的需求:这门课程的开设有利于学生了解我国社会的发展进程和现实状况;了解在全球化进程中,国内、国际的状况,从小培养社会责任感;促进学生的社会化成长,为今后成为一个良好的公民打下坚实的基础。
现代社会的一个突出特点是人们面对的所有社会问题,都需要运用多门学科知识的综合能力。随着科学技术日益向高端化发展,其也越来越趋向于运用跨学科、综合化知识来解答难题。既然我们在学生“成人”阶段上对其进行分科教学,而在其今后的人生中必然又要整合、综合各学科知识来解决问题,那么,我们何不让学生从小就接受综合课程教育呢?
综合课程的设置,不仅减少了学科门类,而且进一步充实了人文教育迫切需要的内容,包括增强人们的自主意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神等,向课程综合化、优化发展。这样,课程“少生优生”,学生“幸福一生”,不亦乐乎。
据人民教育出版社课程教材研究所历史与社会学科网试验区专栏⑩的不完全统计,全国目前有浙江全省、湖北省武汉市全市、广东省深圳市全市、吉林省东丰县、河北省涿鹿县及湖南省、江苏省部分地区的中学开设了《历史与社会》课程。
另据我搜集的不完全信息,为适应新课程标准创设的综合文科课程,目前也有部分高师开设有《历史与社会》师范专业,如杭州师范学院、沈阳师范大学、吉林师范大学、西华师范大学、华南师范大学、漳州师范学院、渭南师范学院、焦作师范高等专科学校等。《历史与社会》课程教研专家和一线教师也一直在进行着积极的探索,取得了丰富的理论和实践经验。
高等师范院校师范生是教师之“源”,教管部门、一线教师是教师之“流”。“源”的明天就是就是“流”。“流”取得的经验教训如得以回“源”,必能使“源”越来越好;“源”越来越好又必将促使“流”越来越好。
三、《历史与社会》综合文科课程的困惑
综合文科课程的理念是先进的、优越的,但应该强调的是,如何把各社会学科整合到一门新的课程中,使之成为一个有机整体,以便在中小学开设,现在仍是我们探索的一个关键问题。就我国现有的社会学科研究的方法、手段和所采取的成果来看,要想把历史、地理、社会学等学科知识融合起来,使之成为一门整合后的综合型课程,是十分困难的。长期以来的单科教学在一定程度上形成了学科割据,各个学科之间形成了壁垒,而要综合各个学科的理念和内容时,又必须让其他学科的成员理解本学科的思路。这使得《历史与社会》综合课程在制订课程标准到编写教材的过程中,虽然努力进行了调适,但不可避免地遇到了相当的困难和阻力,比如课程标准要求的综合程度高,必然给教材编写提出挑战。{11}而这又势必导致课标和教材在教学实施过程中也将碰到一系列问题。尤其我国长期实行统一的中、高考单科评价制度,更为综合课程的全面实施形成“瓶颈”,这也是目前广东省内《历史与社会》课程历经10年却只在深圳全市铺开的重要原因。
我们前段时间在广东省深圳市南山区{12}进行了《历史与社会》课程实施现状调查。在受调查的1066名学生中,有五成多的学生认为“教材和配套练习都很容易”(参见问卷第3题数据统计,图表一),四成多的学生认为学习的过程中遇到的最大困难是“书本知识跨度大、内容过多”(参见问卷第17题数据统计,图表二),这在一定程度上说明教材在把握其普适性方面做得比较好。但同时,知识跨度大、内容过多也让学生不太适应。这和上文所提制订课程标准、编写教材所遇到的问题是一致的。
《历史与社会》课程设置的基本理念是:1.面向全体学生;2.培养人文素养;3.注重社会实践能力的培养;4.鼓励探究式学习;5.提倡发展性教学评价。
而问卷数据反映出来有八成的学生表示没有实施过综合探究学习活动,教师也表示课时太少,课程内容太多,无暇开展探究性学习。而也许是因为对探究式学习的不了解,大部分学生对探究式学习持中立态度。囿于我国的中、高考制度,学生的学习效果评价也主要采用纸笔测试,有五成的学生表示采用纸笔测试最能激励他好好学习。对于《历史与社会》课程与高中《历史》课程的衔接问题,大部分老师表示衔接比较困难。据高中教师反映,进行《历史与社会》综合文科课程学习的学生,历史知识匮乏,历史发展线索混乱,历史记忆能力明显不如往届学生。初高中衔接得不是太好。无独有偶,同为《历史与社会》课改试验区的浙江省宁波市也表示存在类似问题。{13}
我们观察外国的“社会课”设置,会发现“历史科”在“社会课”中的地位是十分受重视的。国外的“社会课”由历史、地理、政治、经济等多学科内容构成,但无论“社会课”如何演变,其中“历史科”始终占据着重要地位,甚至说是核心地位。这是由历史科本身的特点及其在公民教育中所起的重要作用所决定的。历史是人们认识以往社会的发展、探讨社会发展规律、指导现代社会生活的一门学科,具有联络过去、现在和未来的作用,本身具有高度的综合性。传统中国历史教育与现代美国的历史教育都十分注重时序{14}。
法国上世纪70年代推进的教育改革――“哈比改革”,一项重大举措就是在初中阶段开设一门综合型的人文社会科课程,即把以前分科开设的历史、地理、经济、社会合并在一起,打破以往的学科体系,围绕主题设计内容。打破历史知识的延续性,年代界标也消失了。80年代当人们考察这一教改结果时,发现很多学生不知道本国历史的一些基本常识,没有历史时间概念,混淆时代顺序,模糊基本历史联系,最终不为多数国民所接受。
它留给世人的经验教训是深刻的:没有历史,就没有办法从事任何切合实际的政治的、社会的、社会道德问题的调查;没有历史知识和调查,也无法获得过去的信息,不能区分公民权利和义务的重要性。历史教育,具有重要的培养学生的民族意识和爱国精神的价值。
如何在实施专题教学的综合课程的同时,帮助学生树立时序的历史观念,是综合文科课程目前需要解决的问题。
而《历史与社会》专业教师的缺乏是这门课的另一个困惑所在。《历史与社会》课程因为其要求的初中学生认知能力和思维方式涉及多个学科、多种视角的整合,当下在高等师范院校没有对应的综合学科设置,相应的师资培养仍在探索之中。
不像其他科目在师范大学都有一个相对应的师范专业,《历史与社会》作为一门综合文科课程,目前在我国尚无对应专业。因为历史在这门课当中的重要甚至说是核心地位,在目前开设有本专业的高师中,基本挂靠在历史系。专业教师的缺乏,成为本门课有效实施的难题。《历史与社会》课程的综合性、人文性和时代性决定了教师本身在这门课中的重要作用。“课程就是教师本身”这句话用在历史与社会课上非常贴切。可以说,没有优秀的综合文科课程教师,就没有优秀的综合文科课程。
四、《历史与社会》的教学理念给历史学科教育的启示
当下的历史教育,陷入了这样一种尴尬处境――历史课就是背书,“除了考试,一无所用”。部分教师也把“教学生学习历史”当作教学目标,走不出“为了考试”的羁绊。
“他山之石,可以攻玉”,《历史与社会》综合课程的设置理念,对当前的历史科教育也是极有启发意义的。历史科教学要把落脚点放在“以学习历史实现学生的发展”上。我们不仅要让学生知道历史是什么样,而且要让他们明白为什么会这样,对于今天的现实生活有什么影响。历史社会是现实社会的昨天,现实社会是历史社会的延续,将来社会是现实社会的发展。
社会科的一个突出特色就是把历史的历时性特点和社会的共时性特点整合起来、协调起来。我们也发现,社会科的观念和内容如未来意识{15}、社会史{16}等已经日渐对历史学科产生影响。社会科的主题讲授模式也在我国高中历史新教材的编写和教学中进行了运用。我们也期待着社会科开放、综合、人文等教育理念在将来继续的探索中辐射惠泽到其他学科当中。
注释:
①社会课在综合课程的意义上类似于我国本次课程改革中的《历史与社会》课程。
②进行社区服务是本门课的重要内容之一。
③“框架”(frame)一词,是马文・闵斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)时所提出的概念和新创的词语。闵斯基认为“在一般情形下,当一个人遇到新情况时,会从他脑海中的记忆结构里去搜寻相关的信息。”
④黄崴.公民教育:责权主体的教育.现代教育论丛,1997,(2).
⑤李锦旭.从社会学看公民教育:曾荣光有关研究述评.教育研究双月刊,1998.6.
⑥王智.公民教育与政治教育.广东教育学院学报,1999,(1).
⑦李大华.谈公民教育.开放时代。2001,(9).
⑧中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史与社会课程标准(一)(实验稿).北京师范大学出版社,2002:1.
⑨中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史与社会课程标准(二)(实验稿).北京师范大学出版社,2002:1.
⑩省略/lsysh/
{11}赵世瑜,杨梅.综合文科课程与中学历史教学改革――以《历史与社会课程标准(二)》及人教版教材为例.历史教学.2003年第5期。
{12}深圳市南山区自2001年起就率先成为广东省第一个《历史与社会》实验区,距今已有八年的教研教学经验,具有一定的典型性和示范性。
{13}翁晓波.搭好初高中历史教学的衔接“台阶”.教学月刊(教学参考)(中学版),2008:35-38.
二、中国式维稳目前存在的思维悖论和现实困境
笔者通过观察发现，目前中国式维稳存在的困境主要表现在以下几个方面：
（1）维稳概念扩大化、宽泛化。当前一些地方政府对“稳定压倒一切”的理解呈现出了“片面化、简单化、纸面化”的趋势，即片面地理解“稳定”即是“不出事”、单纯地压制“社会不稳定因素”“维稳”近年来在部分地方呈现出扩大化趋势和泛化趋势。中国社科院农村发展所社会问题研究中心主任于建嵘就表示，现在的中国社会有太多的“敏感”事情、“敏感”人物、“敏感”话题和“敏感”时期，甚至把一些国计民生的问题，都搞成了所谓的“敏感”问题。
（2）维稳方式运动化、组织化。事实上，在各级政府实践“维稳”工作的过程中，在应对时，缺乏主动、及时公开信息的思维逻辑，而是采取一些简单化的处理方式，要么封锁消息，要么遮遮掩掩，故意视而不见。很多地方政府时至今日仍然沿袭着计划经济时代行政大棒处理所有问题的管理思路，仍采用运动式的办法来应对。
（3）维稳手段政治化、行政化。在“稳定压倒一切”的刚性稳定的政策指导下，地方政府形成了“上访等于不稳定”的思维定势。“不发生，无大规模上访，无人进京上访就叫稳定”，并以此为重要指标评价干部能力和政绩。这种严苛的倒逼问责机制使得有些地方政府频繁动用国家工具甚至勾结黑恶势力，采取诸如、殴打、拘留、罚款、劳教、判刑、连坐以至于公然在北京雇佣私人保安公司开设“黑监狱”等手段压制上访群众，严重侵犯了他们的各种合法权益，甚至造成上访群众人身和精神的巨大伤害。
三、探寻维护中国社会政治稳定的新模式
（1）科学的稳定观和社会冲突观是构建转型中国维稳新模式的理念基础。科学稳定观是坚持以人为本、动态、公正、民主、和谐、可持续的法治稳定观。稳定观的现代转型主要体现为：①从简单的“管控人”转向真正的“以人为本”是科学稳定观的核心；②从机械稳定转向有机稳定；③从回避冲突到正视冲突。
（2）公平正义是构建转型中国维稳新模式的价值之基。社会公正是政治稳定的价值基础，是一种支撑社会政治稳定极其强大的内在心理力量。社会公正是人的基本权益需要，有助于人民维护和发展其政治、经济、社会和文化权利。①牢固确立公民权平等的制度基础，通过制度和政策的调整与改善实现每个人生存、发展机会的平等化；②努力消除一切有违机会公正的体制和机制障碍，统筹效率与公正、机会公正与结果公正的关系，统筹城乡之间、地区之间、经济与社会之间的发展与稳定，防止社会的两极分化。
（3）现代国家制度体系是构建转型中国维稳新模式的制度支撑。制度建设不仅有利于节约社会交易成本和国家治理成本，而且还能有效缓解社会不满情绪，具有预防和化解社会冲突的功能，合理的制度设计能够吸纳、疏导和缓解社会不满，实现社会政治秩序的和谐稳定。
参考文献：
[1]容 志，陈奇星.“稳定政治”：中国维稳困境的政治学思考[J].政治学研究，2011（5）.
1.1大学生社会实践基地核心利益相关者核心利益相关者主要是高校和学生。在高校大学生社会实践基地建设中，高校作为一个典型的利益相关者，就像企业一样，对不同层次利益者之间的关系要进行考虑和把握，努力实现利益相关者整体利益的最优化。高校在大学生社会实践基地的建设中主要承担以下责任：一方面积极探索大学生社会实践基地的运行模式，合理使用投入费用、自觉履行职责、不断提升基地的社会效益，以弥补学校教育的不足；另一方面不断优化实践基地的教学资源、深化改革以提高基地的教育质量，满足学生的利益需求，解决大学生就业难的社会问题。学生是大学生社会实践基地存在的根本，没有学生也就不存在大学生社会实践基地，学生作为大学生社会实践基地一个核心的利益相关者的观点一直得到大学的认同。在大学生社会实践基地中，学生作为其教育服务的对象和“产品”，通过各种社会实践活动，能够增加他们的社会阅历和社会经验。另外，基地不断发展壮大就意味着会有更高的人才培养质量，意味着学生会有更强的就业能力和更好的就业前景。当然尽管学生作为核心利益相关者，但是他们一般对实践基地的建设没有决定权，只是核心的受益方。
1.2大学生社会实践基地重要利益相关者重要利益相关者主要是企业。企业是大学生社会实践基地的主要支持者，他们对基地的建设具有重要的作用。因此实践基地应不断加强和企业的合作以及对社会预期需求进行分析和预测。具体而言，就是加强实践基地与企业以及社会其他利益相关者的联系，以顺应经济的变革，并适应以知识应用和信息处理为基础的生产模式的产生。同时，企业也应该参与实践基地的管理，双方人员之间的持续交流能让基地教育与实践紧密结合。实践基地要系统地考虑企业与社会其他部门的发展趋势，创造新的实践岗位以适应学生的实践需求。另外，实践基地还应该和企业共同设计与评估，开发与职业培训相结合的教学过程和相关课程，培养学生的创业技能和主动精神，以方便学生求职。
1.3大学生社会实践基地间接利益相关者间接利益相关者主要是当地政府和社区。在高校大学生社会实践基地的建设中，似乎和政府没有关系，其实不然，因为很多高校都是由政府主办的，政府对高校的发展与壮大拥有宏观调控职能，因此政府对大学生实践基地的建设也能起到一定的引领和推动作用。有时企业不愿意参与实践基地建设，可以通过地方政府进行沟通与协调。在现代社会，大学生社会实践基地一般都是融入了基地所在地的社区，基地对社区的各个方面也已经产生一定的影响，特别是给当地社区带来了各种经济和非经济的利益。一个成熟的实践基地，可以为当地带来一定的客源，能够拉动本地消费。同时基地取得的一些科研成果，可以促进社区的社会发展和经济增长，从而能够使本地社区扩大社会影响力和提高知名度。
1.4大学生社会实践基地边缘利益相关者边缘利益相关者主要是高校教师和学生家长等。当前各高校都需要那些既能进行研究又能进行实践的教师队伍。国家要求高校培养实践能力强的专业技术人才，因此教师应具有实际操作能力，而大学生社会实践基地就为高校教师提供一个很好的平台。基地的建设对高校教师专业实践操作技能的提高有一定的帮助，通过在基地挂职、指导学生实习等方式实现技能的提升。同时在基地可以让教师体验与学校的差异，培养其责任感和职业道德，以进一步提升敬业精神。另外教师在基地通过与共建企业的深入接触，可以对自己科研能力的提高和研究领域的扩大有一定帮助，而且也会增强自己的综合素质和社会交往能力。家长作为学生学习的投资人，通过学生在基地的学习，能够为学生本人带来较强的就业竞争力，这就会让家长对其子女就业少一些烦恼。但是边缘利益相关者对实践基地的建设和大学生一样，也没有一定的决策权，一般只是受益方。通过以上分析，高校大学生社会实践基地的发展建设和这些利益相关者有着一定的联系，在他们之间必须要寻求一种平衡，不能只强调某一方面的利益。因此高校大学生社会实践基地作为一种较为典型的利益相关者组织，在其建设发展中一定要权衡和兼顾各利益相关者的利益，不能偏向其中任何一方。
2利益相关者理论在高校大学生社会实践基地中的应用
利益相关者作为一种重要的分析方法，把它引入到高校大学生社会实践基地的研究具有非常重要的意义，在基地建设中，利益相关者理论主要可以共同分析如下一些问题。
2.1实践基地制度建设任何一个组织必须要有一个完善的制度来保障其运行，当前，随着我国高等教育改革的发展，高校大学生社会实践基地的制度建设也应该随之发展。制度建设是当前高校大学生社会实践基地的研究重点之一，利益相关者分析对基地制度的形成、发展能够提供一个非常合理的有效的分析框架。这一制度应该在地方政府主导之下由高校具体实施，并且一定要有企业、社区等各方参与其中，因此政府、高校、企业以及社区等就成为了高校大学生社会实践基地的利益相关方。大学生实践基地利益主体不同，其利益诉求也会有所差异，这就会对基地制度的走向产生不同的效应。因此要想达到各利益方的利益均衡，有必要重构基地的制度设计，对基地进行共同管理就成为了其路径创新的指向，努力使利益相关者各方的摩擦最小化以维持相对均衡的状态。因此，利益相关者理论将对高校大学生社会实践基地的制度以及高校研究视野的拓展有着极其重要作用。
2.2实践基地内部管理当前高校大学生社会实践基地内部管理方面存在一定的问题：一是内部管理观念较为陈旧，且有行政化倾向；二是没有发挥好基地的“开发、流动、联合”机制作用，离基地高效运行的理想机制还有很长的一段距离；三是支撑基地的队伍建设滞后，不能满足基地在科研方面的需要，且对基地科研人员管理比较复杂。而利益相关者理论会对高校大学生社会实践基地内部管理起着一定的指导作用，该理论主要强调所有的利益相关者共同参与基地的管理，管理的主体不仅包括实践基地核心利益相关者，也包括实践基地重要利益相关者、实践基地间接利益相关者以及实践基地边缘利益相关者。内部管理的主要内容有基地人才队伍管理、基地科研管理、基地相关资源管理、基地运行制度管理以及学生管理等，因此利益相关者理论可以对实践基地内部管理提出可行性建议，以确保基地的健康发展。
2.3实践基地外部共同治理模式针对高校大学生社会实践基地利益相关者外部共同治理模式，其实施的一个关键因素就是能够探索一种利益相关者各方共同参与实践基地的决策。在该模式下，拥有基地决策权的一般不是地方政府和高校，而应该是基地的利益相关者委员会（TheCouncilofStakeholders），该委员会一般由地方政府、高校、企业、社区以及学生等利益相关者代表所组成，它主要在实践基地的资源分配、财务、实践教学安排、基地人事以及其他事务方面参与基地的各类决策和管理。但在现实中会存在一些因素制约实践基地利益相关者委员会的建立与完善，可以借用CLEAR模型作为基地系统化的便利的分析工具，这一模型主要包括五个方面：即能力（Cando）、意愿（Liketo）、激活（Enabledto）、要求（Askedto）和回应（Respondedto），它会对基地共同管理有一定的帮助。但是这一共同治理模式也不是尽善尽美的，其中也存在一些不足和需要改进的地方，如实践基地共同治理模式没有考虑治理主体的主导力量、基地的治理权如何对称分布给所有利益相关者各方等。因此这就需要我们对高校大学生社会实践基地外部共同治理模式作更深入的研究，以适应新形势的变化。
2.4实践基地教育质量及评价当前高校大学生社会实践基地的教育质量、质量标准以及质量观逐渐受到教育界的重视，一些专家学者正试图建立一种实践基地的质量观，如对基地的教育质量观进行科学而规范的表述一直是这些学者思索的问题。当前社会对高校人才的规格、类型、层次需求正向多元化方向发展，这就要求高校培养目标、培养方式也应多样化，以适应社会的多样化需求。大学生社会实践基地作为高校人才培养的一个重要载体，也必须要树立多样化、层次化的教育质量观，以确保和提高高校人才培养质量。因此实践基地要从利益相关者的这一共性要求角度为切入点，在多元化教育质量观的指导下，为实践基地树立科学教育质量观并为其评价提供一个新的视角。同时，在遵循社会人才需求规律和高校教育规律且能直接反映实践基地教学质量特性的前提下，构建合理的、符合高校现状、能为企业、社区以及学生等各利益相关者接受的一套可行的实践基地教学质量评价指标体系，以保障实践基地教学质量的提高，最终促进利益相关者各方共赢的各类实践基地建设。
2.5利益相关者视阈下的大学生社会实践基地建设思路高校大学生社会实践基地建设需要大学生参与其中，同时也是高校、政府、企业和社区等利益相关者主体发展的主要组成部分，但是实践基地的建设需要相关者各方发挥长久的效能才能实现共赢。在基地建设中要理顺利益相关者之间各种关系，整合资源且合理利用与开发。（1）整合资源，夯实基础新时期高校大学生社会实践基地工作要办得有特色有成效，必须要整合多方资源，以夯实实践基地建设基础。具体而言，一是要将市场竞争机制积极引入实践基地建设，采用各种渠道对建设实践基地的重要性进行宣传，积极寻求地方政府与社会的支持；二是要与各级社区、爱国主义教育基地和企事业单位加强联系，争取他们的支持以获得共建，在高校内部努力让每个院系和专业都拥有一个相对稳定的实践基地，同时也需要让利益相关者各方在基地建设中承担应有的责任与义务；三是要让实践基地朝着多样化方向发展，各高校依据自身实际不断创新实践基地的模式和功能，探索实践基地的新类别；四是各类实践基地要以项目为依托，充分发挥高校教师与学生的智力和专业优势，优化实践基地环境，以带动地方经济发展、深化高校教学改革、促进学生全面发展，最终实现利益相关者各方共赢。（2）构建共建共享机制在高校各类大学生社会实践基地共建中，主要措施有：一是各类利益相关者关键的主体增加专门性投入，对基地齐抓共管；二是共建的利益方需要多方交流，互通有无，以情感为纽带连接各利益相关者；三是加强实践基地的制度建设，制定一些基地发展的制度性文件和相关政策，并明确各方责任和建立长效机制；四是利益各方共同开展的共建活动应该努力做到经常化、制度化和社会化。实践基地资源共享就是利益相关者各方共同开发和利用实践基地资源，共享的主要措施是：一是完善跨校跨行业合作机制，实践基地的资源是非常有限的，一个好的实践基地需要多个主体联合创建，这样能够最大化整合资源，相关者各方之间需要交流与沟通，这既可以拓宽高校的视野和发展空间，又能完善高校人才培养渠道；二是要完善高校、政府、企业等利益各方的合作机制，这样可以避免资源的浪费，又能产生“1+1>2”的资源放大效应，促使实践基地教育资源不均衡、教育发展不平衡的现象在一定程度上得到改观；三是构建各利益相关者共享的信息化平台，实现实践基地教育信息化，组建开放、动态的实践基地教育信息资源库，这不仅是实践基地教育现代化的重要标志，也是促进基地教育资源均衡的重要路径。（3）基地运作要分类评估、共同监督高校各类大学生社会实践基地是对大学生的德育、专业以及素质进行教育的一个重要场所。基地类型不同，其稳固性也有所不同：如高校和企事业单位建立了长期协作关系的实践基地，相对比较稳固，存在的时间较长；高校大学生寒暑假社会实践基地或是德育基地，由于受到高校与合作单位情况的影响，在这一类实践基地开展的活动变动性、随意性较大；若某一家企业创办的实践基地，由于受到自身正常生产的制约，大学生参观、考察等活动就要看企业的生产时间而定。因此针对不同类型的实践基地，高校要依据实际情况对其实践时间等环节作出合理的安排，也可以依据协议予以增加或撤销。
[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1009－5549(2010)12－0006－02
随着我国基础教育改革的进一步深入，为规范中小学办学行为，实现义务教育均衡发展，2010年在吉林省长春全面实施了中小学义务教育阶段取消“改制校”的决定。也就是说，所有中小学生都要按照有关规定，不分重点校、普通学校，学生一律就近入学。但同时也会出现一些实际的问题。由于家长经济水平差距的进一步拉大，家庭对教育投资的能力逐步增加，许多学生学习的侧重点转到校外，校内学生的成绩参差不齐。家长尽管对现在应试的教育体制感到不满，但都逃脱不了发展中国家这一社会教育的现实，不得不在小学阶段就为自己的孩子选择不同名目的校外教育，如校外辅导等。这些社会上的办学力量，在中国的几十年发展中，对学生成长和发展起到了积极的作用，但在新时期，特别是在我国从计划经济转为市场经济的社会转型期，校外教育如何与校内教育协同发展、有效融合，如何更好地促进素质教育的实现，已成为影响社会良性发展的一个重要的社会问题。
一、社会冲突理论的形成及主要观点
社会冲突理论是在结构功能主义的基础上发展起来的。结构功能主义正是适应了美国社会的这种现实需要，迅速成为整个西方社会的主流社会理论。进入上个世纪五六十年代以后，美国社会矛盾不断凸现，社会动荡日益突出。结构功能主义在解释这些新的社会现象时受到了现实的严峻挑战，人们渴求对这种冲突和矛盾进行理论上的解释，以达伦多夫、科塞等为主要代表的西方社会冲突理论应运而生。社会冲突理论吸收了结构功能主义的有益成分，同时对它所宣扬的社会均衡、稳定、和谐与秩序进行批判，指出了普遍存在于当时社会的各种利益分歧和社会各阶级阶层之间的矛盾和冲突，合理地解释了困扰人们的种种社会问题，并提出了解决这些问题的办法，从而树立了它在学界的地位。
社会学家鲁尔夫・达伦多夫是当代辩证冲突论的代表人物。他所创立的针对结构功能主义的辨证冲突论加速了美国当代社会学理论的发展进程。他攻击帕森斯结构功能理论只强调均衡、共识而忽略冲突。他认为，社会现象本身具有辩证关系，而且呈现出矛盾的二重层面，即：稳定与变迁、整合与冲突、正功能与反功能。他相信社会冲突与社会变迁无时不在，社会中的任何要素都可能促成社会变迁。
美国西方社会学家路易斯・科塞是功能冲突学派的重要代表。他的理论既有结构功能论的背景，又有有关价值、对稀缺地位的要求、权利和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。
二、校外教育与校内教育间的冲突形成
(一)校内教育与校外教育不同性质
校内教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织，并对受教育者的身心发展产生直接影响的社会活动。小学阶段的校内教育对提高我国文化水平极为重要，因此在经济发展的历史阶段把其定位为实施义务教育的目标。我国义务教育的基本性质是具有强制性、免费性、公益性的。
校外教育是在学校教学计划之外，是在课余时间开展的，其教育对象是少年儿童，其内容和形式具有多样性。校外教育定位于基础教育，是校内教育的重要补充。中央在《关于教育体制改革的决定》中明确提出学校教育与校外教育并举的方针，充分肯定了校外教育的地位和作用。但由于现阶段的校外教育鱼目混杂，许多社会上的办学力量打着校外教育的旗号，课外辅导、补习班都混入其中，将原本侧重学生特长发展的校外机构，也夹杂着考级、加分等名目，成了应试教育的一项工具。
校内教育在教育实施的过程中，教学体系的设置较为完整，对学生各项的评估也较具体，从学生角度讲，学校对学生的学习成绩要求也较高。而校外教育实施的出发点是开发学生潜能，充分发挥学生学习的主动性和积极性，在教育内容和教学方法的设计上也较灵活，在这一方面，校外教育占有绝对的优势，可以弥补校内教育教学内容过于枯燥，教学方法在大班教学和教师水平的限制下，形式较单一的弊端。但在对一些家长和教师的访谈中发现，由于校外对学生学习的评估不够具体和完善，一些校外教育机构为了保住生源，对学生学习成绩评估的过程中采取宽松政策，只要学生高兴、家长满意，至于所学的效果如何家长无从知道。有校内教师反映，由于校外教师要求低，在校外学习的学生都觉得自己学的不错，可学校对教学质量要求高，一考试学生都不会。家长还不理解，为什么孩子外面学得好，学校学不好。最后都归结到学校教学水平不高上，给教师的工作增加难度，同时对学校教育造成极不利的影响。
(二)对学生的健康成长具有不利影响
学生从步入小学校门开始，学习的负担就变得很重。尽管在素质教育改革的倡导下减去了一些校内的课业负担，但由于不同名目课外教育的大量存在，减去的校内课业负担又一次加到了学生身上。同时，本应把学习重心放在校内的学生，将学习精力转移到校外，由于学习内容的重复，学生在课堂上变得漫不经心。从学生的心理角度讲，孩子正处在天真、活泼、好动的时期，校外教育占用了孩子大量游戏活动的时间，同时将孩子和小伙伴、家长的沟通交流的时间占用掉，大部分的精力不是在学校的课堂就是校外的课堂，学生越来越缺乏主观能动性，一味地在别人的支配下学习，使学生产生依赖心理，自主学习意识下降。有许多家长反映，孩子一旦有闲暇的时间，自己都不知道应该做什么。甚至有些厌学情绪在小学阶段便产生了。
(三)校外教育是对教育公平性的挑战
从家庭的角度看，由于现阶段社会贫富差距的逐步加大，经济条件好的家庭可以选择更好的教育资源。尽管从2010年开始，长春市开始实施取消择校制，尽可能缩小学生受教育质量的差距，体现教育公平性，推进义务教育均衡发展。但教育的不均衡已经从校内转移到了校外，许多家长为了使自己的孩子在以后的竞争中更具优势，不惜拿出高额的费用进行校外教育投资。这对一些较富裕的家庭来说是很容易获得的教育资源，但对于较贫困的家庭来说就是沉重的负担，有的甚至迫于生活压力，不得不放弃接受校外教育的机会。
从教师的角度看，一些在职的教师为了增加个人的经济收入，利用各种渠道兼做校外的辅导教师。据调查，很多教师在校外的收入比校内的收入还要可观。在利益的驱使下，一些教师会将大量的精力放在校外，校内的工作应付了事，
这对一些不能上课外班的学生来说，直接影响到他们的学习成绩，教育的公平从何谈起?还有些教师明确要求学生到自己办的课外班学习，如果不参加会跟不上校内的学习进度，甚至有的教师故意冷落不参加自己课外班的学生，家长迫于无奈，也只好顺应。
(四)对新一轮素质教育改革实施提出新问题
素质教育改革在我国实施难已在社会上达成一种共识，研究者都将注意力集中在教育公平、教育政策、教师素质、评价制度等方面进行探讨，这些关注都放在正规教育的内部进行，而往往忽略了校外教育的外部因素，其在社会上造成多方的影响已经毋庸置疑。有研究者发现：越是实施素质教育比较彻底的地区，校外的一些相关教育机构越兴盛；而应试教育根深蒂固的地区，校外教育发展得却相对缓慢。一些校外教育机构并不以高举素质教育改革的旗帜，标榜改革创新的教育形式，往往坦率地以提高分数为名，成为加深应、试教育又一有利的教学机构，使校外教育的目标和性质背道而驰。
三、冲突理论对小学阶段校内教育与校外教育问题的启示
我国的基础教育改革正处于发展阶段，由于我国人口众多，经济水平与发达国家相比还有相当大的差距，这种分数选拔、应试教育的教育现状在短时间内是很难改变的。我国经济水平的进一步提高，中国人尊师重教的传统思想等决定了当前很多家长将校外教育作为提高学生适应社会能力的有利场所，这是一种必然的社会现象。
(一)树立正确的冲突观念
社会冲突理论认为，社会冲突是社会结构所固有的，冲突并非总是可见的，它可以是隐形的，同时也是能够受到调节和暂时受控制的，但冲突不可能绝对的消除。社会冲突具有普遍性，在社会中无时无刻不存在，并相信具有正功能。这种现阶段校内外教育的冲突是和人民根本利益一致基础上的利益冲突，因此科塞对于社会冲突发挥正功能的定义的限定是符合我国基础教育的基本国情。能够正确地对待和解决冲突，这种冲突就可能成为社会发展和进步的原动力。
(二)建立社会冲突的整合机制
社会学者认为，避免社会冲突离心力的增大，促进社会的整合和团结，重点是建立解决社会冲突的整合机制。校外教育应充分发挥自主性、开放性的特点，在积极调动学生学习兴趣的同时，也应看到自身的不足，应对其教师素质缺乏，管理层监管力度层次不齐、重盈利轻教学的现状进行整改。同时，要提高校内教师的工资，也要努力提高校内教师的教育教学质量，缓解校内教育资源有限的问题。同时对只重校外不重校内的一些教师加以严惩，规范学校教师的道德行为。尽可能改变校内大班教学的现状，给学生自主学习、身心的健康发展创造良好的条件，也为教师创设更轻松的教学环境，使学生和教师在更优质的条件下工作和学习。作为学生家长也要调整心态，不要盲目地为孩子选择辅导班，要做到少选、精选，不要颠倒校内和校外学习的主次关系。
(三)架设校内教育与校外教育间和谐的桥梁，化解社会冲突
我们应该认识到校外教育是校内教育的重要组成部分，校外教育的过程、方式、方法的确更有利于学生身心的健康成长。校内教育因受到教学大纲、教材、考试的限制，对于培养学生兴趣、个性潜能开发的顾及较少。我们应试图将校外的教育形式引进校园，依托校外教育内容弥补教育的不足。而校外教育要发展，从长远看，也要借鉴学校的管理模式，提升校外教育机构负责人的专业素质和领导能力。使其能用战略眼光审视、引领此类组织的变革，正确处理经济效益和社会效益之间相辅相成的关系，深知更好更长远的社会效益是更丰硕更久远经济效益的保障和基础。
(四)树立大的教育思想，倡导社区教育
教育是复杂的社会系统重要组成部分，少年儿童的教育离不开社会太的环境，教育不仅是教育部门的事情，也是全社会的共同责任，需要各方面与教育部门一道努力。因此，必须树立学校教育、家庭教育、社会教育三者结合的教育思想，顺应终身学习教育观的国际潮流，倡导社区教育，构建学校与社区相结合的教育思想，实现学校、社区一体化，使学校和社区走向整合，达到真正实现教育与生活相统一。
[参考文献]
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一、文化软实力与人的发展的辩证关系
人的全面自由发展是整个社会存在和发展的基础,在当代中国,人的发展的一个重要维度就是增强我国的文化软实力。我国经济和社会的发展需要综合国力的提升。综合国力可以分为硬实力和软实力两个方面,硬实力是在经济、军事等方面的实力。软实力是指文化、政治、意识形态、凝聚力、吸引力等方面的实力,其中文化软实力是软实力中的重要内容。文化软实力中的文化。主要指的是思想层面的文化与行为层面的文化,提升文化软实力,主要就是提升这两个层面的文化水平,这种提升不是一种外在的对物的改造。不是通过发展经济、加强军备来实现的,而是一种内在的对公民自身素质的改造和提升。
人的发展是一个辩证否定的过程,他不是抽象地存在于世界之外。而是生活在文化世界里。文化作为一个整体,具有内在协调一致性的特征,规范和影响着公民个体的一切活动方式。作为文化的存在物,人的发展是通过文化的发展来实现的,文化上的每一个进步。都是迈向自由的一步。增强我国的文化软实力,形成一种具有先进成熟的文化意识形态和具有吸引力的价值观念,为人的发展提供内在动力,同时,人的发展逐渐消除对人、物的依赖,建构人的全面自由发展。为文化软实力的增强提供持续的动力。因此,文化软实力和人的发展二者之间是辩证统一的关系。
二、透视人的发展面临的文化软实力困境
人的发展是我国社会主义核心价值体系的重要目标之一,也是社会主义的本质要求。但在实际行为中,人的发展还面临着诸多困境。文化软实力是促进人发展的一个不可或缺的条件,文化软实力的发展需要一定的文化基础。我国具有丰富的传统文化底蕴,然而,对于传统文化我们有着深刻地经验和教训,即把传统文化视为一种落后文化或封建残余统统抛弃,从根本上扼杀了我国传统文化的发展,影响了我国文化软实力的积淀。文化软实力的积淀的薄弱一定程度上使我国文化价值观普遍缺失,同时受外来文化价值观的冲击,对人的社会意识、社会心理等精神方面产生影响,进而使个体人的全面发展受到束缚。
人的发展不是孤立进行的,而是受社会生产力发展的影响,与某个阶段的生产方式的制约,经济基础决定上层建筑,物质生活的生产方式制约着人们的文化、政治生活,大力提高我国文化软实力需要建立在一定的经济基础之上。改革开放以来,我国经济虽然已经取得了飞速发展,但与一些处于现代化之中的国家相比,还有一定的差距。社会存在环境决定着人们的发展意识,我国现阶段的经济发展状况制约着人的发展程度。
三、提升文化软实力促进人的发展
社会主义的本质内在地规定了人的全面自由发展,这就要求人必须加快走出对人的依赖、对物的依赖的桎梏。人生活在文化的世界里,通过提升当前我国文化软实力来引导和推进人的全面发展,是一条卓有成效的途径。
文化软实力的提升必须注重对传统文化的挖掘与秉承。我国拥有五千年光辉灿烂的文化传统,文化软实力的构建与增强必须建立在固有的传统文化基础之上,并不断赋予其新的内涵和时代精神,形成具有包容力和开放力的文化软实力。
文化软实力就是价值观的吸引力,能得到人们的认同并转化为人们的实际行动。文化软实力作为人的发展的内在机制,开拓了人的发展的新范式,对促进人的全面发展具有重要作用。
生产力发展是文化软实力提升的保障条件。从生产力对人的发展的决定作用来说,生产力的提高是国家文化软实力提升的根本。在人的发展实践中既要深化和完善市场经济体制,促进生产力的发展,为人的发展创造物质基础。大力发展生产力是突破人的发展过程中面临的物质局限的根本前提,通过良好的物质基础来缓解和消除人的发展过程中的物化蒙蔽。实现人的全面发展。
马克思关于人的发展理论蕴藏着深刻的内涵,在当前我国建设社会主义核心价值体系背景下,从提高文化软实力视角对其进行深入剖析,对于解决人的发展过程中面临的困境寻找到新的突破点,对加快人的依赖转向物的依赖,并走出物的依赖,最终促进人的全面发展具有重要的实践意义。
参考文献:
[1]唐眉江,公民人文素质与国家文化软实力[j],岭南学刊,2008,(3)
