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【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03
“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。
川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。
网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制
1. 区域教师发展协同创新平台运行规程
地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。
2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设
区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。
3. 区域教师发展协同创新平台研修模式
（1）基于网络课程资源的混合式学习
该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。
（2）基于网络教师工作坊的团队研训
网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。
（3）基于网络研修平台的送教下乡
基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计
1. 研修活动的组织与研究对象选择
选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。
2. 研修活动过程设计
（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。
（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。
（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。
（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。
（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。
（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。
3. 研修活动的组织与实施
（1）主题培训与技术应用辅导
在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。
（2）同课异构与协作重构
研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。
（3）反思总结与协作提高
在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析
1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变
“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。
2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为
一、网络考核环境下法学类课程教学设计情况概述
（一）课程考核设计的基本情况
考核是检验教学效果的重要途径，也是教学活动的指挥棒。安徽省目前法学专业课程基于网络的考核（以下简称为“网考”）主要包括利用网络的形成性考核（以下简称为“形考”）和基于网络的终结性考核两大类，前者又可分为包括对各项学习过程考察的综合形考与单纯网考的形考两类。依形考所占比重不同，可以分为百分百形考、形考与终结性考核双及格以及形考与终结性考核合成三类。第一类主要是《中国法律思想史》《民法专题》等省开课程；第二类主要是部分参与中央电大基于网络考核的课程；第三种考核类型占课程绝大多数，在具体终结性考核方法上又有纸质考核与网络考核之分。从网考设计方案看，在考核内容上有主观型考核（如案例分析、专题讨论等）与客观型考核（如单项选择、多项选择、判断等）之别；考核方式有交互性考核（如主题研讨）与独立性考核（如终结性考核）之分。
（二）课程教学设计的基本情况
教学设计是依据对学习者学习需要的分析，提出问题解决方案，优化学生自主学习教学过程的导学性文件。目前的教学设计多是按照学生与学习需求分析、设定学习目标、课程内容分析、教学资源设计、教学过程与支持服务设计、学习测评设计与课程教学设计中的相关管理问题的框架构建，基本可以满足学生掌握学习方法与学习途径的需求。但能够结合网考环境展开具体教学指导的未能多见，有的甚至还是传统教学设计的沿用，不但不能起到指导作用，反有误导之嫌。教学设计建立在教师对教学内容准确把握之上的，需要有着较高的专业素养，能够对本课程的教学目的、教学要求深入理解，在较为全面地掌握学生学习基础、学习难点与学习现状的基础上提出对应指引。
二、当前网络考核课程教学设计中存在的主要问题
（一）教学设计个性化不足
法学类课程在内容和类型上有着较大区别，而现有教学设计方案基本上是固定程式的编排，无论是统设课程、省开课程，理论性课程、实务性课程，在教学环节设计、教学过程组织上多数未能体现出个性化指导，更谈不上基于网络考核在教学中的特殊安排。
（二）教学设计方案落实欠缺
以《商法》课程为例，中央电大制定的课程教学一体化设计方案，主要侧重点于课程教学内容、教学资源的介绍与安排；安徽电大教学一体化设计方案在上级教学设计基础上，细化教学过程的安排――具体到面授、网上讨论（活动）等环节的课时等。可实践中，有的教学点仅安排3―4次上机作业辅导课，这不但使得教学设计方案流于形式，更是违背了开放教育教学初衷。在省开课的教学过程中更常出现仅安排一两次专题辅导，甚至以一纸作业代替课程教学过程的现象，反应出教学过程中理论与实践的脱节。
（三）教学自身存在的问题
固然有着教学水平发展不平衡、基层电大设备与人员管理不到位、远程教育理念相对滞后等因素的影响，但教学本身也存有短板。
1.教学资源规划不合理。目前三级电大在线都承担着教学功能，但各自在教学目标、教学内容上没能有效区分。下级电大基本上照搬上级电大教学内容，平台之间的资源共享、交互未能真正实现。再或同一课程中央电大主讲教师、省校责任教师、市级电大授课教师分别进行课程讲授或课件制作，造成了学习者学习过程中的教学资源选择障碍，而这靠各出其门的教学设计是无法解决的。
2.教学平台需整合、升级。目前基于网络的考核一是利用中央电大形成性考核系统，二是利用各级教学点的电大在线平台，两大平台兼容性较差，不便于学生学习。同时，开放教育的成人学生在学习中，学习时间严重碎片化，原有的网页版教学平台已难以满足学习者便捷性与交互性的需求。
3.教学监管难以落实。 教学一体化设计中虽有诸如规定学员需要参加几次网上活动、网络学习最低小时数、发帖最低数等指标监管教学过程，在技术上还通过设置学习平台的自动统计功能来实现监控。但实践中存在大量学生挂网、刷屏、代替操作等无效学习行为，使得网上学习的监管形同虚设；而网络题库中数量有限，内容雷同，难以避免学生套取作业答案或代答的现象。
4.考核方设计尚待优化。课程考核模式创新不够，网考方案不过是传统考核在网络中的翻版，加之试题库容量有限、考核内容与形式欠缺规范化与科学化、过程考核操作性不强等现象，使得基于网络的考核在开放教育教学中的既有功能发挥不足。
三、对教学设计方案优化的几点思考
如前所述，现行教学设计主要包括了七大因素，本文也将据此对法学类课程相关设计方案的优化加以阐述。
（一）教学设计需适应网络考核特点
网络考核下，考核形式转变为无纸化考核；考核题型从客观题型像主观题型过渡；考核内容强调应用性。课程的教学设计应突出教学重点、教学方式、教学环节与安排等方面的变化，对学生提出针对性的指导，使得学生在对课程学习难度、教学难点、课程的特点、考核方式等内容直观了解的基础上，知晓其学习时间、学习精力、学习重点的分布。同时，应更重视教学资源运用指导。经过多年积累，法学类课程一般都配备了文字、视听、网页辅导三大类教学媒体资源，有的还制作有CIA课件或网络课程。文字版教材是学生学习的基础，其他资源对之起到补充、辅助或导学作用。法律的日新月异往往导致法学教材处于一种相对滞后状态，而网页辅导等便捷教学资源的运用就尤为重要。
此外，教学设计中更应突出教学资源利用的规划与指导。教师要结合教学实际对各类资源的特点、内容、效果进行分析，引导学生合理利用。同时可以结合教学进度安排表引入资源索引，便于学生准确找到学习的最佳资源。网络考核所强调的应用性考核必须建立在知识的有效记忆与理解的基础上，目前法学类课程各类媒体资源分工与协作不够，客观上存在多媒体教学资源与主教材内容简单重复或脱节情况，这无疑制约着教学方案中教学资源的整合运用，不利于学生学习效率的提高。
（二）加强教师的指引、辅助作用
教学设计方案为学习者提供了学习地图，而教学效果最终需要通过教学环节的组织与实施，以学生学习成果的形式体现出来，而这都离不开教师的导学、助学与促学工作。网考课程在心理、形式与难度等方面比传统考核有着较大障碍与难度，学生更需教师的指引与帮助。同时网络考核对学生提出了更高的要求，适当的学习难度客观上促进了学习自主性的提高，产生了参与讨论、答疑等学习活动的需求。教师应把握良机，帮助学生克服畏难情绪，例如以网上主题讨论（辩论）活动取代固有的网上答疑，教师通过选题、细化分工与任务、引导资料收集整理、做好讨论活动的管控与引导、相关知识点的归纳与整理等，给予学生切实的激励与支持。再如以案例教学为手段，适当拓展，帮助学生在掌握基础知识的同时，提高实际问题的分析、解决能力。在教学环节上，注意网上与网下的配合；在活动方式上，以知识点展开探究式学习；在时间上，以灵活时间为主固定时间为辅；在形式上，注意交互与协作；在组织上，将事前准备、事中控制与事后总结结合；在测评上，将软、硬性指标相结合，尤其注重软指标的考评作用，只有这样才有可能有效地发挥网络的远程教学优势。同时要结合电大的系统性特点，各级教学活动相互分工、协调，避免因教师各自为政而导致学生学习活动时空上的冲突。
（三）教学评价的优化
客观上，学生普遍对形考活动存在应付情绪，导致出现作业相互抄袭，网上活动敷衍的现象。而网络环境下的考核，客观上给学生设置一些阻碍，促进学生学习自主性。但网考并非一改了之，如单一的客观题考核方式是否符合人文类学科的教学规律需求，是否会引导学生进入机械记忆正确答案的误区等问题都值得进一步思考。形式的改变只是开始，如何针对开放教育成人学生学习实际，建立更为合理、具有可操作性的学习评价体系才是问题的关键。笔者认为可以通过进行包括多元化的评价标准制定、多种评价方式选择与评价内容结合、学习过程与学习内容考查相结合等内容的改革，进一步深化基于网络的考核方式改革。
（四）教学管理规范化
一、引言
为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动，目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出：“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此，有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足，并总结融合的模式，为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路，促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。
二、研究背景及现状
在“国培计划”示范引领下，我国出现了多种教师培训模式，其中，校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题，但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点，可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”，要取得好的学习效果，必须实现教与学的再度整合。
2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”，并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示，教师参加网络研修只注重完成任务，并没有与线下校本实践相结合，也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系，“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。
三、理论基础：混合式学习（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合，网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法，这种方法不受时间和空间的限制，以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习，后来被用于在职教师培训。
四、网络研修与校本研修融合的模式
通过对相关文献进行梳理，提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。
1.由助学者引导并组织的磨课活动
这类研修方式是由助学者，如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等，引导并组织的磨课活动。
这类研修方式的过程大致为：针对教学实践问题，助学者在研修平台研修计划，指定某个教师讲课。第一，讲课教师在研修平台上传教学设计方案，与其他教师在线讨论，根据其他教师意见进行修改。第二，讲课教师进行现场教学，并将教学录像上传至研修平台，其余教师进行线上观课并上传课堂观察表，助教者组织教师进行在线议课。第三，讲课教师根据在线讨论情况，再次修改教学设计方案，并上传到平台。第四，讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学，并上传教学录像，其他教师进行在线观n并上传课堂观察表，助学者组织教师进行第二次在线议课。第五，所有教师提交研修心得，助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题，并不适合磨课。
2.视频案例研修
马立、郁晓华、祝智庭（2011）介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。
3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式
滕光辉（2015）提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作（即大学与中小学合作University-School Partnership，简称“U-S伙伴合作”）模式：“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是，这种模式需要有课题项目的支持，否则可能会缺少大学的参与，因此具有一定的局限性。
“混合学习”来源于“Blended learning”，指在教学过程中综合使用不同的学习理论、不同技术与学习方法、不同学习媒体以及学生支持服务和学习环境的一种策略。[1]是学习理念的一种提升，可以理解为是通过对各种学习模式、学习内容、学习媒体、学习环境等要素的有效混合，以达到最优的学习效果，提高学习者的学习满意度和经济效益。而混合学习引起广泛关注在于“E-learning”远程在线学习和传统课堂师生之间面对面教学的有机混合。2016年地平线报告高等教育版指出，教育技术领域短期的研究目标：在一到两年内，将更加关注学习评价的方法，提高对混合学习设计的实践应用。混合学习以其便捷性、易于实现，将复杂的媒体与技术、新方法与新思潮进行整合，对于高等教育机构有较高的吸引力。
《现代教育技术》是高校师范类学生的教师技能类公共必修课，是一门集教育技术理论、媒体应用、教学技能实践于一体的课程，旨在培养师范生的信息化教学能力，为教师专业发展打下良好基础。构建《现代教育技术》课程混合学习模式，将课堂教学、网络学习、技能训练有机结合起来，是提高学习效益的一个新思路。
二、构建《现代教育技术》课程混合学习模式
1.构建混合学习模式的需求性分析
（1）课程内容多学时少
《现代教育技术》课程内容繁多，涉及教育理论、学习理论、教学设计、媒体技术、网络资源获取、教学资源设计与开发、技术与教学融合等。传统教学的课程学时一般为36-48，课时相对不足，学生以囫囵吞枣的方式学完课程后，信息化教学能力提不到提升，难以有效将技术应用到教学实践中。
（2）教学组织方式较单一
《现代教育技术》课程是一门教师教育类的公共必修课，以韩山师范学院为例，每年约有2500位师范生必修该课程。由于该课程的学生人数众多，且来自不同专业，学生对课程的需求也不尽相同，但按学校常规的开课情况，每位教师通常要兼顾多个班级，为方便教学，通常采用统一的教学进度，各个教学班的教学内容也大致相同，难以顾及学生的专业特性和个体差异。
（3）评价指标单一片面
《现代教育技术》考核方式相对单一，多数院校以闭卷考试和学生课件作品为主，这种单一的总结性评价不利于学生学习效果的评价，而且课程中涉及的教学设计、技术支持教学、多元评价等信息化教学能力在课程评价过程中得不到体现，不利于知识的巩固和迁移。
针对课程教学中存在弊端，有必要对“教”与“学”的所有要素进行合理选择和优化组合，构建混合学习模式，[2]以改善课时不足、学习欠缺个性化、内容缺少针对性、评价方式单一、师生之间交互不足等问题。当然，混合式学习的优势并非自然而然产生的，这就需要我们进行精心地设计与实施。
2.构建三合一的混合学习模式
教育信息化是实现教育现代化的重要推力，教师的信息化教学理念、认识、能力、水平是教育现代化水平的一个重要体现。《现代教育技术》课程目标在于培养师范生的信息化教学设计能力与实践能力。构建混合学习模式应以提升师范生的信息化教学创新与实践能力为前提，充分利用各种技术手段进行混合教学，延伸课堂教学时间，给不同专业学生提供适当的学习内容和学习支持，促进学生各层面的学习和体验，以取得最佳学习效果。[3]基于这种思想，我们构建如图 1所示的三合一《现代教育技术》课程混合学习模式。
三合一《现代教育技术》课程混合学习模式整合了课堂教学、网络学习与交互和技能实训三种学习形态，将传统教学面对面教学、网络自主学习和现场技能训练整合在一起，融合不同的教学资源和多元化的学习形式。 [4]
通过“网络学习与交流”与“课堂教学”的混合，利用在线学习解决课堂教学中教学容量较少、不能满足学生个性化学习需求的问题，而通过课堂教学可以实现师生面对面情感交流，及时解决学生学习中遇到的问题，通过课堂教学教师监控网络教学的质量，解决网络学习中可能出现的偏离和深度不足问题。“技能实训”则是通过真实环境感受技术应用实际情况，通过作品演练或微格训练，使学生感受技术在学科教学中的应用，体验技术与学科的深度融合。通过这样的混合学习模式，形成课堂教学与课外实践相结合、线上与线下互补的混合学习模式，共同促进师范生的信息化教学能力发展。
三、混合学习在《现代教育技术》课程中的具体实施
1.制定混合学习任务
《现代教育技术》课程目标在于促?M师范生形成初步的信息化教学能力，为了体现这一理念，把信息化教学设计作为课程的混合学习任务的主线，课程任务以完成一节课或一个专题的信息技术与课程整合的教学设计方案，设计开发配套的学习资源，在相应的教学环境中实施方案，并加以交流评价。具体任务可分解为：一个信息化教学设计方案、为方案获取相关网络资源、设计配套的课件、为课件采集与处理多媒体素材、制作配套课件、熟悉相关信息化教学环境、进行微格训练实施方案。
2.搭建混合学习环境
搭建混合学习环境，就是整合各种真实的和数字的学习环境，使学习者可以在真实的物理环境中进行学习，也可以在虚拟的网络环境中进行在线学习，还可以在真实的环境中进行现场体验。[5]《现代教育技术》课程的混合环境设计也充分体现这一点。
课堂学习环境是在网络交互课室中实施教学，在这里教师对理论基础和基本技能进行要点讲解，为每个知识模块提供学习指导、任务要求、学习资源，引导学生利用资源围绕任务进行自主学习或协作学习，组织学生汇报学习成果等，开展各种师生实时交互活动，帮助学生在完成任务过程中构建系统的课程知识体系。
网络学习与交流环境，在这里为学生提供的网络课程、相关网络资源、教程、虚拟实验等网络学习资源，便于学生配合课堂学习开展自主学习、小组讨论、项目协作、学习反思等活动。同时，在交互环境中教师提出问题、发起讨论、进行答疑、批改作业等活动；学生能进行在线留言、异步讨论、作业递交、资源分享等活动。
技能实训环境，则为学生提供各种媒体实操系统，在这里学生进行多媒体教学系统的使用与维护、交互电子白板的教学应用、信息化教学设计与管理等实验项目，熟悉各种信息化的媒体操作与教学应用，以及进行各种信息化教师技能训练。
通过营造多重混合的学习环境，让学生在做中学、在研讨中学、在反思评价中学、在训练中学，使学生的信息化教学能力得到持续发展。
3.建设混合学习资源
在课程教学过程中，不管教师开展课堂教学活动，还是学生进行自主学习或协作学习，都需要为学习者提供适当的学习资源。为此，《现代教育技术》课程建设了丰富的混合学习资源，设计开发了立体化的配套资源，包括新编教程、配套课件、相关电子书、媒体操作虚拟软件、工具软件等，并给不同专业学生提供相关学科教学设计案例、学科教学软件等资源。同时教学平台还展示历届学生的优秀学习作品，供学生观摩共享。此外，考虑到课程内容的覆盖面较广，还提供相关资源如摄影学习专题网站、PHOTOSHOP视频教程、PPT设计教程、微课设计与制作、交互式电子白板教学应用等相关的教学站点的链接等，为学习者提供充分的学习支持与便捷的学习机会，便于学生自主开展探究性学习与合作学习，使得学习活动更加自主化、个性化。
4.设计和组织混合学习活动
混合学习活动无疑是开展混合学习的核心。从图1的模式中可以发现，本课程把混合学习理念融入整个教与学过程之中，主要体现在课堂学习中以教师为主导、网络学习与交流中以学生为主导，技能实训中以学生为主体；对于不同的学习任务，采取不同的组织形式，既有课堂学习中面对面的教与学，也混合网络的远程学习与支持；对于不同的学习主题，有的采用学生自主探究，有的应用小组协作。
在课程教学上充分运用技术支持教师的教和学生的学，强调理论与实践相结合、师生之间的相互作用，强调目标的任务驱动，注重活动的综合性和开放性。[6]
在网络与交流上设计了认识教育技术、信息化教学设计与评价、网络教学资源应用、教学软件的设计与制作、学科教学与技术融合五个学习任务，每个任务由学习任务、学习指南、活动要求和学习资源构成，在每个任务活动设计上，根据不同专业学科需求，并充分考虑到学生水平的差异，提供不同学科教学软件和层次的学习资源，使不同专业的学生、不同水平的?W生能根据自身的需求开展混合学习活动。
本课程的学习组织主要围绕任务开展，任务包括个体任务和小组任务。个体学习任务除了设计自己的教学方案，为方案收集资料和设计开发配套资源外，每个学生在整个课程学习过程，都可以记录自己的网络学习情况、参与交流、完成相关作业并提交到网络平台中。小组协作则是由学生自由组合，每组学习团队由4-6人构成，在混合学习环境中进行协作与探究，共同解决问题，完成团队任务。课程设计了不同的团队任务，有专题网站的设计开发、微课的设计开发、微课程设计开发等综合性较强的任务供各组选择，各小组将作品全部上传到网络教学平台，学生进行自评和互评，互相学习与借鉴。
在整个课程的学习过程中，学生利用网络交互平台可以进行自由交流，共享学习资源和成果。这样，在学习交流平台上，可以建构起师生之间、生生之间、人机之间、自我之间多层面全方位的互动。不同的任课教师、不同班级、不同专业同学可以进行实时或非实时的交流、同步或异步的交流，不仅拓展学习交流的深度和广度，也加大协作学习的纬度和空间，从而提高学生协作学习能力和交往能力。
5.实施混合式学习评价
（1）多元混合的评价方法
《现代教育技术》是一门综合性很强课程，内容不仅涵盖教学理论、学习理论、教学设计等基础知识，还涉及到各种教学媒体操作、应用技能，更重要还有技术与其他学科整合能力，其学习结果的表达方式具有多样性，不同的学习结果需要混合不同的评价方式，才能有效的对相关学习结果进行准确评价。因此，在课程中采取多元化混合的学习评价，课程对师范生的信息化教学能力评价分成以下四个部分内容，采取不同的评价方法。
1）综合知识测试
这部分内容是将教育技术能力划分为50个知识点，并根据知识点建立试题库，考试时每个知识点出一道题自动生成试卷，综合测试师范生的教育技术基本理论和基本技能。
2）教学媒体应用考核
教学媒体应用是学生规范操作各种教学媒体的技能，采用现场实操的方式进行评价无疑更加具体有效。在这项考核中，每一位学生在教师的指令下对投影机、展示台、音响设备和多媒体系统、交互电子白板等媒体进行现场操作，演示各种教学信息，教师通过考核量表考核学生独立操作信息化教学环境能力。
3）教学设计能力
教学设计能力无疑是学生信息化教学能力的核心能力。课程要求每个学生根据自己专业选择一个教学单元或教学专题，进行信息技术与课程融合的教学设计，提交自己的教学设计方案。
4）教学课件设计
要求学生根据自己设计的教学方案，设计开发配套的多媒体课件，并参照全国多媒体课件大赛评分标准对学生课件进行评价。
在教案与配套课件的设计开发过程中，学生综合应用到教学设计理论知识、网络教学资源检索与下载、多媒体素材采集与加工、课件设计与软件开发等多方面的知识，可以比较综合考察学生初步的信息化教学能力。
（2）过程性评价贯穿课程教学
过程性评价不仅能评价学生学习的效果，还能对学生学习成果和学习态度进行混合评价。[7]
网络记录：学生在开学第一课就有登录课程网站的用户和密码，借助交互平台会记录学生的学习过程、学习进度、学习笔记、学习成果，参与讨论等信息。 利用Moodle平台的活动报表、参与报表与日志可以查看、跟踪学生的在线学习每个任务的次数、停留时间以及进行了哪些操作，统计学生的参与度与活跃度，也可以通过活动模块回顾前一天参与活动的情况。
评价表：对于各项任务和技能，都设计了相应的各项评价量表，利用Moodle“互动评价”或“投票”功能，学生即可以进行自我评价、生生之间、小组之间、师生之间的混合评价制度。
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]11672―O008(2010)05―0027―07
一、问题的提出
随着信息社会的发展，社会对人才素质的要求越来越高，迫切需要教育有效地培养人的素质，尤其是创造性素质。而人的素质是多方面的，有知识方面的素质，还有能力等方面的素质。能力的培养只能通过学习者的体验学习来实现，因而素质是一个与个性化相关的概念。素质教育的实施应以学生的个性为基础，采取以个别化教学为核心的教学形式。
在现代社会中，远程教育的出现为越来越多的人提供了接受教育的机会，并且逐渐被人们看作是终身教育体系的基础，其规模化和灵活性已经成为远程教育发展的主要特色，但是随着规模的增大，受教学资源条件限制，个别化教学很难开展，学生所能获得的个别化的关爱越来越少，个别化教学的缺失使远程教育的教学质量受到影响，从而形成远程教育中质量与规模矛盾冲突，于是有人主张限制师生比。事实上，远程教育得以存在，一个重要的原因在于远程教学比传统面授教学具有更好的规模效益，即使是在适度规模的条件下，师生比也不应低于传统面授的水平。
个别化教学始终是针对具体学生个体的教学，不管教学规模是大还是小。教师进行个别化教学的前提是要了解学生个体的具体情况，然后根据学生的个性特征进行教学设计，有针对性地对学生施加教学影响。在传统的教学中，教师通常是个体概念，在教学过程居于主导地位，教学目的、教学过程主要由教师控制。教师个体的观念和行为对教学效果产生直接影响。个别化教学的关键在于教师的教学要符合学生个体的实际，而了解学生的真实情况的难度较高，教师在针对个别学生进行教学时，客观上很难确保教学都能符合学生实际。同时，教师在实践中不是面对一个学生，而是对多个学生的调研和设计，这使他更难做到对每个学生的准确了解。在集体教学中，教师只能针对综合的学生模型进行教学，这样教学自然难以适合每个学生的实际。为了弥补这一不足，通常教师会对学生进行必要的支持服务，这尤其体现在远程教育环境中。在传统教学中，教学过程由教师控制，学生对教学过程设计方案的信息把握较少，对于知识与自身的价值了解较小，很难提出合适的需求来，这使支持服务的作用难以充分发挥。
现代社会的发展需要高素质人才，个别化教学是培养高素质人才的必要条件，脱胎于传统教育的远程教育由于规模和体制上的原因，很难提供有效的个别化教学，这使远程教育的学习者在学习过程中很容易丧失对学习的兴趣，影响远程教育的质量提高。
如何在远程教育规模化教学的条件下进行有效的个别化教学?这已经成为远程教育发展中需要迫切解决的问题。目前远程教育的发展正在经历由规模化发展向内涵式发展的转变，强调以提高教学质量为核心，大力推行教学模式改革。这些措施最终都要落实到对学习者个体的素质提高上。这不仅有利于推动远程教育的深入发展，也为形成终身教育体系奠定了基础。
为了解决这一问题，人们主要从两个方面进行了研究，一个是关于集体教学和个别化教学的关系研究，以期形成有效的个别化教学模式；二是对支持服务体系的研究，以探寻规模教学条件下对学生的教学弥补方式。但这些研究角度主要是从教的角度进行的，即使近年来在教学中引入了“以学习者为中心”的思想，这种思想也主要是作为设计更有效的教的策略依据。
一般而言，任何教学活动都是由教的活动和学的活动两个部分组成，学习效果实际上是由学习过程来完成的，教的活动实质上是对学的活动施加所需的教学影响，个别化教学就是根据学生学习活动的实际情况，施加合适的教学影响。教的影响可以看作是学的供给，学的活动实际上可看作是教的需求。根据这一观点，如何进行有效的个别化教学就可分解为两个问题，一是如何确保所进行的个别化教学反映真实的个别化，二是如何在现有资源条件下提供有效的个别化教学。下面从教和学的角度对这两个问题作进一步分析，以寻找解决问题的思路。
二、对问题的进一步分析
个别化教学的核心是针对学生的个性特征进行教学，以取得最佳的教学效果。教学过程分为两个部分，一是教；二是学。任何教学效果的取得都要通过学习过程来完成，学习过程主要是由学生所控制，从这个意义上讲，学生是学习的主体。学习过程是一个复杂的过程，包含许多变量，这样学生学习过程将面临大量的学习决策，个性化学习实际上就是学生根据自己的情况，对学习过程的变量选择一组取值。个别化教学的效果最终要通过个别化学习来完成。
学生的学习过程需要进行一系列的决策，而决策需要依据。对于远程教育的学生，其决策主要依据成本效益原则。远程教育的学生与传统面授教育的学生不同，传统面授教育的学生主要是职前学习，学习是他们生活的主要部分。而远程教育的学生主要是成人，他们主要以在职业余学习为主，具有一定的职业经验，承担了多重角色，工作生活压力较大，这样的背景使他们做事更加务实。他们参加学习往往面临工学矛盾，学习代价较大，因而他们非常在意学习的成本效益，这也是他们进行学习行为决策的出发点。
由于成人学生对学习成本效益的注重，再加上教育民主化思潮的兴起以及市场经济所孕育出来的消费者理性，学生更加关注自身的需求，同时也向教学提出了相应的需求。学生的学习效果如何，关键在于学习目标和学习过程，而良好的学习目标和学习过程取决于学生对学习的决策和控制，这需要学习者对影响学习过程的因素有比较深入的了解，以此为依据并按照成本效益的原则进行判断。教是影响学习过程的重要因素之一，教对学的影响主要通过向学输出教学信息和教学资源来完成的。学生对学习过程的决策需要教对学的影响是稳定的、清楚的、足够的，这样，学生才能对学习过程进行有效的设计和实施。
而事实上，长期以来所形成的以教为中心的观念，使师生关系产生了不对称，教学过程主要由教师控制，学生很难事先了解教的设计，所以学习过程很难进行设计和优化，学习过程只能被动地从属于教的过程。这样，学生很容易失去自主学习的意识和能力。虽然教师也在了解学生的特点，了解学生的学习过程，但教师的了解很难比学生对其自身的了解更符合实际，这样教和学在方向上产生了脱节。
从教对学提供信息和资源的稳定性来看，传统的教师作坊式的劳动方式以及教学目的的多元化使教对学的影响较易产生波动。教学方式是和社会生产方式联系在一起的，中国传统的自给自足的生产方式反映在教学中，就形成了教师
作坊式的教学方式，一个教师包揽了课程教学的几乎所有事务，教学效果直接与教师本人有极大相关。教师的变动将直接带来教对学影响的较大变动。从教学目的上讲，教学目的过于综合化和模糊化，给教学过程的设计增大了难度，这也带来了教对学影响的波动。
由上可知，以教师为中心的教学决策体制和教师作坊式劳动为主的工作方式，使学习过程从属于教的过程，学生逐渐失去了学习的主动性。随着规模的扩大，教师所承担的负荷成倍增加，其很难有足够的时间和精力去关注每个学生的个体差异，这又加剧了教和学的脱节，使教学更难以满足学生的个别化需要，教学效果难以提高。作坊式的劳动方式，使教师教学效率低下，难以快速对学生和社会的反馈做出反应，教学成本增大，这使得教学效益进一步降低。
于是有人提出以学习者为中心，根据学习者的学习需求来设计教的过程，使教的过程从属于学的过程，从而实现个别化教学。远程教育中的学生主要以成本效益作为决策依据，由于认识上的局限，学生对自我的认识和对成本效益的理解并不一定准确。由于信息获取的局限性，学生对社会需求的理解不一定全面，其选择的学习目标与社会对学生的要求容易出现较大偏差。另外，学生的学习需求千差万别，这就要求相对应的大量个别化教学过程。在以教师作坊式劳动为特征的教学资源组织方式下，教学成本将非常巨大，现有的教学资源难以承担。
简言之，以教为中心和以学为中心的教学系统都难以实现对学生的个别化教学，必须将教和学结合起来，从系统的角度，整体上对教和学进行资源的优化配置。改变教和学的决策和组织方式，使个别化教学和个别化学习结合起来，才能实现学生的个性化发展。
三、契约化思想的引人
教和学是一个整体，单纯从教或者从学的角度来寻求个别化教学的实现方式都是片面的，下面从教学系统整体的角度来探寻实现和优化个别化教学的途径。
图1是关于教学过程和学习过程的关系示意图，图中向上的带箭头的线段表示学习过程，起点代表学习起点，终点代表学习目标。在线段左右两侧分别是教师和学生，教师指向学习过程的线段代表教学过程，从学习过程指向教师的线段代表教师从学习过程中获得的反馈，教学过程上方有一条虚线段指向教学目标，教学目标与学习目标以双箭头线段相连，表示存在相互作用。学生指向学习过程的箭头线段表示学生对学习过程的控制和影响，这种控制和影响是按照成本效益的原则进行的，学习过程指向学生的线段表示学生从学习过程中所获得的反馈。学生指向教师的线段表示学生对教师的反馈。
图1表示的是教学系统中教和学的关系。大家知道，教学结果最终是要体现在学生身上，教学结果的实现最终是通过学习过程来完成的，学习过程指向学习目标，学习目标是学习需求与教学目标相互作用的结果，是教学目标在学习上的转化。学习过程不会自动地实现目标，它在向学习目标前进的过程中可能受到多种因素的影响，其运行途径也不一定是线性的。学习过程所受到的主要影响来自教师和学生，教师对学习过程的影响主要是通过教学过程来实现的，教学过程指向教学目标，教师在教学的过程中不断地从学习过程获得反馈。学生对学习过程同样存在着控制和影响，这种影响主要遵循成本效益原则，即使学习过程以最小的成本，最高的效率实现学习目标，同时学生也要不断地从学习过程取得反馈，以便更好地控制学习过程。另外，学生还可直接与教师沟通，进行反馈。
图1反映的是教学系统中学的过程与教的过程的运行关系。如何确保学习过程和教学过程符合学生的个性并保持最优化，关键在于整个教学系统的设计过程，既然教学是教师的主导性与学生的主体性的结合，那么教学系统的设计也应由师生双方共同参与。由上可知，个别化地学习过程是实现教学结果的关键，学习过程主要由学生控制和设计，而个别化学习过程的设计首先需要明确个别化地教给学所带来的影响因素，因此教学系统的设计过程应该从教的过程开始。教师是教的过程的主导者和设计者，怎样确保设计出的教的过程符合学生的实际，一个可行的方法就是让学生参与教的过程的设计，学生通过反馈渠道向教师提供学习需求，帮助教师修正教学目标和更好地设计教学过程。
在远程教育规模化教学的条件下，完全依靠个别教学来实现个别化教学一方面成本太高，实现起来可能性很小；另一方面，也不符合优化教学过程的原则。在集体教学的条件下实现个别化教学仍然是远程教学的必然选择。集体教学是针对全体学生的教学，这种教学组织形式需要有一个教学参照标准，如果这个参照标准来源于学生的共性，那么教师的教学就可符合学生共性部分的需求。这样，学生的学习需求就可以将其分为两个层面，一个是基本的需求，一个是基本需求以上的需求。一般而言，学生的基本需求都是相似的，基本需求以上的需求相似性较低，我们把它称为差异化需求。如果教师在集体教学中以学生的共性需求为参照标准，那么教师就可通过让学生共享集体教学过程来满足学生共性学习需求，而差异化需求部分则通过学生个体向教师进行反馈并通过个别教学的方式来解决。这样教师的教学过程设计就可分为两部分，一是针对学生共性的集体教学过程设计；二是针对学生个性学习需求的反馈和个别教学设计，学生反馈的学习需求为教师寻求学生的共性需求、建立集体教学参照标准提供了依据。
在教师根据学生提供的学习需求完成对教的过程的设计后，学生根据教师确定的教学目标，按照自身的价值标准将其转化为对自身有价值的学习目标，根据教师设计的教学过程。按照成本效益原则，确定适合自身的学习过程。在学习过程的设计过程中，学生还需判断集体教学对自身学习需求的满足情况，对于集体教学中满足不了的学习需求，要进一步进行个别教学的反馈设计。通过教师和学生在教学系统设计过程中的相互参与，所形成的教和学的教学设计方案就可较好地反映学生的个性特征。实施中就可望取得较好的个别化教学结果。
教师和学生共同参与完成远程教育中的个别化教学，从教和学方案的设计和实施来看，需要满足两个前提假设：一是教师和学生之间的信息透明；二是教师和学生对设计方案的认可和实施过程的稳定。这两个假设的核心就是教师和学生之间保持相互尊重的平等关系。学生可以充分参与教学，并且可以和教师一起参与教学设计并监督设计方案的实施。
在远程教育中，教师和学生是在不断变换的。由于时空障碍，教师和学生之间难以建立长久的情感联系，维系稳定的平等关系相对困难。从教、学双方来看，学生主要进行知识的积累、能力的提高，是知识的获取方；而教师主要进行知识的传授、能力的培养，是知识的提供方。这样教、学的关系中含有供求关系的因素，可与市场供求关系进行类比。在市场上，供需双方也是不断变化的，为了防范风险，保证供需双方稳定的买卖关系，供需双方通常通过合同的方式将买卖关系固定下来，并通过信用或其他方式保证合同的履行。同样，在远程教育教、学关系中，为了防止教、学关系变动的风险，也
可通过类似合同的协议方式将教、学关系固定下来，并通过道德和行政的力量来保证协议的落实，这样就使教学活动具有可以预见的基础。这种协议从广义上讲，也被称为契约。
契约在我国又称之为“合同”，是在现代社会生活中广泛使用的概念。关于契约的定义有许多，一般在大陆法系中认为契约是合意，在普通法系中则认为契约是承诺。将不同定义的共同要素整理起来，主要有以下几个方面：契约意味着缔约主体的复数；契约是附加了“债”的协议；在契约关系中反映了缔约主体之间的平等关系；契约决定了当事人之间的关系是一种自由合意的意志关系；契约还意味着对附加之“债”以某种形式的承诺是其实质性内容；契约还是当事人自愿施加的一种约束。
从上面关于契约的定义中可以看出，契约的实质是承诺，是承担义务的一方对另一方所做出的关于自己履行义务的承诺，从而稳定彼此之间的权利义务关系。当这种承诺一旦不能兑现，承诺方将会受到某种程度的惩罚，从而保证承诺的严肃性。在远程教育中，使学生获得个性化发展是提高教学质量的必然要求，个别化的教学是实现学生个性发展的途径，而这些都需要师生之间维持良好的平等交流的关系，契约思想的引入，使教学中维系师生间稳定的平等关系成为可能。
在教学系统中，维系个别化教学的师生关系的契约主要包括两个部分，一是教师对学生做出的承诺，承诺参照学生所提出的需求进行教学设计，这种教学设计包括两个部分，第一是对集体教学的教学设计，这一设计需根据学生的共性需求标准，第二是对集体教学中无法满足的个别化需求进行补救教学设计。承诺及时向学生公开教学设计方案，承诺严格实施公开的教学设计方案，并接受监督。二是学生对自己做出的承诺。个别化教学的效果最终是要通过个别化学习过程来完成，但远程教育的学生处在社会生活之中，角色多样，其对学习过程的成本效益的价值判断也可能随时间推移产生动态变化。没有相对稳定的学习过程，学习结果难以实现。根据契约的定义，契约的制订应具有至少两方面的主体，对于学生个体而言。根据弗洛依德的理论，“个体的我”可以划分为本我、自我和超我，自我也被称为现实的我，它按照现实的原则做事，对于学生个体而言，就是按照现实的成本效益原则来做事，超我也被称为未来的我，理性的我，它按照理性原则做事，注重的是长远的成本效益。学生对自己的承诺，实际上是学生自我对超我的承诺，承诺根据教师的教学设计方案和自身的实际情况进行适合自己的学习过程设计，并承诺严格地按照学习过程的设计方案实施。
契约思想的引入使教学关系能够有效地保持平衡、稳定、清晰和标准化，这使教学过程和结果更容易预测，师生之间沟通更容易完成，也使得教和学过程的资源配置更明晰、更容易优化。
四、以契约化思想为基础的契约化教学模式的构建
契约化思想表达了通过教师对学生以及学生对自己的承诺来确保适合于学生的学习过程和教学过程的稳定和高效。契约化教学的思想要落实到实践中，必须要有一定的载体，契约式教学模式就是这样的载体，是契约化思想在教学中的实现方式，构建契约式教学模式的目的就是要构建一个高效率的、适合个别化发展的教学要素组织关系。
构建契约化教学模式需要解决两个突出问题，一是如何确保学生主体性的发挥，二是如何确保教师对学生教学影响的稳定性。师生保持平等关系的前提就是学生具有保持主体性所需要的自主意识和能力。学生较为清楚地知道自己在学习中需要得到什么，自己的实际情况如何，如何降低学习成本等。发挥学生的主体性一方面要让学生形成较强的主体意识，另一方面还要让学生参与教学过程的设计决策。
在远程教育中，由于学生规模较大，教师不可能采取纯粹个别教学的方式，只能采取集体与个刚教学相结合的方式。通常教师针对全体学生设计一套教学方案，而学生的个性千差万别，一套教学方案难以反映每个学生的特点。理想的方法就是学生将学习需求反馈给教师，教师根据学生的不同需求抽取出共性作为参照标准进行教学设计，这样的教学设计是集体教学的教学设计，对于没有满足的个性化教学需求，则通过个别辅导等方式来满足它，但这种方法实际上也存在几个问题：第一，在远程教育中学生的数量比较大，每个学生都向教师反馈个性化学习需求在实践中是很难做到的；第二，教师教学设计方案包含了两部分，一部分是集体教学的教学设计，另一部分是个别辅导的教学设计，集体教学的设计是根据学生的共同需求来设计的，问题在于共同需求的范围是不确定的，有可能学生之间差异小造成共同需求较大，也可能学生之间差异大造成共同需求较小。如果在共同需求很小的情况下，集体教学的效益就可能较小，个别化辅导的量就可能很大，这会使教学成本增高。另外，从教师设计的角度，很难知道个别辅导的量的大小。从学生的角度，也很难确定需要提出个别辅导的需求范围。
教学中的需求关系可以用商业中的需求关系来进行类比。在市场上，企业要准备销售某种商品，它通常需做市场调研，以确定市场需求。一般企业不会对所有的消费者进行调研，这样做一方面成本太高，另一方面没有必要。它会对可能购买商品的群体进行抽样，经过分析，选择需求最集中的范围作为商品的满足方向，而不是选择所有人的共性需求，因为对共性需求过于强调可能会带来对大量个性需求的遗漏，对所有人共性的满足可能带来对所有人个性需求的难以满足。这就是说企业销售的商品应该是针对相应的目标人群的。对于目标人群以外的人群可以有两种选择：向企业寻求个性化服务的弥补或者寻求其他满足自己需要的商品。同样。学生学习需求个体差异的分布不是均衡的，也存在一个中心点，围绕这个中心点一定范围内的学习需求比较集中，而超出一定范围外的学习需求则分布较散。教师对学生的需求应采取抽样的方式，通过分析获得学习需求的分布状况，寻找中心点，然后根据中心点标准进行集体教学设计。这一设计方案可使多数学生的大部分学习需求得以满足，对于小部分没有满足的学习需求，则可通过教师提供的个别化辅导来加以满足。而对于学习需求离中心点较远的学生，也可有两种选择：一是选择向教师提出个别化辅导需求，通过个别化辅导来加以解决；二是放弃该门课程学习，寻求满足自身需求的其他教学设计方案。学生的主体性就是通过对教学设计和实施的参与权和选择权来实现的。
成长是需要付出代价的。学生学习过程的顺利进行是需要时间精力、资源等的投入。对学习过程的投入主要来源于两个部分，一是学生自身的投入，二是教师对学习过程的教学影响的投入。受传统教育的影响，目前远程教育中的教师工作方式仍以作坊式工作方式为主，即一个教师包揽了从设计到实施到评价的所有事务，这使得教学与教师个人特征具有极大的关联。教学影响的变动直接受到教师变动的影响。同时随着远程教育规模的进一步扩大，教师所承担的负荷成倍增加，教师难以抽出足够的精力来进行教学方案的设计和实施，这也就造成了教师的非专业化和人才培养的低效化。
作坊式的教学工作方式已不适应远程教育规模教学的需要。
回顾历史，人类社会的每次分工是一次从作坊式向专业化转化的过程。专业化过程也是分工精细化的过程，这种分工又分为两种，一种是按领域来划分，一种是按工序来划分。随着远程教育的发展，教学工作越来越复杂化，教师需要对各种因素进行分析，进行教学设计，制作教学资源，实施教学过程，进行教学支持和评价等。在规模化教学的条件下，教师要完成这些工作，显得非常困难。教师工作是专业化较强的工作，一个优秀的教师要经过一段较长的培养周期。能够完全承担远程教学的整条工作链的教师非常少。这就影响了教学质量的稳定。为了降低教师过重的工作负荷，同时也为了优化教学资源配置，有必要对教师的工作进行分工，实行专业化，使原来由一个教师从事的工作由一个教师团队来完成，契约化思想的引入使教师之间的分工协作关系得以稳定，从而保证了教师团队对学生教学影响的稳定。
如何进行教师角色分工，使教师资源得以优化配置?我们可以借鉴快餐店工序分工的方式。大家知道，大厨师在中餐馆里是重要角色，中餐馆菜品的质量很大程度上取决于大厨师的工作。大厨师往往比较少，其工作别人很难代替。虽然大厨师做的菜品味道很好，但大厨师的数量就限制了中餐馆的效率和规模。对于快餐店而言，效率和规模是非常重要的，为了提高效率，必然要对大厨师的工作进行分工，做成工序，由一个团队来完成，大厨师主要负责菜品的设计和制作过程的参照标准制订，其他人员根据参照标准进行操作，菜品的质量就可保持相对稳定，快餐店的资源也可优化配置。同样，在教学中也可以根据教学过程的一般规律，对教师角色进行分工。一般来讲，教学过程通常要经历四个阶段：计划、组织、实施、评价。计划就是对整个教学过程进行设计，组织就是根据设计来配置资源，实施就是执行计划，评价就是检查执行的效果如何，这是一个循环过程。根据评价的结果对计划进行修正，然后进入下一轮循环。根据以上分析，课程教学的教师角色可分为三种：教学设计教师、讲授教师和辅导教师。教学设计教师主要负责对教学过程的设计、制订设计方案、监督设计方案的实施，讲授教师根据设计方案完成集体教学的讲授，辅导教师根据设计方案完成小组教学和个别化辅导。教学设计方案不仅成为教师和学生之间的教学契约，而且也成为教师团队内部分工协作的教学契约，教师团队依据教学设计方案进行教学，一方面实现了教学资源的优化配置，同时也确保了对学生教学影响的稳定。
可见，教学设计方案实际成为教师间分工以及向学生进行承诺的契约，根据教学设计方案所制订的学习方案成为学生对自己承诺的契约。以此为基础，形成了契约式教学模式，如图2。它由四个模块组成：需求分析模块、课程教师团队模块、学习支持服务模块和学生群体模块。在课程教师团队模块的上下方各有几个点，表示还有大量的没有描述出来的其他课程教师团队，它们和图上标出的课程教师团队是同构的。需求分析由专门的人员来完成，主要收集来自社会的对课程教学的需求和来自学生群体的学习需求，并将这些需求处理以后，提供给课程的教学设计教师。在课程教师团队中有四种角色：教学设计教师、网络技术设计人员、讲授教师、辅导教师。其中教学设计教师是整个团队的核心。教学设计教师根据需求分析人员提供的教学需求，结合自己所获得的学生群体的反馈，在网络技术人员的支持下，形成课程教学设计方案，并将此教学设计方案向学生群体公示，并提供给讲授教师和辅导教师。教学设计方案包括两个部分：讲授和辅导，讲授教师在获得教学设计方案后，根据方案的讲授部分搜集资料。对全体参加课程学习的学生进行讲授教学。辅导教师获得教学方案后，一方面组织对学生小组进行辅导，另一方面，针对学生的个别化问题进行个别辅导。网络技术设计人员主要针对教学设计教师所提出的要求进行网络媒体相关的设计。一般情况下，对一门课程而言，教学设计教师、讲授教师和网络技术设计人员分别由一名教师担任，辅导教师根据学生规模大小可选择多名。讲授教师负责对学生群体的教学传播，通常不接受和处理学生的反馈，学生反馈通常由辅导教师处理，辅导教师不仅要处理学生反馈，而且还要负责布置和批改学生的作业，对学生进行评价，并将教学过程中的信息反馈给教学设计教师和学生，以便教学设计教师和学生对教学设计方案和学习方案进行调整。
为了提高对学生个别化教学辅导的质量，辅导教师和学生的师生比应有所限制，一般而言，一个辅导教师辅导20人左右的学生比较合理。学生群体主要根据教学设计教师设计的教学方案并结合自身情况进行选择，决定是否参与某门课程的学习。如果学生参与该门课的学习，则要根据教学设计方案和自身实际，制订合理的学习过程方案，并依据学习方案进行学习。学生群体可通过反馈渠道参与教学，学生可向需求分析人员及时提供学习需求，并可直接向教学设计教师反馈学习情况，在日常教学中，学生可向教学辅导教师提供反馈。学习支持服务模块与传统的学习支持服务不同，传统的学习支持服务主要是向学生提供教学上的辅导，而这里的学习支持服务主要是帮助学生提高主体意识和能力，以便更好地参与教学。
从教学模式的运行来看，该教学模式的运行包含了四个阶段：计划、组织、实施、评价。这四个阶段构成了一条教学链条，计划是起点，评价是终点。计划到评价的过程仅仅完成了教学过程的一个循环。然后根据评价结果，对计划进行调整，进入下一个教学循环，周而往复，使教学质最不断提高。契约式的连接方式，使教学系统内部的衔接关系清晰、简单，加速了信息沟通，优化了资源配置，使单个教学循环的过程缩短，提高了教学效率，使教学系统对社会环境的响应更加快捷。在计划阶段，由专业的需求分析人员及时收集社会对教学需求，学生的学习需求，并将这些需求整理归类，传递给各门课程的教学设计教师，教学设计教师是所负责设计课程的责任教师，通过对需求、教学内容、教学条件等的分析，制订该门课程的教学设计方案。教学设计方案应包括教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等。教学设计教师将教学设计方案通过网络传递给学生，学生对该教学方案进行价值判断，如果发现该教学方案与自己的实际需求相差太大，可选择放弃该课程的学习，重新选择适合自己的课程学习。如果发现该教学方案比较适合自己，可以接受，则可以根据教学方案和自身的实际情况，制订适合自己的学习计划。教学模式中设置了专门的学习支持服务教师，在计划阶段，学习支持服务教师向学生提供做出价值判断和制订学习计划的支持服务，他们帮助学生认识自己，树立正确的成本效益观，帮助学生理解学习和职业生涯的关系，帮助学生制订适合自己的学习计划。当教学设计方案和学习方案完成以后，就进入组织阶段，教学设计教师就要根据学生情况组织讲授教师和辅导教师，配置相应教学资源，对学生进行教学，学生根据学习方案和教学安排，进行学习投入的准备。在实
施阶段，讲授教师根据教学设计方案对全体学生进行集体讲授，这种讲授方式可以是实时的，也可以非实时的，其讲授对象是全体学生。辅导教师与讲授教师不同，他们不是针对全体学生。在一门课程之中，辅导教师的人数根据学生的人数多少而定。一个辅导教师辅导20人左右的学生。辅导教师根据教学设计方案的要求，可将小组学生集中起来进行讨论，也可以根据学生提出的问题进行个别辅导，辅导教师负责向学生布置作业并进行批改，向学生反馈批改的情况，同时，辅导教师还需对学生进行形成性考核和总结性考核，以便学生根据考核结果调整学习方法。在实施阶段。学习支持服务教师负责向学生提供学习方法的指导，帮助学生提高学习效率，降低成本。在评价阶段，一方面，辅导教师将学生学习评价结果反馈给学生，以便学生调整学习计划；另一方面，将学生学习过程以及教学过程的情况反馈给教学设计教师，教学设计教师在汇集学生反馈、辅导教师反馈和需求分析的结果基础上，对教学设计方案进行调整，从而开始下一个循环。
这一教学模式如何反映对教学资源配置的优化?首先是教师的分工使教师更加专业化，分散了负荷，使负荷更加均匀，以教学设计方案和学习方案为表现形式的契约的引入使教师之间、师生之间的关系清晰化、简单化，加速了信息沟通，提高了效率；其次是有利于提高整个教学系统的规模效益，远程教育在经济上优于传统教育之处在于具有较小的可变成本，比传统教育具有更高的规模效益。远程教育之所以在大规模的条件下能较好地控制成本的原因，在于提高共享资源的比重和共享资源的共享范围。对于远程教育的学生而言，其正常发展所需要的教育资源存在一个最低值，如果分配给每一个学生的资源量低于这个值，那么教学质量就要受到影响。在缺乏教师教学分工的远程教育系统中，由于精力的限制，单个教师能够共享的学生数量有限。随着规模的扩大，必然要增加教师数量和相应的资源，从而增大成本。在契约式教学模式中，教学设计教师、讲授教师、网络技术设计人员、学习支持服务教师、需求分析人员等受学生规模增大的影响较小，只有辅导教师需随着学生人数的增加而增加。在教学分工以后，教学辅导教师的成本比以往的教师成本要低，因而总的可变成本的增长不会高于以往的远程教育教学模式。另外，契约式教学模式更容易实现对学生的个别化教学，教学资源的利用率提高，从而减少了大量不必要的资源浪费。
五、契约式教学模式的特征
1.教学过程的标准化
标准化是规模化教育的要求，也是确保教学质量稳定的要求。规模教育的教学活动不能是作坊式的，它要求有教学分工和合作，标准化正是分工合作正常进行的工具。因为有标准化的教学活动，教学资源的投入和评价才有了依据，这样就可很好地消除投入的不确定性，保证了教学质量的稳定。在规模教学的条件下，主流的教学活动是集体教学活动。因为在进行一个教学活动的过程中，不可能同时满足每个学生的需求，教学活动的设计必然要依据一个标准，标准化教学可以使集体教学对每个学生的需求的满足程度达到一个相对合理的最大值，同时使教学活动的设计简单化、规范化。
2.教学设计的详细化和执行的简单化
对于大规模的教学活动，提供教育产品的开放教育活动，教学资源的分布不均衡，多数教学劳动力的层次不高。这样通过优秀教师设计的教学方案通过标准化的教学分工，简单化的技术操作，从而实现优质资源的大规模覆盖和质量的稳定性。
3.师生的平等性和权利义务的清晰性
对于一个标准化的教学活动，其标准不仅指教的标准，而且指学的标准。教学分工也不单指教师间的分工，也包括教师和学生的分工。教师与学生之间的协作和沟通同样需要标准化，这种标准化是以师生之间地位的平等性为前提的，彼此都清晰各自的权利和义务，并对自己的结果负责，依据标准，学生可对教师进行监督，从而保证了教学的质量和效率。
4.教学评价的发展性和教学支持服务主体的针对性
在传统的远程教育的教学模式中，教学评价主要是以诊断为目的，通过评价，对教师的教学结果进行判断，以便在教师和学生之间进行比较。而在契约式教学模式中，评价的目的主要是为了改进教学设计方案和学习方案，以便使教学更适合学生的特点，其评价是指向未来的，是发展性的。对于教学支持服务，在传统的远程教育教学模式中，教学支持服务更多地关注于对主要教学渠道的弥补，其更多地表现为一种信息服务。在契约式教学模式中，教学支持服务集中于对学生主体意识的唤醒和对主体能力的培养，帮助学生认识自己，理解教学设计方案，制订适合自己的学习方案，改进学习方法等。
六、契约式教学模式在澳大利亚埃迪士・科恩大学的表现形式
契约式教学模式是在师生平等、学生主体性较强、教学规模较大、信息化程度较高和教学资源相对不足等假设下建立的，国内由于传统教学的影响，学生的主体性还较弱，在实践中体现契约式教学模式的条件还没有完全具备。通过对澳大利亚埃迪士・科恩大学的考察发现，埃迪士・科恩大学的教学实践具备了契约式教学模式的主要特征，其教学方式可作为契约式教学模式在实践中的一种表现形式。
埃迪士・科恩大学(简称ECU)，位于澳大利亚西澳州，是一所将远程教育与传统教育结合在一起的大学。ECU由四个Faculty(即学院)组成，每一个学院又由几个School(即系科)组成，在School中就存在为学生提供的相应的Course(即系列课程)，不同的Course指向不同的学位，Course的基本单位是Unit(即课)。
Unit是课程教学的基本单位，对于每个Unit都配有一个Unit Coordinator(即课程协调人)，这个教师对这个Unit全面负责，他要负责设计UnitPlan(即课程计划)，在这个计划中，他要说明在这门课完成后学生应具备什么样的素质，这门课程的情况和评价方式等，除此以外，在计戈4中，他必须写明这门课程在每一周所应教学的内容、资源、活动和评价方式等。这个Unitplan就好比是一个教学合同，学生可提前从网上获得此Unitplan，如果学生选择这个Unit，就意味着学生同意这个合同，教学活动和评价方式的展开都要依据这个计划，不能轻易改变。Unit的教学资源通常是灵活的，教师可以指定一种教材，让学生到书店去购买，也可以将教学内容放在网上，让学生下载打印。
ECU的教学活动以Unit为单元来展开的。Unit的教学主要分为两个部分，一是leeture(即面授课)，二是tutofial(即辅导课)。这些教学活动都是依据Unit Plan来进行的。进行1eeture的老师被叫做lecturer(即讲师)。这种集体授课通常是以教师为主，教师对学生进行知识传授、演示、启发等教学活动，其中学生是可以随时提问，老师随时解答。辅导课通常是由Tutor(即助教或辅导教师)来进行。与集体授课不同的是，
这种课的教学通常是在小范围中进行的，教学环境的设置通常是根据教学活动的要求。在辅导课中，活动以学生为主，教师通常只起支持和启发的作用。活动的内容通常围绕学生的作业来展开。集体教学和辅导教学在Unit的教学中的比例通常是1/3比2/3，集体教学不要求每个学生必须参加，学生可根据自身情况选择，而辅导课是要求每个学生必须参加的，否则会影响学生在这门课的成绩。学生通常不是住校的，课程的时间表也是灵活安排的。另外，对于辅导课的人数是有限制的，通常不超过20人。因此这就容易出现一个Unit拥有几个tutor的现象。学生一般不和Unit COOrdinator、lecturer直接接触，一般的交互主要集中在学生与tutor之间。
对于不能适应正常教学的学生，ECU提供了不同的支持方式。但是ECU认为，学生有责任去寻求自己所需要的服务方式，否则就应对自己不能通过课程考核负责。ECU对学生提供的支持大致分为以下几种类型：对学生生活的支持；对学生学习的支持；对学生进行心理和文化差异的支持；对学生在学习内容方面困难的支持。除此以外，对教师和行政人员也提供了相应的支持，包括：行政人员对教师的支持；对教师和行政人员提高业务能力的支持等。从对ECU的教师、学生和行政人员的访谈中了解到，人们对ECu的教学实施方式普遍感到满意。
社会的发展对人才素质提出了新的要求，传统的远程教育教学模式因其难以有效地实现个别化教学，必须加以改革。契约化教学模式通过引入契约化思想，并对原有的教学组织形式进行改变，加强教学专业化，实行教师分工体制，使教学更加适应学生需求，更加适应社会的需求。
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【关键词】混合式教学；高职手绘辅助设计类课程；网络资源；环境支持
混合式教学是传统教学模式与网络教学的相互结合，基于Web教学技术，依靠视频、音频、文本、图形、动画等多媒体信息技术，充分结合课堂教学中师生面对面交互和基于多媒体网络下的教学模式两者优势并实现互补，充分发挥教师主导作用和学生主体地位，达到学生认知最佳效果。笔者基于网络资源和学习环境支持两方面，结合混合式学习特点，以高职手绘辅助设计类课程为案例出发，提出混合式教学构建模式。
一、高职手绘辅助设计类课程运用混合式教学可行性
传统类课程停留在教师讲授为主，课程实践活动在课外缺乏有效组织管理平台，学习效率较低。基于如此，高职手绘课程只有充分利用网络技术，将传统的物化学习环境和网络虚拟环境相结合，才能实现以教师为主导和以学生为主体的“双主”教学结构。建立混合式学习模式，依靠合适的网络连接平台共享机制，在教学实践中考量混合学习的学习效果，让两者相辅相成。
二、基于网络资源和环境支持的手绘辅助设计类课程混合式教学构建模式
1.网络资源和环境支持的构成内容.
网络资源支持主要包括课程电子教材（PPT）和媒体信息网络资源等，它是教学成功实施与否的关键，通过学习的不同阶段增强学生的自主学习能力。网络资源大致可分为信息资源和学习资源，信息资源即网络技术支持信息，例如课程网站、网络通信等媒体信息资源；学习资源例如单元视频影音资料、PPT课件、多媒体材料学习档案电子包等电子学习资源。
环境支持包括课堂教学环境、课后通信环境和课程虚拟网络环境，通信设施环境即教师与学生间的双向线上交流；课程网络环境即课程学生自主学习平台和网络媒体教育环境等。它不光指传统意义上的课堂教学环境，而是延伸到依靠网络实现的各种学习环境中，例如共享课程教学资源、讨论区、手绘作业交流展示平台、师生课后教学反馈区，以及通过微信等网络通信形式建立师生互动交流。
2.混合式教学构建模式.
在网络资源和环境支持满足的基础上，教师通过基于网络信息的课程教学，学生在课堂和课后、线上和线下，综合自主学习。
（1）教师课堂模块
混合式教学中，教师课堂上摒弃传统的讲解，通过听取学生前期网络学习设计方案汇报、实践指导手绘图纸等，激发维持学习动机，强化知识点，深化重难点，进行测评和总结。
（2）教师在线模块
包括教师多媒体在线教学、在线答疑、在线讨论互动、在线教学评价、网络协作学习和在线个别指导等方式，建立“一站式学习支持服务系统”，设计教学活动，例如布置单元项目任务、组织网络协作学习小组等，教学资源，例如电子课件、微课、手绘教学视频等。在课堂和课后不同教学阶段，利用微信等网络媒体通信环境进行学生答疑和针对指导。
（3）学生课堂模块
学生根据课前“一站式学习支持服务系统”在线预习了解单元知识点和能力目标，课堂环节提出问题，展示手绘图纸设计方案汇报，参与问题讨论，动手实践，根据课堂教师有针对讲解进一步深化知识点，进行学结。
（4）学生在线模块
学生在线接受教学任务，通过课程网站资源进行自主学习，利用微信、QQ等网络通信方式进行师生互动交流，并进一步提出问题，达到对知识点的深入掌握，完成图纸或设计方案的在线练习。建立电子学习档案袋，更好地巩固知识。
根据以上四个模块，在混合式教学中，课堂教学主要包括任务导入，即导入学习情境任务；分析总结，即根据学生网络信息学习，教师引导学生发现提出问题，在课堂分析讨论，总结解决办法；案例实训，即教师深入示范讲解，帮助学生独立完成图纸绘制和设计的最终方案；讲评总结，即教师根据学生网络在线和课堂学习过程，给予汇总评价；能力扩展，即课后基于网络资源环境提供给学生实践性较强的和本课程相关的案例，结合课堂知识完成扩展。
网络平台主要包括课程综合信息认知，项目训练，即在课堂实践训练的基础上，学生课后进行深入自我训练；网络答疑，即师生课后网络交流平台；网络资源，即基于网络的相关网站、视频、课件、行业信息等补充资源。
三、手绘辅助设计类课程《家具与陈设》某单元的混合式教学设计
以手绘辅助设计类课程《家具与陈设》某单元为例，分别从横向和竖向层面进行设计，横向层面包括教师活动、学生活动和信息媒体使用等方面，竖向层面分为课前、课中和课后，教学设计安排如下：
1.课前。
A教师活动
（1）视频录制：在线录制视频，内容对应课程教学标准要求，分别为：马克笔绘制家具、彩铅绘制家具、综合材料混合使用绘制家具；（2）上传资源：将制作好的3段视频上传至课程网站，并上传该单元的上课课件、手绘素材临摹资源、拓展设计训练等，建立“一站式学习支持服务系统”。
B学生活动
（1）自主观看视频：在课前自主完成视频预习，针对视频中各个手绘材料的特点进行归纳并提出疑点难点；（2）根据视频要求完成课前手绘实践单元练习，为课堂中实训练习做铺垫。
信息媒体包括：屏幕录像件（Screen Flow）、学习平台（课程网站和公众微信号）。
2.课中。
A教师活动
（1）抛出问题：根据课程网站课前预习，提供探讨问题：手绘材料分类、单体家具绘制步骤、家具材质表现和色彩层次感体现；（2）解决问题：根据学生课前视频预习共性问题解答，并一对一进行实践指导；（3）布置任务：布置该单元任务“手绘某套家具”，教师进行一对一实践指导，实时点评学生作品；（4）展示交流：组织展示汇报，在整个课堂中给予学生实时反馈。
B学生活动
（1）探讨问题：根据课前预习集中的问题和课中教师抛出的问题进行探讨并根据教师讲解解决问题；（2）分组手绘：根据选取的手绘材料分组完成家具手绘作业，实践过程中寻求教师一对一实践指导；（3）汇报作品：实践手绘过程中，以小组为单位进行作品展示，相互交流提高。
信息媒体包括课堂教学内容展示工具PPT、多媒体高清图片、电子视频等。
3.课后。
A教师活动
（1）作品评价：学生课后完善作品上传网络，教师根据学生课堂自评和互评，结合最后作品进行综合点评打分；（2）反馈总结：结合总体作品情况给予总体评价，将优秀作品进行整理并在网站展示，建立课程资源共享目录供学生查询赏析。
B学生活动
反馈教学：课后根据教师点评网络建立该单元讨论群，有效进行互动交流，及时反馈单元实践信息，录制课后反馈视频。
信息媒体包括屏幕录像软件、一站式学习支持服务系统、课程公共微信号。
参考文献：
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2、夯实体育理论基础。
体育教学理论是课堂教学设计的理论根据。体育学科是一门年轻的学科，很多体育教学的基础理论在不断研究、发展、完善。21世纪，随着国家不断加大对教育的投入，学校教育中的人力、物力也不断增强，投身于体育科学研究的人也在不断增多，体育教学研究成果丰富，出版了大量的体育教学基本理论书籍，如《体育教学论》《简明体育课程教学论》等。体育学法研究也成为一个新的研究视角，取得了丰硕的研究成果，为体育老师更好地设计学法提供了帮助。学术交流平台的扩大，使一些教师和体育理论研究者有了发表各自观点的平台，繁荣了学术思想。大量的教育网站为交流提供了广阔的互动平台，如中国体育教师在线。体育教师可以通过以下三个途径夯实体育理论基础，把前沿理论、新成果运用于体育教学实践中。因此，一线体育教师在原有知识结构和理念的基础上，应进一步夯实理念基础，并把这些理论运用在平时的教学设计中。
3、观摩优秀体育教师的课堂教学。
中国教育学会学校体育卫生分会定期举行一些体育教学研究活动，其中全国体育教学观摩展示活动每两年举行一次。这些参加体育教学展示活动的方案是从各省、市、区的体育教学竞赛中选的优秀作品，由中国教育学会学校体育分会组织专家评选后，其中的一些优秀作品参加全国中小学体育教学展示活动。这些作品基本上代表了不同省、市、区的体育教学现状和水平，具有一定的示范性。同时，各省、市、区也会举行不同专题的体育教学研讨会。这些示范课或展示课都会被记录成光盘，教师可以通过各级教研室获取这些资料。这些优秀体育教学案例通常代表一个省、市、地区或某一专题近段时间的研究成果，教学内容的选择、教学方法、教学策略、教学过程等方面的设计都达到优化状态。体育教师可以运用这些有效的教学资源，不断研究每节课的优点，包括教学目标的设计、教学策略教学的设计、教学手段的设计、教学过程的设计等。在研究优秀体育课堂教学录像后，教师选择一些内容进行模仿设计。
4、研究优秀体育教师的课堂教学。
教师在研究优秀体育教师的课堂教学录像课后，可以选择自己擅长的内容，以一节课为单位进行教学设计。设计好后，可以与不同群体开展说课研讨，这些群体可以是同行专家，也可以是学生，教师可根据研讨者提出的意见或者建议修改教学设计。教师可以说课或上课的形式检验修改后的设计方案，邀请同行专家研讨人员对该课的设计进行点评，再次对方案做出修正，直到大家满意为止。这个教学设计实践将有效提升一线体育教师的课堂教学设计能力。
二、教学目标的分析
教学目标应依据教学大纲或课程标准来设计，参照行业资格标准，从学习能力、专业能力、社会能力等多个方面，明确对学生的具体要求。教学目标应从知识与技能、过程与方法、情感与态度三个维度进行设计。以“公益海报的设计与制作”教学项目为例，制定三维教学目标如下：通过设计海报，掌握平面设计的创意方法，使学生熟悉平面广告设计的一般工作流程，增强对PS软件的应用能力；通过具体的情景模拟，为学生搭建良好的学习交流平台，激发学生的创作热情；通过自己设计与制作的过程和组内合作学习及组间的交流学习，使学生增强合作意识，提高发现问题、分析问题、解决问题的能力；以多种评价方式培养学生发现美、欣赏美和创造美的能力，促进学生学习成就感的形成，从而快乐地进行学习。
三、学习情境设计
学习情境的创设是为了更好地把知识与技能的学习、能力的培养以及道德情操的陶冶有机结合起来，进而促进学生职业能力与综合素质的全面发展。以“公益海报的设计与制作”教学项目的实施为例，可从以下几个方面创设教学情境，以促进教学项目的顺利实施。
1．模拟真实工作室情境参考广告公司工作室布局，模拟布置教学环境，张贴企业现代管理标准、各个工作组的组名、成员构成以及工作理念或口号等，使学生仿佛置身于设计工作室，在学习的同时体验企业的实际工作情景。
2．任务与问题情境通过图片、视频或实际广告作品展示，使学生对“公益海报的设计与制作”有直观的了解，这既能激发学生的学习热情，又能培养学生良好的道德品质。如在“公益海报的设计与制作”教学项目中，通过PPT演示一组南方持续干旱，田地干涸龟裂，农民仰望苍天求雨的图片。接下来再选取一组让人“心痛”的熟悉场景：污水的恣意排放、洗车时水花四溅……。让学生看到我们的水资源就这样被污染、被浪费了，他们的创作热情被激发起来，教师此时可自然引入项目和任务。在任务实施过程中，通过不断创设问题情境，可让学生思考和讨论，运用所学知识解决实际问题，实现做中教，做中学。
3.小组合作学习情境教师可兼顾各个学生的能力基础和特长，将他们分成若干学习合作小组。划分小组，既便于组内交流和学习，也便于教师将学生的优秀作品汇总，实现信息化教学反馈。合作学习小组组长的选择十分重要。通常组织能力较强、操作能力较强的学生会被推选出来担任学习小组的组长。组长应发挥其在老师和学生间的纽带作用，接受老师布置的各项任务和要求，并组织带动组员进行小组合作学习，完成各项任务。
四、学习环境选择与学习资源设计
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2015）11-0123-03
一、引言
餐巾折花是餐饮六大基本技能之一，是职业资格考试以及全国职业院校技能大赛中餐宴会摆台项目考核的关键技能点。随着餐饮行业的发展，主题宴会越来越受到客人的青睐，餐巾花设计也就成为衡量酒店个性化服务的重要指标。近年来，笔者在教学过程中，尝试将翻转课堂的思想引入到酒店专业餐饮服务实训教学中。如在主题宴会餐巾花设计的教学中，教师将低层次的记忆、理解放在课前，在课堂上以行动导向教学法创设服务情境给学生布置任务，引导学生通过小组讨论、合作探究，设计出符合宴会主题且让顾客满意的餐巾花造型，完成学习任务，这就将高层次的综合运用和深层归纳放在课堂上进行，教师起到的是引导、肯定、点拨的作用，师生一起做中学、学中研、研中用，取得了很好的学习效果。
二、“翻转课堂”教学模式
翻转教学即将传统课堂讲授的知识传递、课后通过练习进行知识内化的“先教后学”，转变为课前自学，课中进行内化训练的“先学后教”。信息技术的发展为翻转教学提供了技术支持，创设了学生自主学习环境，更易实现教师为主导，学生为主体，能力为本位的教学理念。技术运用的最终目的不仅是达成某项任务的目标，而且是聚集了认知、思维、情感等综合因素形成了课题的独特解决模式，这就是翻转教学的独特魅力。与传统的教学模式相比，翻转课堂无论在互动主体，教学过程以及效果评价等方面均体现出较大的优势，具体对比如表1。
根据翻转课堂的内涵以及中职酒店专业餐饮服务实训课程教学的特点、构建主义学习理论指导下的教学设计理念，笔者根据多年的教学经验，构建了适用于中职酒店专业实训课教学的翻转课堂教学模型（见图1）。
三、“翻转课堂”在主题宴会餐巾花设计教学中的实施
（一）课前学知领任务
根据翻转教学理论，学生依托微学习平台课前完成自学。教师课前上传《主题宴会餐巾花秀》微课，微课中播放各种主题的餐巾花图片，分析获奖作品，剖析典型实例，总结主题宴会餐巾花设计的原则及注意点，让知识点以更富趣味、更精悍的形式呈现。学生课前点拨观看微课，对微课内容有疑问的可在线问答，师生互动。
学生通过学习任务书，让自学有了方法和目标。在学习任务书中，要求学生六人一组，各小组到酒店宴会部调研或通过网络调研，收集不同主题宴会的餐巾花图片或视频，并采用PPT、Word文稿、微视频等方式制作调研成果。
（二）课中展示研中做
课堂活动的目的是提升学生运用知识的能力，课堂中采用行动导向教学法，通过任务来实现从知识学习到知识运用的转换，其过程概括为：确定任务――制定方案――实施方案――展示交流――评价反馈――课后拓展。以酒店专业主题宴会餐巾花设计为例，具体过程如下：
1.展示调研成果，确定任务
课前激发学生兴趣，各小组采用PPT、Word文稿、微视频等方式展示调研成果。教师播放在我校实训基地录制的4个不同主题宴会预订情境，布置任务。
2.分析服务情境，制定方案
各组学生在组长的带领下合理分工、展开讨论，结合服务情境中顾客的需求，分析主题宴会的特点。教师引导学生在线查看微学习平台，使用百度等信息化手段开展设计，发挥学生的主观能动性，完成主题宴会餐巾花设计方案，突破教学重点。
“翻转课堂”教学模式在酒店专业主题宴会餐巾花设计教学中的应用
3.小组分工合作，实施方案
根据设计方案，各组分工合作，实施方案，完成餐巾花的折叠和摆放。在实施过程中，引导学生根据实际效果对方案进行修改，从而使设计的餐巾花能恰到好处地体现宴会主题，突破教学难点。同时，要求学生用手机拍摄折叠过程，为评价反馈做好准备。
4.成果展示交流，评价反馈
各组展示成果，推选一名学生陈述餐巾花设计意图，其他组对其进行评分。同时请实训基地餐饮部经理将学生设计成果的图片与顾客交流，顾客和经理通过微学习平台在线评价小组作品，提出修改意见。通过顾客和经理的在线评价，用行业标准鉴定教学成效，达成了学习目标，真正实现了课堂与行业的接轨。
学生展示交流后，教师指出各组餐巾花设计的创新性与合理性，结合小组评分、顾客评价、经理评价，评出优胜小组。
5.师生共同讨论，小结拓展
教师通过提问 “主题宴会餐巾花设计的方法和程序？”来引导学生进行小结和反思，总结主题宴会餐巾花设计的方法和程序，让学生能够一课一得。
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
伴随着网络的普及和2009年以来“国培计划”项目的实施，远程培训作为教师专业发展的重要途径已逐渐被广大教师接受和喜爱。但不可否认，远程培训的质量问题在一定程度上成为了教师远程培训继续发展的滞阻。构建完善的质量管理体系、提升课程资源的实践性、提高助学教师的能力素质、强调在线学习活动的设计、开发高可用的平台等，都成为了提升教师远程培训成效的途径。在众多途径之中，在线学习活动由于能构建丰富的学习环境，“促进学习者深层学习的发生、理解能力的提高和交流技能的发展”[1]等优势成为了目前触发教师远程培训质变的关键——关注学习活动及其设计与实施，研究并努力提高活动的质量和效果，正成为提高远程培训质量的良策之一。
而目前在远程教育界，关于学习活动已有较多的研究，涉及学习活动的本质、学习活动理论、学习活动中的学习支持以及学习活动设计策略与方法等，按理依循这些研究成果设计在线培训活动就能取得满意的效果。然而，在当前的教师远程培训实践中，我们发现在活动设计中仍然存在很多问题，例如，片面追求参与人数与规模、“缺乏情境化与多样化设计”、[2]“多以下载资源、简单讨论为主要的研讨方式”。[3]那么，教师远程培训的活动设计中存在的问题根源在哪里？我们又应该如何去改进呢？要回答这两个问题，我们可能需要从在线活动的价值导向上寻找原因，并依循正确、合理的价值导向开展活动设计与评价优化工作。
一、在线学习活动的教育价值导向分析
（一）教育价值导向分析
任何一类事物产生的原因总归是有现实的需求，学习活动得到重视和发展的原因之一在于其能实现教育目标，并能凸显培训的教育价值。从微观层面来看，培训的教育价值引导了项目具体目标的设立，如“提高教师理解和运用教材的能力”、“提升教师师德修养”、“理解和掌握新课程标准”等等。从宏观层面来看，它推动了教师远程培训以及教师专业的发展。对于任何一个培训项目而言，外显的是微观目标，而内隐的则正是宏观目标，培训系统中的诸要素将形成合力，助力两方面价值的实现。依循培训的教育价值导向，学习活动的教育价值主要体现在以下几个方面。
1. 教师专业发展的诉求
教师专业发展是教育改革向纵深发展的关键推动力，教师专业发展活动只有结合实际需求和群体特点才会彰显其成效。从教师知识的结构来看，教学和教育经验的很大一部分是处于隐性状态的专业知识，认识和显性知识有助于教师的专业发展，并成为了普通教师向学者型、专家型教师转变的关键。从知识结构的特征所提出的隐性知识的认识和显性要求对教师专业发展中的活动提供了设计导向。按照知识管理的观点，隐性知识通过“外化”成为显性知识，并通过“社会化”而引起群体共鸣。显然，“外化”、“社会化”等知识螺旋增长的需求，无法从教师远程培训中的课程资源、平台建设以及管理制度等要素中得到满足，唯有能够体现学习者“参与”和“互动”的学习活动才能吻合教师知识增长的要求，因而教师培训中应该有意识的创造或设计“外化”和“社会化”的学习活动回应这类需求。
2. 终身学习能力培养的呼唤
纵观当前各国的社会发展制度和教育政策，终身学习都作为一个关键而核心的概念频繁出现。但对终身学习能力的构成各国都有不同观点，杨帆等研究者对各类观点进行综合梳理后发现，自主学习能力、信息素养、问题解决能力、批判性思维能力、持之以恒的能力以及自我评价能力等相互影响、相互支持，共同成为终身学习能力的核心能力项研究。[4]细致分析上述各项能力项，在远程学习模式中都浸润着对上述各项能力的培养，尤其是自主学习能力、信息素养以及持之以恒的能力等都是远程学习过程中的自然产物，而问题解决能力、批判性思维能力以及自我评价能力等均可通过有意识地创设一定的远程学习活动来培养。
面对全球化时代知识的快速更新，终身学习俨然已经成为了我们的工作方式和生活方式。在此情景下，教育行政部门也应当为教师们的终身学习能力培养创造足够的机会，并有意识地创设项目满足教师自我发展的需求。
3. 文化基因学及价值模因的启示
仔细分析上表中所列举具有不同价值模因的人群所具有的学习需求与学习/教学风格，再对比当前教师群体的特点和培训需求，显然，当前教师主流的学习需求更贴近第六层次（绿色），欣赏差异性，并寻求一致，在学习风格上偏向合作学习以及自由公平的交流互换观点，而我们教师培训的最终目标应该努力通过跨学科融合、自由发展以及整体学习实现教师自我全面的和平表达，继而影响所负责的学生。
4. 在线学习活动的价值维度
（2）接受型—反思型。接受型则强调新知识、新信息的获取和掌握。而反思型学习活动中要求学习者以一个研究者的心态和眼光，去审视、思考、分析甚至是批判活动中呈现的各种情景以及与教学实践的相关问题。美国学者波斯纳曾经提出一个教师成长公式：经验＋反思＝成长，该公式直观地解释了反思在教师成长中的作用，当教师在对自己教学进行整理、思考、反省，并做出理性的选择、判断之后，能够促进自己教学观念的转化和教学能力的提升，而各种类型的反思型活动也将有利于这样的反思行为得到持续和深化。
（3）封闭型—开放型。封闭型的活动在内容、方式、步骤、顺序等方面均为既定的；开放型的活动则带有一定的生成性，其方式、频率、深度等都依赖学习者的参与情况，换句话说，学习者的参与会影响活动的内容与方式。开放型活动设计的思路体现了建构主义的思想，还原了学习者的主体身份和意识，主动、合作、交互等能力单元都将在此过程中得到体现和历练，而开放性、多元化的思维品质也将在此过程中获得发展空间。
将上述三个维度中的变量抽取出来进行对比分析，并非认为他们之间是对立关系，而事实上也的确如此，例如，有意义的反思往往是在新知接受之后，而社会化活动常常需要以个人化的学习为前提。进行对比分析是为了更准确地把握学习活动的价值倾向，继而能根据教师培训的需求、主题以及参训教师的特点进行设计和组合。
（二）在线学习活动的分类及教育价值
综合前文分析，从体现学习活动在教师专业发展中的价值角度来看，社会性、反思型、开放型的活动是教师培训活动中需尽可能要考虑设计的，但具体到不同的培训目标和课程内容，又要有所侧重。譬如，补充教师学科新知的课程，在活动类型上要倾向接受型、封闭型；提升教师教学设计能力的课程，其活动类型尽量选择社会性与开放型。
二、学习活动设计的角度和层次
当明晰了教师远程培训的价值导向之后，根据培训项目及课程性质设计恰当的在线培训活动就成为了一个操作性命题。下面，我们将以“上海市共享课程项目”中的网络课程《高中语文课堂教学设计要领》为例来尝试说明价值导向的培训活动设计的角度和层次。
（一）平台工具的选择：参考工具技术的特性
相对于传统教育，技术在远程培训中绝对不是一个可选项，反而往往起着决定性的作用。但这是不是说明技术本身决定了远程培训的最终质量？答案当然是否定的。很多时候，远程培训以及远程学习活动所遭遇的质量瓶颈，在很大程度上都需要从内容与技术的适切度上寻找原因。纵观当前的信息及网络技术，相对于10年以前既有量的变化，也有质的飞跃，了解每一类工具技术的特性，对于我们把握活动的效果具有前提性的意义。
（三）活动的任务设计：探寻好任务的标准
学习活动理论认为，学习任务是学习活动中最重要的组成部分，是学生应该完成的具体事务或者主题。[13]什么是好的任务呢？结合前文的探讨，并参考国际知名的教育技术学者Thomas C. Reeves等人总结的网络环境下真实活动（Authentic Activities）的十个特征，[14]我们可以梳理出教师远程培训中好任务的标准：紧扣学习目标，反应学习内容的掌握；以实践和问题为导向，尽可能提供接近教学情境中的实践任务；能够有效地引发学习者运用高阶思维；创造更多的自评和互评的机会，促进教师的自我反思；有效地整合评价，将任务完成的过程和结果与评价挂钩。
活动任务是否紧扣学习目标与学习内容，在很大程度上将具体反应学习者的学习情况。学习者在回答“你在学校搞教科研时遇到了哪些问题”、“请观摩比较案例1与案例2，马老师在前后两年实施评价有哪些相同点与不同点”这两个问题时，后者显然需要对课程内容有足够的理解。“就课程学习而言，学习者‘外化’的前提是有质量的‘内化’”[15]具体体现了培训作为一种学习方式的意义所在。
而在“上海市市级共享课程项目”中，关注学习者的实践需求贯穿在课程设计和教学实施的全过程中。以“高中语文课堂教学设计要领”的活动任务为例，见表5，在多种活动的任务设计中都充分考虑了与实践需求的贴合度。
（四）活动的交互设计：关注学习者的参与
美国远程教育专家Moore曾经将交互分为三种类型：学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者之间交互等三种类型。[16]而教师专业成长需求的特殊性决定了构筑于网络和计算机技术之上的学习活动正是促进教师隐形知识的“外化”和“社会化”的、提高教师实践智慧的适用策略。因此，除了关注学习者与学习内容交互、学习者与教师交互外，在教师培训中，设计支持学习者之间的交互显得尤其重要。现今如火如荼的社交网络，如Facebook、人人网等，正是通过促进用户之间的交流，增加学习者自主功能等方式提高学习者参与的积极性，提升学习者的社区归属感。
在“高中语文课堂教学设计要领”的作业提交活动中，增加作业共享与互评环节，允许学员评论他人的作业的功能，赋予学员评价他人评论级别的权限等，增加了互动交流的针对性和内容深度，并充分提高了学员的参与积极性。其他可以提高学习者参与积极性的做法还可能包括：在BBS系统中设立学员版主，允许学员发起一些投票主题；鼓励学习者主持课程中的专题讨论；吸引学习者分享自己的实践案例；提供学习者点对点交流的工具等。
此外，我们还需要特别指出，相对于远程培训系统中课程资源、培训平台等相对“静态”的要素而言，助学教师、学习活动等则略显“动态”。就在线学习活动而言，当融合不同的设计元素时，可能就会产生不同的教育价值取向，就如作业提交与互评活动而言，作业提交本是个人化的行为，但当我们融入共享互评环节时，无论对学习者能力的培养还是对团队氛围的培育，都将产生不同的结果，活动“总结反思”亦然。在设计案例研读或小组讨论环节时，若能根据学员讨论的情况延伸和拓展一些讨论主题，自然会使得该活动更具开放性。
（五）活动的评价设计：引导实现学习目标
培训的效果可能存在两个层次：“学习真正发生”与“学习达到目标”。“学习真正发生”评价了学习者是否真正参与以及是否保证了充足的学习时间，而“学习达到目标”方为实现学习成效的真正判断。在当前的教师培训中，我们的评价往往侧重于前者，例如，考察学习者的在线时间、累计学员的发帖数和留言数、统计作业是否提交等等。上述这些考核要素使得我们的活动看起来熙熙攘攘但却收效甚微，造成这些现象的原因很大程度上要归结为活动设计中评价与学习目标的不同步，信息化时代以学为中心的评价提供了一些解决思路，例如发挥评价的导向作用、促进评价的多元化开放性、评价活动的参与质量而不是数量等。
可以发现，该课程中的活动以社会化、应用型、反思型活动较为丰富，这样一种活动设计的思路与本文所倡导的培训活动教育价值导向相一致。从学员填写的问卷可以看到，整套活动设计方案也达到了良好的培训效果，选择“非常满意”和“满意”的学员占了整个班级的96%（学员98人，参与调查95人，有效问卷95份），有学员在总结中提到“每一讲中老师精辟的讲解，每一堂精彩的研究课例案例，都在不断丰富我的人生与教学的经验；每一次BBS发帖，每一场学员们热烈的讨论，都是思维的碰撞。大家精辟的理论、独到的见解，都拨动我的心弦，触及我的思想，我觉得这一切都很受用。”
回顾本文，我们呈现了活动设计中的六个关键词：价值导向、工具、类型、任务、交互、评价。“价值导向”发挥着正确而积极的引导和推动作用，“工具”奠定了活动设计的系统功能前提，“类型”保证了从目标内容到活动形式的科学推演，“任务”确保了与教学实践的贴合性，“交互”提高了学员的参与积极性，而“评价”从实施成效方面夯实了课程目标达成度。可以说“价值导向”是活动设计的准绳，也是活动设计的起点，而借助其余五个要素可以形成科学、合理、全面的活动设计方案。我们也发现，由价值导向出发开展培训活动设计可以成为一种活动设计的思路，同时也能作为一种优化、提升的策略。从“价值导向”到活动方案的形成，实质上也是一种从理念到操作，从宏观、中观再到微观的思考过程，而以此渐次展开的学习活动设计，既可以确保活动在定位和设计上的科学和准确，也将会使在线活动在设计、组合上更为立体和饱满，并使得远程培训在教师专业发展中的作用彰显得更为精彩。
[参考文献]
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《建筑装饰设计》是高职院校建筑装饰设计专业的重要专业课程，具有一定的理论性，同时又具有很强的实践性。但在传统教学中，由于受教学资源的局限，这门课程过于注重理论教学，强调室内空间营造、设计要素搭配等方面的传授，而忽视了实践训练。结合高职教育的特点，针对学习对象的需求，本课程尝试以混合式教学理论为指导，结合翻转课堂教学方式，探索出一种新的混合式教学设计模式，并在课程中进行应用。
1 混合式“翻转课堂”概述
翻转课堂教学方式的基本思路是：把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成教师与学生之间互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果。
混合式教学（B-Learning）是传统教学（Face to Face）与网络化教学（E-Learning）优势互补的一种教学模式，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
混合式“翻转课堂”教学模式，如图1所示，以“混合学习理论”为指导，“翻转课堂”将传统的教学模式进行翻转；以课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源为起点，要求学生在课前完成教学视频等学习资源的观看和学习，完成课前学生对知识的内化及独立探索，确定对知识的掌握程度，并明确问题所在；在课堂上师生共同完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动，进而强化学习者对知识的理解。既强调了课前学生的知识内化环节，也重视课堂上混合情景的创设，既强调学生的学习“主体”作用，也强调教师的“主导”作用，试图通过“混合”而带来最优化的学习绩效和最佳的教学质量。
图1 混合式翻转课堂教学模式的框架
2 混合式“翻转课程”教学模式设计
根据混合式“翻转课程”教学模式的构建过程，如图2所示，对《建筑装饰设计》课程进行了具体实现。
图2 混合式翻转课堂教学模式的构建
实现过程大致可以分为以下四个阶段：
2.1 教学设计阶段
教师首先分解教学目标，根据教学大纲制定详细的教学任务，采用翻转课堂混合式教学任务的制定必须以独立的知识点为单位，否则学生很难进行自主学习。为此，需要将整个课程按照知识结构组织为若干模块，每个模块再划分为若干小的知识点。
基于上述思想，对《建筑装饰设计》课程内容进行调整。将课程内容根据装饰工程项目不同，组织为两大模块，每个模块根据装饰内容不同，又划分成不同知识点，进行混合式“翻转课堂”模式教学，方便学生自主学习。每个模块由若干小的知识点构成，模块之间具有耦合性，各模块串联起来便构成完整系统。整个课程的学习结构如表1所示。具体针对“住宅空间设计”模块中的“厨房设计”这一知识点展开：
表1 《建筑装饰设计》混合式“翻转课程”教学模式课程结构
模块一 知识点 模块二 知识点
住宅空间设计 客厅设计 公共空间设计 商业空间设计
餐厅设计 餐饮空间设计
卧室设计 办公空间设计
书房设计 展示空间设计
厨房设计 娱乐空间设计
卫生间设计
2.2 课前准备阶段
（1）教学资料的准备。针对“厨房设计”的教学内容和知识点，教师先制作教学视频，既可以采用多媒体课件的形式，也可以用录制视频或微课的方式，并收集与教学知识点相关的网络资源，将教学内容中的各个知识点及重点、难点诠释出来。同时，布置相应的设计任务，给出户型的原始结构图和设计要求。
（2）教学资料的。教师将制作好的关于“厨房设计”教学资源，如图3所示，到师生交流平台，如世界大学城，QQ群等，供学生下载和学习。学生即时查看，并反复观看视频或学习材料，并对将不能完全理解贯通的知识点记录下来，以备在上课时与其它同学和老师交流。为了进一步激发学生学习积极性，将历届学生中优秀的设计方案置于交流平台中进行展览，供学生设计参考。学生根据设计任务和厨房实际情况，对厨房设计中橱柜设计形式，厨房设计类型和风格选择，厨房电气设备与智能设置，厨房设计中材质与施工表现等方面进行系统学习和分析，在整个教学中就能找到自己想要的答案，并进行方案设计。
图3 “厨房设计”教学资源框架
2.3 课堂活动设计
教师创设轻松灵活的课堂环境，具体课堂教学活动设计如图4所示。先让学生以小组进行讨论，展示各自厨房设计方案的表现形式。当所有小组辩论结束后，要选出小组代表进行阐述其厨房设计方案。阐述过程中小组成员可进行补充，阐述后，其他小组成员进行提问，给予解答。这时教师总结每小组出现问题与优缺点，引出本课题设计的基本原理和方法，教师要给出合理化建议，讲出厨房的功能、设计要点及设计形式，基本设计原理的阐述，给出每组同学设计的优缺点，让学生学会换位思考，角色互换，心理定位分析，实际问题预判能力等综合能力的发觉与正确指导。教师给出自己的设计及思考，让同学进行比较。
图4 课堂活动教学设计
2.4 课后反馈评价
教师对学生的学习状况进行点评，并提出本节课的思考延伸。学生针对教师的讲解巩固知识，并通过课后讨论、网络查询等方式加深对知识的理解和引用。同时教师根据学生个人汇报、成果展示、小组讨论、网络或课堂中交流的活跃度等作为评估准则，得到最终成绩。避免在实际操作中，存在作业抄袭、实验内容拷贝等现象，使得对学生的评价更客观、准确。
3 结语
翻转课堂所承载的教学理念和教学模式突破了传统的“以教为中心”的教学模式，在混合式教学的基础上引入了翻转课堂，打破了以教师讲授为主的教学模式，发挥了学生在学习过程中的主体地位。《建筑装饰设计》课程通过混合式“翻转课堂”教学模式的运用，使学生从原来讲台下被动接受知识的“观众”变为主动参与者，学生在教学任务的指引下有了更大的学习自由度，学生可以根据自身情况更好的安排学习，更有利于不同层次学生的学习。
参考文献：
[1] 张金磊.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（8）.
