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一个八九岁的小女孩，面对一盆芭蕉，她的小脑袋里在想些什么呢？每次浇水多麻烦呀，要是有一个东西可以自动给花草浇水多好啊。于是，一个小发明诞生了，这就是小学三年级学生吴莹莹的第一个发明――自吸水花盆。是天赋使然吗？我更愿意相信是后天形成的性格和培养起来的兴趣起着关键性作用。在吴莹莹三岁的时候，走起路来还略显蹒跚的她就被妈妈送进了芭蕾舞的殿堂。站在教室的角落里，她吓得发抖，吃惊地看着姐姐们随意做着那些让她不可思议的下腰、劈腿动作。从瑟瑟发抖地看着到亦步亦趋地学着，整整18年，艺术启蒙了她好奇的天性，赋予了她健康的体格，培养了她敢于尝试的勇气，更重要的是锻炼了她坚忍不拔的意志。这一切都对她的人生轨迹产生着润物无声的影响，十余年的发明创造之路，令人惊羡的一百多项发明，莫不源自于此。
其中，令她最满意的发明无疑是“OPEN书系”，它是由“OPEN书系快速检索装帧技术”和“速查字典”两项国家专利为核心的检索装帧技术。小小的它有着大大的荣誉：2000年“速查字典”在诺贝尔奖得主杨振宁发起的“亿利达”（四川省）青少年发明大赛上夺得一等奖第一名；2004年获得第四届“挑战杯”全国大学生创业计划大赛金奖，并获得最高奖――最佳创意奖。目前，OPEN书系正在和新加坡鸿国国际集团洽谈合作事宜，从该公司获得的海外风险投资高达300万。就是这样一项国家专利，你也许根本想不到其核心技术问世的时候，吴莹莹还是个小姑娘，那一年，她15岁。
讲起OPEN的由来，吴莹莹说她小学毕业的时候，语文成绩非常优秀，这得益于学校和家庭对她的教育都特别重视基础，具体体现在查字典上，稍微有疑问的地方都要过手去查一遍，这样的经历导致她从小就有一个非常非常漫长的检索经历。所以上了初中就产生将这个检索过程变得简单些的想法；初二想到分层，具备了二维坐标的思想；初三就开始寻找一些具体的方案，比如打口、染色，让二维的立体坐标在字典上建立起来，完成了快速检索的机制。不久，“速查字典”成品就问世了。
听起来似乎很简单、很顺利的过程，其实每一次进展的取得都是艰辛而曲折的，需要夜以继日的思考和试验。而在这个过程中，她非常感谢父母和老师，他们没有因为担心她耽误学习而限制她的特长和兴趣，给了她足够的时间和空间去发挥自己的想象力和智慧。特别是在OPEN就要喷薄而出之时，正是中考前学习压力最大的时候。吴莹莹至今还清晰地记得老师在上面讲课，而她在下面偷偷地用剪刀裁剪字典、设计打口的“嚣张”场景。结果，OPEN成功诞生了，吴莹莹也顺利考入了四川省重点中学石室中学。
现在，OPEN已经发展了三代八类产品，广泛地应用于各类工具书、教材等一切按章节编排的书籍。据统计，仅OPEN书系中的中文拼音检索工具书一个产品，就能为一个学生从小学到大学毕业节省325个小时。
ACM之路：痛苦源自精彩
在博客里，吴莹莹写到最令自己伤心的事就是痛失ACM金牌。她用“痛苦源自精彩”这句话来总结这次失利，她的表情十分淡定，然而眉目之间仍掩不住些许失意。
十二年前，吴莹莹在老师的指引下开始了程序设计竞赛的漫漫征程。从此以后，假期、周末甚至午休都成了奢侈，海量的竞赛题训练成了课余的休闲。每一道题目都隐藏着无数的陷阱，需要用智慧、技巧，更需要用耐心和信心去征服。在近似魔鬼集训的岁月里，她收获了眼泪、收获了痛苦，但对知识的渴求和必胜的信念从未因此有过丝毫的动摇。因为在泪水和痛苦的洗礼中，她更多品尝到的是战胜赛题的得意、获取知识的愉悦和不断进步的兴奋。终于，割麦的季节来了，2005年，吴莹莹作为队长率领北京师范大学代表队获得了第29届ACM国际大学生程序设计竞赛亚洲总决赛的银牌，亲手实现了师大在国际大学生程序设计竞赛历史上奖牌零的突破。正如她自己说的那样，“痛苦源自精彩”，因为她离金牌曾经那么近。
一路披荆斩棘进入总决赛，吴莹莹和另外两个同学在赛场上拿到题之后就乐了，初步判断只有一道题不会做。ACM一般是八到十道题目，根据往年的经验做出四道题以上就是相当厉害的了，五六道题基本就保住金牌了。想起当时的情景，吴莹莹记忆犹新：“我们当时是一阵狂喜，拿起题就开始做。五个小时的比赛时间，我们三个人在前四个小时一直处在狂喜之中做了六道题，但是一道题都没有做对。最后一个小时的时候大家都有想哭的感觉。我当时都有点吓懵了，另一个女孩子就在那里一言不发地不停地算，另一个男孩子冲出赛场用冷水直接冲头，全身湿淋淋地就跑回来了。还好，最后一个小时拼出了三道题，而且有一道题是全场只有我们队做了出来。”
由于题目比较诡异，那次比赛所有参赛队的成绩都不太好，做对三道题以上就可以获得金奖。虽然她们也做对了三道题，但由于主办方并未按照ACM的惯例对金奖名额按照现实情况做出调整，因此限于金奖名额的规定，北京师范大学获得了银牌。但是，谈到比赛失利的原因，吴莹莹不愿强调客观的因素，而是将自身的得失谈得很透彻。“我们能够做出全场都没有做出的题目，足以说明我们自身的实力。但是，作为队长，我对那次比赛要负很大的责任。首先，虽然我参与ACM的主持和替补做了两年，但是包括我在内的三个队员居然都是第一次参赛，经验不足直接影响到我们在赛场上的判断力，比如那道一开始就被我们认为不会做的题目，其实是我们想得太深了，以为需要非常高深的算法才能解答，轻易就放弃了，事实上那道题用最简单的方法就可以算出来，而我们就没有想到用简单的方法去闯一闯。其次就是心态问题，我没有能够协调好整个团队的心态。”
ACM对于吴莹莹来说，竞赛之外拥有更多的精彩。进入大学之后，她成为了ACM众多志愿者中的一员，负责ACM在亚洲竞赛开展、宣传组织等方面的基础活动。由于对ACM的热忱和执着，一年以后被任命为ACM亚洲区协调人，承担了大量ACM美国和中国以及亚洲其他一些国家的联络工作。其间，努力促进亚洲地区比赛的开展，达到了ACM亚洲参赛人数历史上最大幅度的增长，并为中国夺得世界总冠军的骄人成绩贡献了力量。2005年11月15日，吴莹莹当选了ACM亚洲助理主席，成为了第一个进入ACM主席团的中国人。
参差多态乃是幸福的本源
这是大哲学家罗素的名言，可以说是吴莹莹多彩人生的最佳注脚，而她一直享受其中。
在参加ACM比赛之外，2005年吴莹莹还获得了全国大学生数学建模大赛北京市一等奖，今年更是一举夺得国际大学生数学建模竞赛全球总决赛的二等奖。比赛的过程是艰辛的，特别是一些重要的比赛往往安排在我们国家的传统节日期间，选手们失去了很多和家人相聚的美好时光。然而，谈起去年中秋节参加全国大赛和今年大年初二到初八参加全球大赛的经历，说到老师们如何和大家一起分享月饼，而寄出参赛论文时又是如何因超重致使国际特快专递邮费翻了一倍的时候，吴莹莹眉目之间绽放出笑意，可见她在充分享受那份甘苦自知的记忆，那里面除了得奖的幸福，更有着师恩的难忘和友情的珍贵。
进入北师大的时候，吴莹莹并未选择任何与计算机或发明相关的专业，而是出人意料地选择了心理学专业。她说：“我意识到人类痛苦的根源并不是由于技术不够发达，而是内心不够安宁。由此，我选择了心理学，并努力用自己在心理学上的专业知识，解除人们的困扰，致力于化解世间愤怨，解除人们的痛苦。”她主持了两项北师大的本科生科研基金，其中《科技创造性人才成因分析》已经由国际发展心理学最高会议ISSBD接受；论文《大学生自主性动机发展特点与跨文化研究》入选我国心理学的最高学术会议全国心理学大会，并于今年4月出席了在德州奥斯汀举行的美国心理学会SWPA会议；她编写的《数据结构――角色划分》一书将由机械工业出版社出版，参与编写的《算法艺术与程序设计竞赛》在程序设计爱好者中收到广泛欢迎。
所谓“读万卷书，行万里路”，作为骨干，吴莹莹参加了教育部重大攻关项目――创新人才与教育创新研究。在创造力研究的过程中，为了选取被试，获取试验数据，她走访了北京、上海、成都等地多所学校，并远涉大洋彼岸，足迹遍布哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、德州大学等多所海外高校，采访高创造力人才，并与海外专家交流，听取建议并获得进一步研究的资料。
拥有十八年舞龄的她，已经达到了北京舞蹈学院芭蕾舞分级考试四级以及中国民间舞九级。主修傣族舞之后，吴莹莹以《春之印象》为代表作参加了各类文艺演出，包括中央电视台五四青年节文艺晚会、北师大一百零一年校庆演出和“我心飞翔”首钢工人慰问演出等等。作为学校英语演讲协会会长，她于2005年2月代表中国赴美国哈佛大学参加了“模拟联合国”会议，并在会上就人道主义工作者的法律援助问题发表意见。曾经获得北京师范大学田径运动会跳高比赛全校第二名的她还积极参加长跑、攀岩、骑马等多项活动，她说要以良好的体格，为祖国健康工作五十年。
或跃在渊，进无咎也
引言
有效的课堂提问不仅可以激发学生学习英语的兴趣，还可以培养学生独立思考问题和解决问题的能力。尽管课堂提问一直是语言教学研究的焦点，受到国内外研究者的关注[3]p41[7]p164，但是在大学英语教学实践中，课堂提问仍存在诸多问题。因此，有必要对大学英语课堂提问中存在的问题和课堂提问策略进行深入研究。
1.大学英语课堂提问现状及存在的问题
本研究运用问卷调查的方式，对笔者所执教学校会计专业的480名学生和8名英语教师进行为期两年的跟踪调查，对学生和教师进行问卷调查、访谈和课堂观察，以研究大学英语课堂提问中存在的问题及相应的提问策略。笔者发现，教师课堂提问在提问数量、提问模式、提问对象、提问类型、等待时间、教师反馈等方面存在一些问题，具体如下：
1.1提问数量较少
课堂上，教师讲解的时间长，大约占到一节课时间的60%。大一年级每节课平均提问数量为28个，大二年级上学期每节课平均提问数量为25个，大二年级下学期每节课平均提问数量为19个。由此可见，大一、大二年级提问的频率呈下降趋势，提问数量逐年递减。其中，62.5%的教师表示授课内容量大，但是课时紧张，为了在有限的课时内讲完内容，只好压缩课堂提问的数量，37.5%的教师认为学生反感课堂提问量过多，过多会挫伤基础薄弱学生学习英语的信心和兴趣。尤其是大二下学期，由于学生要准备大学英语四级考试，教师的讲课重点是四级备考，因此课堂活动以教师讲解为主，师生互动的活动很少，教师提问的次数也较少。
1.2提问模式单一
通过课堂观察发现，在两个学年的课堂提问中，教师提问数量占课堂提问总量的87.5%，学生提问数量很少，仅占提问总量的12.5%。通过访谈部分学生发现，学生学习英语的兴趣、认知风格、自我效能感等个体差异因素与课堂提问有一定关系。英语基础好、自我效能感强且认知风格与教师匹配的学生，能很好地与教师互动，对于教师的课堂提问，他们应答自如。相反，英语基础薄弱，加之自我效能感弱、性格内向等因素，使一些学生对教师所提问题望而却步，他们生怕回答错了老师的问题，不能积极地参与课堂活动。
1.3提问对象不合理
在被调查的学生中，有75%的学生表示教师经常提问坐在前排和中间的学生，很少提问坐在后面的学生。坐在后面的学生由于长期得不到教师的关注，渐渐失去了英语学习兴趣，上课时不能积极地参加课堂活动。长此以往，形成恶性循环，全班英语出现好差明显的层次区分。10%的学生表示教师依赖花名册随机点名回答问题或者按照座次表顺序点名回答问题。这种提问方式缺乏针对性，无法体现问题难度与学生实际能力之间的关系，随意性大。有时教师会让一个成绩很好的学生回答一个简单的问题，而让一个成绩稍差的学生回答一个相对难的问题。这样就会让成绩好的学生感到问题没有挑战性，上英语课并未学到什么，而成绩稍差的学生认为问题太难，挫伤了自信心，上英语课时容易感到紧张焦虑。15%的学生认为教师习惯于面向全体学生提问，而非单独让某个学生回答，有时课堂气氛很热闹，但是有时学生根本没有听明白是什么问题，教师就一带而过了。
1.4提问类型片面
展示性问题只是针对语言知识的浅层记忆问题，而参考性问题则是针对文章主题、背景知识、深层理解等交际层面提出的问题。在教师提出的问题中，展示性问题多于参考性问题，展示性问题约占提问总数的85%，参考性问题约占提问总数的15%。教师在课堂上提问过多的展示性问题，会扼杀学生创造性思维的发展，无法提高学生的英语表达能力。
1.5等待时间不足
对8位教师的访谈结果显示，由于课时紧张、教学内容量大，教师不能给予学生充足的等待时间。87.5%的老师是提问完一个问题，不足1秒就让学生回答，如果学生回答不上，教师就直接给出答案。这种做法实际上剥夺了学生思考问题的权利，挫伤了学生参与课堂活动的积极性，使学生更加依赖教师，丧失独立思考的能力。
80%的学生表示教师课堂提问等待时间不足，讲课节奏过快，来不及消化所讲内容，一节课就上完了，这样让学生对教师产生抵触心理，降低学生学习英语的积极性。15%的学生认为课堂提问等待时间不足，剥夺了他们独立思考问题的机会，久而久之，他们懒得动脑筋，被动地接受教师传授的知识或者观点，英语课堂变得索然无味。5%的学生对课堂提问等待时间不足持无所谓态度。这些学生不会认真思考教师所提问题，认为回答对错都无关紧要，教师的提问在他们看来毫无意义。
1.6教师反馈简单
65%的学生表示教师较少或者没有对学生的答案及时给予评价。教师对答案的反馈信息很简单，只是用“对、错、好”等模糊性的语言一语带过，并未就学生的答案进行详尽细致的点评。15%的学生表示教师不会对学生的答案点评，如果提问一个学生回答不上来，则教师会立即让另一个学生回答，有时一个问题教师会连续叫几个学生回答。对于连续叫几个学生都答不出的问题，教师会直接给出答案而不予解答，草草而过。学生认为这样做有点浪费时间，教师应给予学生适当的提示，引导学生找出问题的答案。20%的学生认为学生回答错了，教师会立即纠错。教师对于学生错误的低容忍度，会导致学生英语学习自我效能感的下降，同时挫伤学生学习英语的积极性。
2.大学英语课堂提问策略
2.1适当增加提问数量
教师在备课时，应根据课程内容需要设计一定数量的问题，而且问题的量要适度，不可过多，也不应过少。教师在设计问题时，要考虑问题的可操作性与重要性，不可为了设计问题而设计问题，每一个问题的提出都要切中讲课内容的重点和难点，起到激发学生兴趣、启迪学生思维的作用。此外，还要根据学生的个体差异特点，例如认知风格、学习动机、自我效能感、模糊容忍度等设计相应的问题。
2.2灵活调整提问模式
依据学生的语言能力划分学习小组，四个学生为一组，每组成员既有英语基础好的学生，又有基础稍差的学生。教师在讲授新课内容之前，提前布置好自主学习内容，每个小组就所学内容进行组内自主学习。之后每个小组推荐一名代表作为发言人，代表实行轮换制，即小组中的每一个成员都有做代表的机会。每个小组的发言人在课堂上提问在自主学习中遇到的问题。
小组成员分工明确，每个成员负责不同的学习任务，每个成员针对所学内容的难点疑点提出自己的问题，然后小组成员共同商讨决定哪些是共性问题，哪些是个性问题。小组成员合作学习，共同解决问题，对于小组成员都无法解决的个别疑难问题，可以在课上提问，由其他小组成员予以解答。如果其他小组成员解答不出，教师可以对问题进行详细解答，并对小组自主学习情况进行点评。小组课堂提问表现计入小组成员的平时成绩中。笔者通过对学生的访谈发现，85%的学生比较赞同这种计分方法，认为这样做可以激发学生课下自主学习的热情，还可以锻炼学生解决问题的能力。
2.3合理选择提问对象
教师提问时要关注坐在教室后面和平时上课回答问题不积极的学生。对这部分学生要多提问，但是注意问题的难度与学生实际语言能力的关系，问题难度不能超过学生的实际能力范围之外，否则会挫伤这些学生回答问题的自信心和勇气。教师还要注意提问的语气、态度等易引起学生情感体验的因素，使这些因素成为学生积极思考回答问题的助推力，而非阻碍学生回答问题的阻力。教师在进行课堂提问时，还应该采用适当的竞争激励机制，对主动回答问题的学生给予加分。
2.4恰当选择提问类型
教师在课堂教学中应该按照学生的个体差异特点，合理设计参考性问题和展示性问题的比例。展示性问题是与单词、短语、句子结构和课文理解相关的封闭式问题，这些问题的答案是相对确定的，是对所学内容的复习回顾。参考性问题是指问题的答案不确定的开放式问题，这类问题需要学生经过思考、分析和推理才能成功解答。研究发现，参考性问题需要学生进行更多思考，回答时要用更多的词汇、更长的句子，有利于学生应用目标语言，增加语言的输出，最终促进语言的习得[1]p48。当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语[5]p105。
在进行课堂提问时，对于语言基础好的学生，教师可以设计一定量的参考性问题，引导学生积极思考，培养学生高水平的认知思维发展和解决问题的能力。如果课上时间紧张时，则教师可以把这类问题留作课下作业，学生课下以学习小组为单位完成，以书面形式或者口头形式在下次上课前交给教师。对于语言能力一般的学生，教师提问应该以展示性问题为主，侧重检查学生对所学内容的掌握，强化学生的语言基础知识，目的是让学生对所学内容进行复习和再记忆。
2.5适当延长等待时间
教师提问后，要给学生留出足够的时间思考[2]p11。有学者指出，展示性问题等待1～2秒左右为宜，而参考性问题的等待时间需要适当延长[4]p154。研究认为，如果教师在提问后延长等待时间，就会有更多的学生参与到课堂活动中，当提问后的等待时间延长为3～5秒时，学生回答问题的效果最佳。如果增加等待时间，则学生回答问题的次数将会增多，回答时将更有信心，答案也会变长。除此以外，学生会对其他同学的回答敢于进行挑战或者加以改进，而且会提出更多其他的解释[5]p105。因此，教师在提问后应适当延长等待时间，根据问题的难易度和学生的认知水平、语言能力灵活调控等待时间，可提高课堂时间利用率，强化提问效果。
2.6给予恰当反馈信息
教师的反馈分为肯定反馈和否定反馈两种，研究表明，肯定反馈比否定反馈更有效[6]p36。课堂观察发现，教师对于学生的回答给予适当的肯定反馈，能增强学生回答问题的自信心和提高学习英语的兴趣。教师对于学生的反馈信息要客观，切记夹带教师对学生的主观评判。通过对学生答案的点评，要让学生看到自己在英语学习中的进步与不足。此外，教师对学生答案的错误容忍度要相对提高，不要急于纠错，应该引导学生发现错误并且改正。这样学生会对问题有更深理解，同时教师对学生的委婉提示是对学生的鼓励和信任，有助于学生反思能力的培养。
结语
课堂提问是课堂教学中的一个十分重要的环节，是决定课堂教学效果的一个重要因素。本文以问卷调查的方式分析了大学英语课堂提问中存在的问题及策略，其中，有些策略还需要教师在教学实践中验证。在教学实践中，教师要从提问数量、提问模式、提问对象、提问类型、等待时间、教师反馈等方面不断探索总结适合学生个性特点的课堂提问策略和课堂提问方式，让课堂提问真正起到强化课堂教学效果的作用。
参考文献：
[1]Brock，C.A.The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarterly，1986，20：47-52.
[2]Ellis，K.Teacher questioning behavior and student learning：What research says to teachers[DB/OL].the ERIC database，1993.
[3]Gall，M.D.Synthesis of research on teachers’ questioning[J].Educational Leadership， 1984（42）：40-47.
[4]陈琰.浅谈大学英语课堂提问及策略[J].科技创新导报，2010（27）：154.
