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大学生是祖国未来的建设者和接班人，因此，高校推进大众化具有重要意义。一方面，它有利于大学生在多种意识形态面前辨别真伪，坚定自己的科学信仰；另一方面，在互联网日益发达的今天，它能够应对新媒体技术对学生思想政治教育带来的挑战。另外，由于经济成分和经济利益多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业方式多样化日趋明显，使得大学生思想困惑、疑虑逐渐增多，推进高校大众化也是应对大学生思想困惑和现实压力的需要。
2、高校大众化教育存在的问题
推进高校大众化关系到广大青年学生的未来，同时也关系到国家的长远发展，是一项艰巨的任务。然而，当前的高校大众化教育却存在一些问题。
2.1教育者和受教育者的地位不平等
马克思曾指出："人是主体，自然是客体。"[2]在教育过程中，教育者和受教育者都是人，因此二者都应是主体。而在传统的教育过程中，由于教育者与受教育者存在着知识经验的差距，教育者据此在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被当做客体，经常被视为打造的工具，其能动性被否定，在大众化过程中扮演听者的角色，居于下位。这种不平等就可能导致受教育者被边缘化。在这种不平等关系的大众化过程中，其效果是不会理想的。
2.2教育内容理论性太强，与受教育者个体实际联系较少
要推动社会向前发展，最终是要靠人来完成的。因此，它首先必须是为人服务的。而现在的高校的教育内容有些比较深奥，与生活实际脱节，较少关注学生的内在需要和他们成长的渴望，因此，受教育者认为这些大众化内容是那样的高大、遥远，认为这些内容好像与自己毫无关系。高校大众化教育的内容应建立在人与人之间理解的基础上，应出自于人性的追求和需要。一旦这些内容脱离或背离这一理解时，就会变成"空壳"。
2.3教育方法简单僵化，跟不上时展
传统的高校大众化教育的方法是单一的灌输法，由于教育者是主体，他们往往采取的就是"我说你听"的方法，全然不理会台下受教育者的想法与感受，这种"填鸭"式的方法具有明显的霸权性、高位性、控制性、奴役性，同时它毫不考虑受教育者复杂的、实际的情况，有明显的简单倾向性。这种方法只会造成受教育者对大众化教育的抵触和反感，致使大众化教育在人们心中的地位发生严重倾斜。
2.4教育目标整齐划一："标准化的产品"
由于在教育过程中，受教育者仅仅被看做是教育者可加工、塑造的"产品"。因此，教育者的目标就是生产出标准化的"产品"。这种标准只注重大众化内容的体系化，而忽视受教育者的实际；只注重大众化的一般性和目标性设置的整齐划一性，对受教育者的要求是"一刀切"，而忽视受教育者的自尊、兴趣、情感、态度、个性差异；只注重大众化的社会需要与社会价值，而忽视学生个体需要与个体价值，导致大众化教育目中无人。[3]这样的大众化教育是没有生机可言的，其实效性是不理想的。
3、主体间性--高校大众化教育的新视野
3.1主体间性的含义及其发展
主体间性是主体间关系的规定性，指主体与主体之间的相关性、统一性，调节性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它以个人主体性为基础。如果人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。[4]因此，主体间性是在主体性基础上建立的，不是对主体性的完全否定，而是对主体性的一种超越。
最先提出主体间性一词的是现象学大师胡塞尔，他认为每个人都是一个"自我"，这些"自我"拥有一个共同世界，世界即使我的，也是你的，他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成为一个共同体，单一的主体性也因之而过渡到主体间性，这种主体间性是通过"共现"、"统觉"、"移情"而实现的。在这之后，海德格尔认为主体间性是主体与主体之间的共在，是我与他人之间生存上的联系，是我与他人对同一客观对象的认同。伽达默尔则认为主体间性是指对解读活动中读者与作者之间交互作用的首肯，是指主体间的"视域交融"。而马丁·布伯对于主体间性的开拓，在于他认为主体性的"我－它"的关系，是非本质关系，而主体间性的"我－你"关系式是本质关系，应从"我－它"走向"我－你"。哈贝马斯认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通，道德同情，主体的相互"理解"与"共识"。这些理论都丰富和发展了主体间性。
3.2主体间性高校大众化教育坚持的原则
3.2.1教育双方地位平等原则
地位平等，也就是说在教育过程中教育者和受教育者都是主体，具有平等的地位。因此，要实现地位平等，需要双方共同努力，一方面，教育者本身就比受教育者在学识上有优势，但不能把这种优势扩大化，用这个优势来压制学生，而是"传道、授业，解惑"。另一方面，受教育者也要认识到，虽然现阶段在知识上有劣势，但这只是暂时的，教育双方都有说的权利，也都有听的义务，而且自己在人格和法律上都是与教育者平等的，不存在谁高谁低的问题。
3.2.2贴近生活注重实践原则
虽然是一门理论，但理论最终是来源于实践，并且是要付诸于实践的，而高校大众化教育面对的是广大的青年学生，因此，其教育内容应该是更生活化，更易理解，更贴近大学生的生活，而不是将这些理论束之高阁，让学生难以理解。同时，理论还要放到实践中去让学生检验，从而加深对理论的理解，让他们最终能够做到理论与实践相结合，从而不断推动高校大众化教育向前发展。
3.3.3双向互动沟通理解原则
沟通理解就是教育双方要将心比心，设身处地，换位思考，要互相包容与欣赏。而沟通理解又是建立在双向互动的基础之上的。个人的发展就"取决于和他直接或间接地进行交往的其他一切人的发展"。[5]而要在高校大众化教育过程中实现受教育者的发展就要与他人交往，即与教育者进行互动，要摆脱过去那种教育者独语的局面，师生之间你来我往，在互动中学习。
4、主体间性视域下高校大众化的实现路径
4.1思想政治理论课要从"单向灌输"向"双向互动"转变
过去，教师是单一的知识传授者，学生是被动的知识接受者。随着学生获取知识与信息渠道的不断增加，教师应从知识传授者向课堂教学活动的组织者转变，为学生探求知识和真理做出指导和评价；学生也应从被动接受知识转变为主动参与、学习、研究新知识和新思想。在学生的参与和教师的指导中实现双方的互动，充分发挥学生的主体性，教师的指导性，在互动中促进每个学生的成长与发展。
对于大学生关注的热点难点问题，思想政治理论课教师不应直接回答是或不是，而是应该组织学生进行调查，在此基础上，通过讨论、辩论等让广大学生能充分参与进来的方式进行研究。最后，澄清模糊认识和错误认识，从而提高大学生明辨是非的能力。
随着互联网越来越发达，高校思想政治理论课还应做好师生之间的网络互动。师生网络互动可以通过邮箱、博客和校园网络平台等来实现。学生可以通过发邮件和回复博客的方式提出自己的疑惑，教师应及时给予答复。校园网络平台则可以设置教学BBS，将其分成闲聊区、各类学术问题讨论区、疑难问题解答区等等，学生根据自己的兴趣参与各个区主题问题的讨论，和老师同学交流自己对某一问题的看法和学习心得，从而实现师生之间的网络互动。
4.2学生工作人员通过"交往式"思想政治教育加强与大学生的交流互动
思想政治理论课是推动高校大众化教育的主渠道，除此之外，学生工作人员与大学生的交流互动也必不可少。这里学生工作人员主要指辅导员。
以往，辅导员与学生之间的交往仅仅停留在"公务型"、"事物型"交往的层面，师生之间更多的是单向传达，而缺乏心灵的沟通。叶澜教授曾指出，"教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。"[6]可见，教育活动是离不开交往的。而这种交往是辅导员与学生之间平等真诚的交往。辅导员与大学生的交流是多方面的，其形式也是多种多样的。辅导员可以通过组织班级座谈的方式与学生交流互动，也可以采取个别谈话的方式。辅导员还应深入学生生活，了解学生的情况，及时解决存在的问题。同时，也要充分利用网络，和他们在网上进行交流，辅导员除了运用邮箱，博客，校园网络平台外，也可以尝试用QQ、MSN等这些比较随意的方式。当然，还要充分地正视和尊重学生的心里世界和内在需要，讲究教育的科学和艺术，在师生创造性的交往中，建立一个互动、对话的和谐教育生态环境。
4.3党团组织通过形式多样的活动加强与学生的交流互动
党团组织就是指学校党委、宣传部、学工部以及各个学院的党委、团委。过去，党团组织组织活动的次数少，而且缺乏与学生的交流和沟通。因此，党团组织应改变这种方式，让学生从筹划到实践真正地参与其中。首先，要确定活动的内容。这就要通过调查来获知学生到底想要学习什么样的知识，然后定下主题让党委、团委的学生干部去组织筹划，教师负责指导。诸如举办专题讲座，要先了解学生的思想困惑是什么，想解决什么问题，然后有针对性的讲解，要让学生觉得听完之后，能够运用这些理论去解决实际问题。其次，要注意活动组织的形式。组织活动一定要以学生喜闻乐见的形式呈现在他们面前，如辩论、知识竞赛、主旋律电影和政论片等都是学生喜爱的形式。这样，学生才愿意参与进来，才能让他们感受到的魅力所在。最后，要进行活动总结。学生在老师的指导下进行总结评价，这样才能在以后的活动中扬长避短。由于整个过程都是学生自己在组织参与，因此，他们的积极主动性就很容易被调动起来。
除了组织校内活动，党团组织还应将活动延伸至校外。如围绕当地旅游资源，开展红色旅游，让学生在参观的过程中接受爱国主义教育；利用地方教育资源的优势，在校外建立教育基地，组织学生参观学习，现场接受思想政治理论教育；党团组织还应深入社会，利用学生的假期和课余时间组织诸如"三下乡"这样的活动，让广大学生在参与的过程中学到新知识，寓教育于实践中。
参考文献：
[1] 冯刚.高校大众化研究报告（2009）.光明日报出版社，2009：79
[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（2）[M].人民出版社，1972：88
[3] 张耀灿.思想政治教育学前沿[M].人民出版社，2006：368
[4] 尹艳秋、叶绪江.主体间性教育是对主体性教育的超越[J].教育研究，2002(2)
一、引言
我国的法语专业教学已有百年历史。据不完全统计，全国法语学习者已达10万人；开设法语专业的大中院校也呈急速上升趋势，在2003年—2010年的8年内增长2倍，其数目已达百余所。如何培养高端的法语人才，激发学生的学习热情，已成为国内所有设立法语专业的高校共同肩负的使命。
随着现代科学技术的发展，计算机在教育领域得到了空前的发展。计算机游戏在教育中的使用已经成为研究者长期关注的焦点。目前，虚拟现实技术应用于外语教学已经成为我国英语教学的热点问题之一，我国法语界在这方面显然滞后。《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》明确提出：“信息化是当今世界发展潮流，是国家社会发展的趋势，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本，教育信息化是国家信息化建设的重要基础。”鉴于此，笔者认为应该把现代化的技术手段，如虚拟现实技术应用于大学法语教学中，这是法语教学的发展趋势，并不是哗众取宠。
二、网络3D虚拟游戏的发展历程及其教育意义
网络游戏最初是以MUD的形式出现的。1978年，一位英国大学生开发了一个名为multi-user dungeous（多用户城堡，英文缩写MUD）的计算机程序。MUD是一个多用户探险游戏，它主要以文本表示为基础，以客户机/服务器模式运行，是一个通过网络连接的、多用户参与的、可由用户自主扩张的虚拟现实环境（Bruckman，1992； Curtis，1993； Cassidy，1994）[1]。
后来MUD发展成为一个面向对象的程序即Mud Object Oriented（MOO），它通过对由各种MOO对象构成的核心数据库的共享向用户提供虚拟社会环境。它允许用户在MUD虚拟世界中，通过编写MOO代码创造对象，并为创造的对象定义可具有的行为（Hayes & Holmevik，2001）[2]。这样实际上就是用户创造和扩展了他们的虚拟空间环境。
随着计算机科学技术的发展，虚拟现实技术应运而生。虚拟现实技术简称VR（Virtual Reality），其典型的应用便是以Second Life（法语名为Sim 2）为代表的高级网络3D虚拟游戏。该类网络游戏除保留了先前基于文本的探险游戏的一些主要特征外，还集三维图形生成技术、多传感交互技术及高分辨显示技术于一体，生成三维逼真的虚拟环境，整合了基于视听技术的新交互特征（使用者戴上特殊的头盔和数据手套等传感设备，或利用键盘与鼠标等输入设备，便可以进入虚拟空间进行实时交互）而具有潜在的教育价值（隋志娟，2004）[3]。
网络3D游戏不仅具有传统游戏的趣味性、目的性和自由性的特征，还融合真实情景性、互动性等与学习相关的属性。它所创造的虚拟环境能够支持同步或异步的、基于文本或视音频等多种方式的人机和社会交互并且为人们在虚拟世界中的协作学习提供了可能。在虚拟环境中，学习者能够运用多种感知，如听觉、视觉学习语言。游戏的高沉浸感使他们暂时忘记现实生活，身临其境般地进入到虚拟的学习世界中来，提高他们的注意力，更好地获得知识（Micka？觕l Roy，2012）[4]。另外，网络虚拟游戏的“非生产性”要素还能让学习者感受到一种归属感和认同感，因为这种游戏活动不带有任何物质上的利益。网络3D游戏的上述潜在教育价值能够很好地支持语言学习，而语言学习理论的发展则为网络游戏在语言教学中的使用奠定了理论基础。
三、网络数字游戏适用于法语语言学习的理论基础
1.从建构主义学习理论的视角看虚拟数字游戏所具有的潜在语言学习优势
建构主义，又称建构—阐释主义，是认知理论的一个分支。该理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，后来，许多心理学家和教育学家，如维果斯基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从不同的角度做了进一步的研究，丰富和发展了建构主义的理论。
Kafai和Resnik是当代建构主义领域比较有影响力的两位心理学家。他们在1996年出版的Constructionism in practice：Designing， thinking and learning in a digital world[5]一书中，提出了关于建构主义的学习理论的基本观点：学习是学习者在一定的情景即社会文化背景下，在已有的经验与知识的基础上，通过与其他人（教师和学习伙伴等）的交流、协作，并利用必要的学习资料，最终以意义构建的方式来实现的。建构主义的学习理论突破了以“教”为中心的传统教学观，强调学习者的主体地位，学生要充分发挥其自主性，教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者和帮助者的作用。
借助虚拟现实技术，网络3D游戏为学习者创建了一个非常优秀的建构主义的学习环境：学习者进入计算机支持的丰富的情景化活动中，通过与他人的文本的、视听的交互、协作，参与知识的构建。在这个环境中，学习者由被动接受者转变为主动参与者，成为学习的主体，学习团体或者协作团体是重要构成部分，教师不是学习的管理者和控制者，而是学生法语学习过程中的引导者、指导者。从这个意义上来看，网络游戏提供的学习环境能够瓦解传统课堂教学中的传统的师生间、优生与差生间的等级关系，在一定程度上实现了人际交往的平等性。学习者的匿名性可以保证每个人自由的发言、自由的倾听，对于协作学习十分重要（邵瑞珍，1997）[6]。
2.从情景认识理论的视角看虚拟数字游戏所具有的潜在语言学习优势
“情境”即context。原意为上下文、文章脉络之意，也就是说教学应该让知识成为脉络和体系，这样能增强学习者的学习效果，提高学习效率。情景认知理论是在心理学理论和其他学科理论基础之上，产生于20世纪80年代的重要学习理论。其代表人物布朗、科林斯与杜基德在1989年出版的著作Situated Cognition and the Culture of Learning（《情境认知与学习文化》）[7]中，提出了情景认知理论的基本观点：知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分。他们强调的是知识来源于真实的活动和情境，知识只能在运用的过程中才容易被完全理解。而网络3D游戏的设计几乎都是以现实生活中的情景为背景的，它使语言与具体情境相结合，给语言学习者提供了一个理想的环境。学习者玩游戏的过程就是与环境、伙伴交互的过程：接受新的知识，传播已有的知识。在这种接受与传播的循环往复中，锻炼听、说、读、写等技能，实现语言知识的完全理解。
根据前苏联著名心理学家，情景学习理论的先驱维果斯基的社会文化理论，情境认知理论中的学习是一种文化适应，认知过程是学习者实现文化适应的过程，即学习者在文化实践过程中，通过观察和反思周围人的行为，接受相应的观念，模仿相应的模式，从而得以规范自身行为。在网络游戏提供的绝佳的学习环境中，学习者通过提问、澄清等形式，更清楚他们在语言使用中的错误（包括语音、词汇、语法、内容、语篇等方面）。也就是说，交互使学习者发现自己的语言形式与较高水平者的差异，这些差异使学习者必须思考自己的语言问题，重新调整自己的语言表达，提高自己的表达水平以达到顺利交流的目的。文本、语言等多种交流渠道提供了即时反馈和永久性记录，便于对自己的语言形式输出进行监控，便于在交流中解决问题。著名的语言学和文学研究者James Paul Gee在其2003年出版的著作What video games have to teach us about learning and literacy？[8]中就指出，游戏可以作为“完整的教育实践模型”整合到现有的学校教学课程中，它能够让学习者在交流中解决问题，并把解决问题的能力应用到其他领域，积极发挥游戏的知识获得与学习的作用。
因此，与传统教学相比，网络数字游戏具有以下潜在的语言学习优势，如下表（表1）所示：
四、国内外关于网络3D虚拟数字游戏法语语言学习研究的典型实例
1.国内基于网络3D虚拟数字游戏法语语言学习研究现状
笔者以中国期刊全文数据库、中国博士论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库为样品来源，分别以主题：“游戏化学习”、“游戏式学习”；时间：2000—2012年；范围：全部期刊；匹配方式：模糊等进行检索，剔除无关样本，共获得与“游戏化学习”相关的文章样本113篇。从文章数量上来讲，把“游戏化学习”与“英语学习”相结合的文章共计100篇，而与“法语学习”相结合的文章只有6篇；从研究主题来看，国内关于游戏化语言学习主要以英语教学理论研究为主，且多侧重于小学英语游戏化教学的研究，而关于游戏化法语语言教学的文章还停留在以介绍无计算机辅助的纯游戏为主的刀耕火种的阶段，对游戏化学习的研究缺乏理论阐述，运用实验研究法等定量研究方法的文章更是屈指可数，对法语语言网络游戏化教学这种新型学习方式的介绍和理论分析的文章数量几乎为零。
2.国外典型的基于网络3D虚拟数字游戏第二外语学习研究实例
下面笔者将探究国外三个比较典型的基于虚拟数字游戏第二外语语言学习研究实例，以期为我国进行基于游戏化的法语语言学习提供参考和借鉴。
表2 以学习者为中心基于网络3D虚拟游戏环境进行第二语言学习研究实例
如表2所示，Micka？觕l Roy在2012年在法国南特市举行的关于语言教学法研究的国际研讨会上所做的题为Apprendre les langues dans un environnement virtuel hautement immersif？[4]（《高沉浸的虚拟环境中的语言学习》）报告展示了他所进行的混合式研究。该研究的研究对象是以法语为第二语言的德国中学生和以德语为第二语言的法国中学生，年龄在13～14岁之间，语言水平达到欧洲统一语言参考框架A2级。研究主要探究了中学生在网络3D虚拟游戏Thélème和角色扮演游戏中进行的法语聊天活动，并通过现场观察法，问卷调查、访谈、聊天转录分析（Micka？觕l Roy，2012）[4]，分析显示出以下数据结果：虚拟环境的高沉浸感和临场感对学习者外语语言交际策略的使用和发展非常有帮助。在本研究中，研究者为学习者配备了高仿真虚拟空间、头戴受话机等先进的虚拟现实技术，以便让他们身临其境地置身于角色扮演游戏Thélème的学习环境中，进行情景式对话，漫步于时空中，寻找合作伙伴，一起参与斯特拉斯堡教堂的重构。
DANT（Didactics assisted by New Technologies，即新技术辅助教学）项目是由欧洲社会基金和私人企业提供资金的在全意大利范围内展开的教学研究项目。在该项目中，研究者运用定性分析的研究方法，对意大利全国的中小学生运用游戏进行意大利语学习的效率进行了实验统计分析，主要目的是分析游戏与语言学习成绩之间的关系（Patricia Wastiau，Caroline Kearney，2009）[9]。研究者以学校为单位，把每所学校的学生按不同的年龄段分别分成两组，一组使用游戏进行意大利语学习，另一组不使用。数据分析结果显示：7～8岁段的两组的意大利语学习成绩之间出现了很大的差别：使用游戏进行学习的一组平均成绩为51.72，不使用的一组则只有48.50；而在9～10岁段的成绩分别为51.68和48.16。因此，网络游戏对于提高学生的外语成绩是相当有帮助的。
同样在欧洲，于2002年开展的信息与多媒体研究项目则是由丹麦政府提供资金支持。该框架下的一个小样本个案研究以12～13岁的丹麦H？覬jby小学5年级学生为研究对象，分析了“Sims 2（模拟人生）”、“哈利·波特和阿兹卡班的俘虏”等3D网络游戏对提高学生丹麦语语言能力和团队合作能力的影响（Patricia Wastiau，Caroline Kearney，2009）[9] 。数据分析结果显示：游戏的高现实感有助于学生对语言概念的理解，学生可以通过游戏实现既定的教学目标，比如区分单词的阴阳性并找出其区别。通过对学生问卷调查，研究者了解到超过半数的学生认为网络游戏能够激发其学习语言的动机，帮助其学习；90%以上的学生对他们的最终学习结果感到满意或者非常满意。教师的意见反馈说明了网络游戏能让学生高度投入学习，即使班上成绩最差的学生也能完全投入。
通过对上述三个典型事例的对比，笔者不难发现：在内容上，目前国外基于网络3D游戏环境下的第二语言学习研究主要注重应用与评价等实证研究；注重从语言社会交互的视角探究目标语的交互和合作人际关系的构建；注重在游戏化学习的潜力、游戏化学习作为外语教学中一个新兴的范例和游戏化学习中的外语教学设计问题等方面进行探讨；在研究方法上，注重采用实验研究法和案例研究法等实证主义方法进行游戏化语言学习的实证研究。
笔者还可以发现：国外基于网络3D游戏环境下的第二语言学习研究主要以日耳曼语族、拉丁语族的语言为主，其中针对网络游戏下的法语语言学习的研究还比较少，将游戏应用于中国环境下（学习者母语为非拉丁语和日耳曼语）的法语语言学习更是鲜有研究。因为以汉语为主的汉藏语族与日耳曼语族、拉丁语族大不相同，加之学习者所处的社会学习背景的不同，3D游戏应用于中国背景下的法语语言学习与应用于欧洲学习者身上的语言学习相比具有更大的挑战性，需要考虑和注意的因素更多。那么如何将3D游戏引入我国的法语教学，将游戏与传统教材很好地配合，达到教学目的呢？笔者将举例说明。
五、3D法语游戏作为教学辅助手段应用于课堂实例
1.将Thélème为代表的3D法语练习游戏（jeux exercices）应用于课堂实例
游戏介绍：Thélème是一款针对法语学习的多人在线角色扮演游戏。Thélème将玩家引入一个幻想的中世纪地区。这个地区由一个城市、一座城堡、一片鬼怪出没的森林、一些田地、一个平原和一座实验室构成。玩家将由不同的人带领完成游戏任务。每完成一个任务，玩家就能积累一定的经验值和财富值。玩家的经验值可以提高玩家的等级，其分值受到玩家与他人交流时法语字句的准确程度和质量的影响。虽然Thélème游戏的形式比较传统：玩家要创造自己的化身，单独或协作完成任务，级别越高形象越丰富（Thomas Constant， 2011）[10]，但是它给玩家提供了一个学习法语的绝佳语境：玩家进入任何一个游戏情境，点击游戏平面中的任何事物，该事物对应的法语单词就会弹出，并伴有单词的读音。此外，玩家可以与游戏情景中的人物或者其他玩家进行对话，教师在对话中的介入则有助于纠正玩家的语言错误，控制对话乃至整个游戏的进程，达到既定的教学目的。需要指出的是，Thélème中所有的对话都是有声对话，这让学习者把单词的拼法和读音结合起来学习，有利于学习者学习及时纠正发音。除此之外，玩家也可以与比其低一级别的玩家进行讨论，形成一个完全意义上的平等的交流，进一步熟悉游戏中使用的法语词汇。
教学对象：法语专业大一学生；法语水平：初级阶段。
教学目的：让学生识记一些常见肉店食品，比如牛排（le steak）、猪肉（la viande de porc）、面粉（le farine）、羊肉（viande de mouton），肥肉（viande grasse）、咸肉（viande salée）、肉末（（viande hachée）、肉馅（la farce）、肉排（la c？觝telette）等；掌握常见重量单位及货币单位，比如公斤（le kilo）、磅（le bascule）、欧元（l’euro）、美元（le dollar）等；学会如何付款，以及怎样讨价还价。
授课形式：向学生说明游戏的目的，消除部分学生的顾虑，使之真正认识到通过游戏也能实现同样的学习目标。进入Thélème游戏登录首页：http：///，师生每人注册一个账号，进入游戏。教师首先把游戏规则告知学生：用鼠标点击不认识的物品的图案，屏幕上会显示对应单词的拼写并伴有读音；遇到困难可向好友求助。该课前准备时间为5分钟。然后师生一起进入游戏的第三阶段：在城市的肉店购物。学生可自由发挥，与肉店店主进行对话，询问想买食物的价格，讨价还价，最后确定物品的重量并进行付款。教师通过文本和滚动的临场效果进行监控，并纠正学生所犯的单词或语法错误。教师需将该阶段的时间控制在15分钟以内，使之与课堂学习这个中心很好地结合。最后可让学生做一个游戏活动总结（le résumé），在让学生进一步熟悉常见肉类词汇的基础上，锻炼其总结归纳的能力。
该游戏作为辅助手段应用于法语教学的优点：该游戏短小精悍，可让学生很快进入角色，减少课前准备时间；有利于老师控制游戏进程，将整个游戏时间控制在20分钟左右，使其与学习这个中心相结合；学生能够运用听觉、视觉学习语言，提高学习效率；对话练习也相对简单和快速，有利于激发学生的学习热情；可快速评估学生的学习结果（游戏可自动检测学生对话的正误）。
主要缺点：游戏的娱乐性比较有限。
对传统教学手段的辅助作用：游戏场景与学习内容的联系非常密切，且贴近学生的日常生活；游戏中穿插了当课知识点或者已学知识点，既激发了学生对游戏的浓厚兴趣，又能及时复习和学习法语传统知识点；游戏的全部过程为20分钟左右，可实现与传统教学手段的较好配合，达到课堂学习的目的。
游戏截图：参见图一。
图一 Thélème游戏截图
2.将Assassin’s Creed为代表的3D法语写作游戏（jeux pour l’écriture）应用课堂实例
游戏介绍：Assassin’s Creed（杀手的信仰）是一款动作/冒险游戏。玩家可以在游戏的世界里到处漫游。在游戏中，玩家要扮演的角色名叫Desmond Miles。Desmond由一种名为Animus的网络进入过去的世界，他的任务是阻止12世纪的兄弟杀手会的头目Alta？觙r Ibn La-Ahad从圣殿骑士团骑士（des Templiers）手中夺取 “亚当的苹果”（les “ Pommes d’Eden ”），阻止其统治全世界（Thomas Constant， 2011）[10]。
通过游戏中虚拟的Animus网络，完全消除了现实世界与虚拟世界的距离。游戏的主角必须面对各种复杂的情况，这对玩家的策略和统筹规划能力提出了要求。此外，游戏对12世纪的时代背景也做了详尽的描述，有助于玩家丰富历史知识。在游戏的第一节及后续节，玩家可以通过逼真的三维图像直观地感受耶路撒冷、大马士革、福罗伦萨、巴黎和罗马的城市全貌。游戏中也出现了百科全书式的文化知识，还有关于城市建筑和当时的政治、经济背景的准确信息。
教学对象：具有一定法语基础的法语专业大三学生。
教学目的：使学生掌握基本的与宗教、建筑相关的词汇，学会描写建筑物，并了解12世纪的东西方社会、文化的不同。
授课形式：教师首先将这一课要达到的教学目标告知学生：学会描写12世纪的巴黎与大马士革的城市全貌。其次根据课本提供的巴黎全貌及巴黎圣母院图，教师带领学生掌握与宗教、教堂相关的词汇（这些词汇有利于学生做出对建筑的详细描述），如基督教（le chrétien）、教堂（la cathédrale）、防御工事（la fortification），同时引领学生对城内不同的建筑进行分类，如风格独特的拱门（l’arche）、军事设施（installation militaire）、服务设施（établissement de service）、娱乐设施（établissement de divertir）等。该阶段持续时间大约为10分钟。然后师生一起进入游戏，12世纪大马士革的清真寺（mosquée）便会呈现在眼前，此时教师让学生观察清真寺的建筑风格（style de construction）和装饰风格（style de décoration）。随着游戏的深入，学生可以概括出12世纪的大马士革城市全貌（le panaroma）。教师需要注意控制该阶段的时长，尽量在15分钟内。最后结束游戏，此时让学生运用在课本上和游戏中学习到的词汇进行景物的描写。学生通过对东西方两座城市的比较，可以得出不同的宗教文化和建筑风格，并就此与同学进行口头交流，锻炼其表达能力。
该游戏作为辅助手段应用于法语教学的优点：教师可根据不同的教学内容和目标选择不同的游戏场景；游戏的良好3D数字动画效果和高分辨显示可以让学生身临其境，增强学生的沉浸感，感受古老建筑的独特魅力，增强其描述能力；既可以运用于法语书面表达课程（如城市建筑的描写），又可以用于法语口头表达课程：学生与同学交流其游戏经历、所见所闻，有利于口头表达能力的锻炼。
主要缺点：教师和学生的前期准备较长；游戏情节的复杂化对教师控制游戏长短提出了更高的要求，教师须严格控制每个阶段的时长。
对传统教学手段的辅助作用：游戏场景与学习内容的联系非常密切；游戏很好地结合了传统课本上的内容，补充了课本上没有的信息；在游戏中学生能使用当课知识点，激发了学生对游戏的浓厚兴趣，巩固学习了法语传统知识点；游戏的全部过程为20分钟左右，可实现与传统教学手段的较好配合。
游戏截图：参见图二。
图二 Assassin’s Creed 游戏截图
六、结语
就现阶段国内的法语教学来讲，教材内容陈旧、教学方法古板、教学设施不完备等原因，严重限制了学生的个性发展空间和法语教育的多样性。游戏教学作为一种新兴的、能提高学生热情的教育方法在国外被广泛使用，但在国内的法语教育中却很少被提及。本文首先从理论角度阐释了网络虚拟游戏应用于法语教学的理论基础，然后研究分析了国内外的相关研究，最后列举了一些3D法语游戏作为辅助手段应用到法语课堂的实例，并综合考察了其利弊。通过以上分析不难看出，网络3D游戏集传统游戏的趣味性、目的性、自由性及真实情景性、互动性等学习相关的属性于一身，为学习者创建了一个非常优秀的建构主义的学习环境：学习者进入丰富的情景化活动中，通过与他人的文本的、视听的交互、协作，得以实践听、说、读、写等四种技能，锻炼社会协作能力，增多角色扮演和承担风险的机会，并促使学习者实现文化的适应，参与知识的构建。此外，网络3D游戏的设计几乎都是以现实生活中的情景为背景的，它使语言与具体情境相结合，给语言学习提供了一个理想的环境。高沉浸感的游戏让学习者身临其境，促进了虚拟学习社区的形成；“非生产性”要素让学习者感受到一种归属感和认同感。由此可见，3D网络游戏弥补了传统教育方式的不足，提供了一种全新的教育方式，因此3D网络游戏作为一种辅助手段应用到法语教学中是完全可行的，并非哗众取宠。
但是，在法语教育中，游戏利用法还有很多问题未解决，例如，游戏在法语教育的初级阶段能起到很好的刺激动机产生的作用，但是到了法语学习的高级阶段，是否能持续这一作用尚未考察。这些问题有待在今后的研究中探究和解决。
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