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合作社基于人的合作，根植于本土，秉承道德?r值观和原则，不仅对世界经济发展有显著影响，还能加快民主进程、推进社会融合、保护生态环境，在实现可持续发展目标中具有独特作用[1]。随着合作社功能的逐步完善，学者们逐渐将合作社纳入企业社会责任（corporate social responsibility，以下简称CSR）的讨论范围。相较于其他组织类型而言，合作社的所有者、管理者、受益者相同，因此通常被认为更能关注其利益相关者，社会责任对合作社来说比资本所有制企业更加重要[2-3]。
现阶段我国农民专业合作社正处于发展的初级阶段，存在着产权不清晰、利益机制不完善、成员异质性较强、经营管理普遍缺乏规范性等问题，合作社社会责任表现差异显著。部分合作社在龙头企业和专业大户的带领下，经营往往偏重“营利性”，但是随着农民民主意识的提高，农村具有企业家奉献精神的“能人”的不断涌现，合作社的“社会性”日益凸显。少数合作社在提销服务之外，还积极参与农村公共服务，例如出资修建基础设施、娱乐健身设备，举办社区文化娱乐活动（如创办图书阅览室、开设女红、礼仪培训课堂等），为残疾人、空巢老人、留守儿童家庭提供免费或优惠的农业生产和生活服务等，这些行为与CSR理念不谋而合。
国内学者关于CSR的研究，大多是针对以资本联结为主的经济组织开展的，而对于以劳动联结为主或以劳动联结与资本联结相结合的经济组织鲜有涉及。合作社作为联结“资本（出资）”和“劳动（惠顾）”双重因素的典型组织，它的社会责任与CSR有何区别？合作社履行社会责任的驱动力是什么？怎样评价合作社社会责任表现等问题并没有得到很好的回答。本文基于CSR理论、利益相关者理论，结合现阶段我国农民专业合作社的实际对上述问题进行研究，为完善我国农民专业合作社评价体系、促进其可持续发展提供理论依据和政策建议。
二、国内外相关文献综述
（一）CSR概念相关研究回顾
从内涵角度来看，狭义的CSR观认为CSR是自愿履行的，不受法律、合约和规章制度的约束[4]；CSR应以“经济牺牲”为代价[5]；其强调结果，而非行为过程[6]。广义的CSR观认为，CSR可以是自愿履行的，也可以是非自愿的[7]1，其行为与企业财务绩效正相关，能够给企业树立更好的市场形象、带来持续的竞争力[8-9]。
从外延角度来看，“哪些是企业最重要的责任”的问题并没有统一的结论。狭义的CSR观认为有效利用资源增加经济利益是企业唯一的责任[10]。与此观点截然相反的是，有些学者认为经济责任以外的责任才能称之为CSR。例如，Fenwick[11]认为CSR是指在公平的履行商业准则之外，为了社会和环境可持续发展所做出的贡献。基于利益相关者视角[12]，狭义的CSR观认为企业只对股东负责，或只对股东以外的利益相关者承担的负责才能被称为社会责任[7]。随着CSR理论的延伸和发展，更多的学者倾向于赞同广义的CSR观。Carroll[13]构建了一个含有经济、法律、道德、慈善的“四责任模型”，被学术界广泛应用。Windsor[14]将环境层面纳入CSR体系，并指出环境的可持续发展是当今CSR价值观的核心内容。基于利益相关者理论，广义的CSR是指企业对所有界定清晰的利益相关者（包括股东）所承担的责任[15]。企业的利益相关者在不同时间阶段和背景下对企业的影响也会发生变化，因此对利益相关者身份的识别是一个连续的过程[16]。
（二）合作社社会责任相关研究回顾
1.国外相关研究。合作社社会责任是CSR的延伸，国外在该方面研究起步较早且比较成熟，本文着重对合作社社会责任的概念、维度、原则与CSR的契合、评价指标体系等国外相关研究进行回顾。
第一，合作社社会责任概念、维度。农民专业合作社具有“经济”和“社会”的双重属性，其经营目标与资本所有制企业最大的不同在于合作社不以利益最大化为目标，而是通过为其成员提品和服务促进成员利益的提高，满足其成员和社区的经济、社会目标。合作社在创造价值时要考虑个体和集体双重维度，使成员获得经济收益的同时，社会效益和精神层次的需求也得到相应的提升和满足[17]。Uski [18]根据对芬兰零售合作组织S group 的调查分析，认为区域合作社社会责任主要包括区域责任、环境责任、经济责任和社会责任，区域责任是核心维度。合作社是以利益相关者利益为基准的组织[19]。悉尼信用社将合作社社会责任定义为：“合作社在寻求可持续发展的解决方案时，注意平衡合作社与社员、雇员、社区、合作部门和环境等利益相关者之间的利益”。
第二，合作社原则、价值观与CSR理念的契合。社会责任是合作社哲学中的精髓，这些被合作社原则和价值观很好的阐述了。国际合作社联盟（International Cooperative Alliance，以下简称ICA）通过的《关于合作社界定的声明》中阐述了合作社应该坚持的“入社自愿退社自由、民主管理、成员经济参与、自治与独立、教育、培训与信息、合作社之间的合作以及关怀社区”的基本原则，以及“自助、自担风险、民主、平等、公平与团结、诚信、开放、社会责任与关怀他人”的价值观。合作社的原则和价值观是区分合作社和其他形式的公司的一个独特的意识形态框架，是维持合作社“社会性”的精髓[20]。合作社的“社会性”不能被忽略，否则，合作社优于企业的竞争优势也会随着合作社社会性的泯灭而消失殆尽[21]。合作社原则和价值观与CSR理念高度契合，是维持合作社可持续发展的关键因素[22]。
第三，合作社社会责任评价指标研究。为了能够清晰的展现合作社社会责任的对象，许多学者利用利益相关者理论评价合作社的社会责任。另外，基于合作社原则、可持续发展观来构建合作社社会责任评价指标也是常见的方法。Giacomini[23]基于利益相关者理论，根据合作社对员工、社员、供应商、公共机构、社区和环境的社会责任选取指标。2004年4月英国国家合作社可持续发展商业中心根据合作社原则设计合作社社会责任评价体系，具体包括：成员的经济参与、成员民主参与、员工和成员的培训和教育、员工受伤和缺勤率、员工特征、民族冲突、消费者满意度、考虑采购和投资决策的伦理问题、社区投资、二氧化碳排放量、废物回收比例。欧洲合作协会公共体描述了消费合作社社会责任的七个维度，分别为：人、产品、原则、环境、社区、民主和发展，为合作社社会责任的评价提供了参考与借鉴。
2.国内相关研究。我国学者对农民专业合作社社会责任的研究起步较晚。已有研究从合作社的性质、原则、价值观与CSR的契合等视角论证合作社社会责任的合理性[24-25]；?暮献魃缇?营的外部性、合作社的异化、内部双重委托问题等视角论证合作社履行社会责任的必要性[26]；从合作社社会责任的内部效应和特殊功能与制度安排视角论证合作社社会责任的可行性[27-28]。但是已有研究缺乏对合作社社会责任内涵与外延的廓清，对责任主体的界定不一，对狭义和广义的社会责任概念不加以区分。
我国学者对合作社社会责任的评价研究仍停留在定性研究阶段。李长健[29]根据合作社对职工、消费者、投资人与债权人、社区的社会责任设计指标体系，其中职工层面包括管理制度、工资奖金、改善劳动条件、丰富文化生活；消费者层面包括优质产品、社会服务；投资、债权人层面包括合作民主、投资回报率；社区层面包括环境保护、资源利用、社区经济建设、文化建设、法律建设。李长健构建的合作社社会责任指标评价体系较为全面，但没有进行指标权重计算与实证检验，没有区分利益相关者的重要程度。赵佳荣[30]基于三重盈余理论设计出一套包括经济、社会和生态环保的合作社绩效评价体系，利用AHP法确定指标权重，并对10家合作社进行社会绩效水平测度，验证了指标的适用性，具有一定的借鉴作用。但是全是结果性指标，忽略了社会责任行为和过程的指标，另外指标体系没有体现出合作社对“人”的关怀，因此还有待于完善。
本文吸取了上述研究的经验教训，有选择地参考国内外研究成果，结合现阶段我国农村发展的实际情况与种植类农民专业合作社的特点，选择社会责任评价指标，以确保指标体系的完备性、科学性与适用性。
三、农民专业合作社社会责任范畴、特殊性及驱动力
（一）农民专业合作社社会责任范畴界定
本文赞同广义的CSR观，从内涵上来讲，CSR不一定都是自愿履行的，不应以“经济牺牲”为前提，它应是一个涵盖原则、行为过程和结果的整体。从外延上来讲，CSR包括经济责任、法律责任，也包括伦理责任和慈善责任，是一种广义的责任。本文根据广义的CSR观，结合农民专业合作社特殊产权和利益机制，对其社会责任范畴作出界定。
1.概念的内涵与外延。基于上述观点，将现阶段我国农民专业合作社社会责任定义为：在一定社会时期内，农民专业合作社对其利益相关者所负有的保护和促进其利益实现的义务。就现阶段我国农民专业合作社的发展情况而言，主要利益相关者包括社员、雇员、消费者、债权人、商业伙伴、政府、自然环境和社区。因此，我国农民专业合作社对内部利益相关者（社员、雇员）的社会责任可以表现为规范发展、遵守合作社质性规定、努力提高社员和雇员的生产及生活水平；对外部利益相关者（消费者、债权人、商业伙伴、政府、社区等）的社会责任可以体现为提供优质产品和服务、诚信经营、协助政府贯彻实施公共政策、根据自身能力参与农村区域社会公共事业（经济发展、环境保护、文化教育、慈善事业）等。
从内涵来讲，首先，农民专业合作社社会责任行为可以是自愿的，也可以是在外部压力下不得已而为之。其次，合作社社会责任的履行不以“牺牲经济利益”为前提，社会责任行为有利于增加社会资本，提高竞争力。再次，不能以是否“圆满完成”社会责任目标来判断合作社的社会责任水平。在合作社社会责任评价指标中，既要有“结果性”指标，也要有反映“原则”“行为过程”的指标。
从外延上来讲，合作社对其利益相关者的社会责任内容包括经济、法律、伦理和慈善责任四个方面。随着合作社的发展，在每个生命周期阶段，对不同利益相关者的重视程度不同；对经济、法律、伦理、慈善责任等不同层次社会责任的履行能力不同。
2.农民专业合作社社会责任的特殊性。合作社的产权、治理方式和利益分配机制有别于企业，因此合作社的社会责任也具有特殊性，具体如下：
第一，基本社会责任――服务于社员。资本所有制企业是“资本”的联结，以追求股东利益最大化为经营宗旨。农民专业合作社先是“人”的联结，然后才是“资本”的联结。合作社以为社员服务为宗旨，把农户的利益放在第一位。因此，合作社社会责任与CSR最大区别在于：CSR的基本责任是对股东承担经济责任[31]，而合作社社会责任的底线是为社员提供服务。按照农民专业合作社独特的分配原则（以惠顾额分配为主，资本分配为辅），盈余的60%以上必须按照社员的惠顾额返还给社员。而资本所有制经济组织在分配利润的时候，是完全按照股份金额分配的，谁股金份额大，谁的剩余索取权就大。因此，区分企业对股东的经济责任和合作社对社员的经济责任的质的规定性为：合作社应该在资本报酬有限的基础上提高社员收益，在为社员提供服务的基础上履行更高层次的社会责任。
第二，社会责任区域化。农民专业合作社社会责任具有区域性，区域内的利益相关者们影响着合作社的命运[32]。对于企业来说，CSR并不受制于地域上的约束，尤其是高层次的伦理、道德层面的社会责任。通过大量的CSR报告可以看出，许多大型企业致力于自然灾害救援、减少饥饿与贫困等全国性乃至世界性问题。合作社的盈利能力和生产经营的区域约束决定了合作社社会责任的边界往往以社区为界限。ICA对合作社“关心社区”原则规定：合作社通过其社员认可的政策，为社区的持续发展效劳[20]。超出社区范围以外的社会责任，尤其是道德、慈善责任可能超越了目前合作社的能力与社员认知范畴。因此，现阶段我国农民专业合作社社会责任往往呈现出区域性。
第三，外部?任内化。与企业相比，农民专业合作社社会责任在很大程度上是内化的，主要体现在责任对象的内化和责任实现方式的内化。一方面，农民专业合作社各个利益相关者在身份上具有一定的重合性[3]118。根据不同的利益相关者，CSR较为普遍地分为内部责任（指对投资者、雇员的责任）和外部责任（指对消费者、供应商、经销商、自然环境等的责任）。对于合作社来说，社员是合作社的所有者，是合作社服务的消费者或使用者，但也可能是合作社的雇员或为合作社提供初级农产品的供应者。另一方面，有些外部社会责任是通过内部社会责任来实现的。例如，环境友好型合作社对自然环境的保护、自然资源的循环利用也是通过对社员的培训、农资使用规范性的控制、资源循环利用技术的使用等环节实现的。而企业的股东、管理者、雇员和消费者等利益相关者是独立、分离的，对不同利益相关者的社会责任有明确的界限。
（二）农民专业合作社社会责任驱动力
合作社通过CSR行为有利于增加社会资本，社会资本是提升竞争力的关键，这就是合作社CSR驱动力的来源。合作社是互经济组织，对内不以盈利为目的，社会责任行为势必会对股本积累和盈余分配产生影响。但是，合作社通过社会责任行为与当地建立非正式的社交网络，促进信任关系的产生，有利于增加社会资本，降低机会主义行为和交易成本，促进信息传递、合作和交流，获得竞争优势，同时也为合作社创造更好的发展环境[33]。合作社往往由地缘、业缘接近的农户组成，是一个“熟人社会”或“半熟人社会”，在这种人格化的关系网络中，合作社社会责任行为有很高的边际收益。合作社的社会资本和经济资本可以给合作社带来竞争力，获得竞争优势的合作社则更有能力履行社会责任，从而进入一个良性循环（见图1）。总的来说合作社有增加社会资本的需求和能力，社会资本的增加会给合作社带来竞争优势，而社会责任是合作社增加社会资本的途径和手段。
四、农民专业合作社社会责任评价体系构建、应用与验证
（一）评价指标设计
根据前文对合作社社会责任内涵、外延的讨论，参考合作社的原则、价值观和已有研究成果构建农民专业合作社社会责任评价指标体系。所选指标范围包括合作社对利益相关者的经济、法律、伦理和慈善责任四个方面的内容。指标体系由总目标层A（农民专业合作社社会责任）、分目标层B（对各个利益相关者的社会责任，见表1）、准则层C（对分目标层的分解）、措施层D组成（对准则层的实施）。
（二）数据处理与权重确定
1. 样本选择与标准化处理。由于统计部门对合作社数据统计十分有限，本文采用调研数据对评价体系进行运用。2014年12月，2015年7月、8月、12月，选择陕西省渭南、西安、咸阳、宝鸡、铜川、汉中6个市25个县；山西省运城、临汾的10个县；河南省平顶山、三门峡、洛阳、商丘、漯河5个市20个县为调查地，共调查农民专业合作社452家。为确保调研数据准确性，采用一对一访问的方式填写问卷，共获得452份理事长问卷。由于不同专业类型的合作社在社会责任评价指标选取上无法统一，因此剔除养殖类和农机类合作社问卷及其他无效问卷共54份，剩余有效问卷398份，其中示范社数量占样本总量的82.3%。
根据具体实施和计量方法，对实施层的指标进行量化计算。样本数为m=398，措施层的指标个数为n=48，初始数据矩阵为U=（Ui j）m×n。为了消除数据量纲与数量级的影响，进一步将数据进行标准化处理，得到的标准化矩阵X=（Xi j）m×n，标准化方式如式（1）所示。将指标值后加一个微小值，防止后续计算中出现分母为0以及熵值计算过程中取对数的情况。
2. 权重确定。本文基于利益相关者视角在确定指标权重时将层次分析法（AHP）与熵值法相结合。AHP考虑了专家的知识和经验、决策者的意向和偏好，虽然指标权重的排序往往具有较高的合理性，但无法克服主观随意性较大的缺陷。用熵值法给指标赋权可以避免各评价指标权重的人为因素干扰，确保所建立的指标能反映绝大部分的原始信息。但熵值法不能反映专家的知识和经验以及决策者的意见。在综合分析两种方法的优缺点后，本文使用熵值改进AHP的方法确定指标权重。相关文献对具体指标与计算方法已多有阐释，此处不再赘述。利用AHP法确定的综合权重见表2中WAHP列，使用熵值法改进的综合权重见表2 中Wi列。
（三）评价结果分析与适用性检验
1. 评价结果分析。本文对398家农民专业合作社进行AHP-熵值法综合评分计算，样本合作社社会责任综合值得分在0至1之间，最低分为0.160 6，最高分为0.817 5，均值为0.263 6，标准差为0.169 1。得分最高的吉县朝晖果业专业合作社是一个“资源节约、环境友好”型合作社，在吉县柏山寺乡和东城乡建立有机苹果基地，采用“合作社+基地+农户”的发展模式大力推广“畜、沼、果”循环农业；推广绿色营销，在市场调查、农产品开发、产品定价、促销活动等整个过程中，都以维护生态平衡，重视环保的“绿色理念”为指导，经常组织农民到基地观摩学习，提升农民发展绿色经济的意识和能力，使合作社的发展与消费者和社会的利益相一致。
分析各个利益相关者层面的社会责任得分（见表3）可知，398家种植类样本合作社对各个利益相关者社会责任平均得分及排名为：社员（0.067 9）、社区（0.053 2）、商业伙伴（0.037 2）、消费者（0.035 1）、自然环境（0.028 6）、雇员（0.018 6）、债权人（0.014 2）、政府（0.008 4）。说明现阶段样本合作社最重要的利益相关者是社员，这与合作社的经营宗旨一致。合作社对自然环境、债权人、政府等外部利益相关者的重视程度不高。合作社的雇员大多是季节性雇工，因此雇员层面社会责任平均得分较低。合作社对政府层面社会责任平均得分最低，说明样本合作社还没有成长到能够协助政府履行农村公共服务职能的阶段，在很大程度上仍依赖于政府的扶持。
分析合作社?Ω鞲隼?益相关者社会责任得分结构可知（见表3）：社员层面中社员一体化服务平均得分（0.026 9）明显高于其他层面得分，说明现阶段合作社对社员的经济责任关注度最高，而在民主治理、社员发展与关怀层面的表现差强人意，这与现阶段合作社的异质性高、普通社员参与度低，合作社融资能力差、盈利能力不高的现状相符。雇员层面中职业发展层面平均得分远远高于其他层面得分（0.008 0），说明样本合作社比较重视雇员的农业生产技术培训，而对于雇员工作环境卫生安全及人文关怀的重视程度有待提升。消费者层面中产品形象与知名度平均得分较低，仅为0.005 8，虽然部分合作社通过了绿色、有机和无公害产品认证，但是认证面积大小不同。398家合作社中只有3家合作社产品商标为中国驰名商标，42家为省级著名商标。债权人层面中，偿款付息拉低了债权人层面平均得分（0.002 1），由此可见，现阶段合作社盈利能力较差，资本负债率较高。商业伙伴层面中，样本合作社对履行商业法则层面表现较好，而对“社际合作”原则的恪守程度有待提高。政府层面中，配合与协作、技术推广、政府表彰层面的得分普遍较低。自然环境层面中资源利用、环保意识层面的平均得分分别为0.018 7、0.00 45。398家样本合作社中，有141家从未对社员进行过环保知识培训，合作社在提高农户环保意识方面有待加强。社区层面中社区经济发展、参与社区活动、慈善捐赠的平均得分分别为0.066 7、0.011 1、0.003 5。样本合作社大部分为示范社，具有一定的示范带动相应，在带动社区经济发展、创造就业机会、社区基础设施建设等方面表现较好。由于赞助或参与社区活动的受益农户数量更多，许多受访理事长表示更愿意参与、举办社区活动而不是单单捐款、捐物，这与Ruostesaari[19]的研究结果一致。
2. 适用性验证。将合作社社会责任各个层面的得分与样本示范等级作多元线性回归分析。回归分析结果见表4，合作社对社员、债权人和政府的社会责任对合作社示范等级具有显著影响，且具有极高的解释程度。自然环境和社区的社会责任对示范等级明显不显著，这与政府在评定合作社示范等级时主要考虑其经济效益、法律责任而非环境和社会效益的实际情况相符，说明该合作社社会责任评价体系具有一定的适用性，同时也说明了示范社的评定体系忽略了环境责任、社区责任等高层次社会责任内容。目前，各地各级政府都以不同形式奖励或补贴示范社，示范社（尤其是国家级示范社）有能力也有义务履行部分更高层次的社会责任。因此，本文建议将社区、环境层面的社会责任指标纳入示范等级评定指标体系内，补充完善合作社的评价体系，使补贴、奖励的发放更具合理性和公平性。
五、研究结论与启示
（一）研究结论
研究围绕“农民专业合作社社会责任评价”这一问题展开，本文的主要研究结论如下：
1.本文基于广义的CSR观和利益相关者理论，界定了农民专业合作社社会责任的内涵、外延、特殊性以及责任维度。社会责任维度的识别使CSR评价的目标和边界更加清晰，提高了农民专业合作社社会责任评价的准确性和针对性。
2.构建了一个由“总目标层―分目标层―准则层―实施层”的指标评价体系，根据“层次分析法+熵值法”计算指标权重，利用客观修正主观，权重结果更加符合实际。
3.以398家种植类农民专业合作社为样本，对其进行CSR评价，并对评价结果进行了分析和总结。结果表明，样本合作社对社员、社区、商业伙伴、消费者的社会责任表现较好；合作社社会责任评价指标体系具有一定的适用性，对我国现行示范社评定体系具有一定的补充完善作用。政府在评定示范社时，也应该考虑其环境责任和社区责任。
（二）管理启示
农民专业合作社社会责任的履行需要一定的法律、政策和文化环境，是多方合力的结果。目前，我国农民专业合作社责任制度不完善、缺乏有效的监督与激励机制。根据前文对农民专业合作社社会责任范畴的讨论、评价结果的分析，结合现阶段合作社发展的实际情况，提出以下管理启示：
1.制定社会责任战略，把握社会责任的“度”。合作社具有“经济”和“社会”的双重属性。不可否认，在合作社的初级发展阶段，“逐利性”是其原始资本积累的内生性表现。合作社是在农户自愿结合的基础上建立的，可谓因“利”而来，如果不能保障基本的盈利能力，最终也会使这种互合作组织因 “失利”而散。合作社社会责任具有周期性特征，强迫合作社履行超越其能力范围的社会责任会造成适得其反的效果，不利于合作社的健康发展。因此，合作社需要根据自身发展阶段，制定适当的社会责任战略，把握好合作社社会责任的“度”，使社会责任和盈利能力维持在一定的水平内，既不损害具有奉献精神的能人的积极性以及合作社的平稳健康发展，同时又能够促进社会资本的增长和农户福利水平的提高，从而为合作社带来竞争优势，达到多赢局面。
一、教育技术伦理及其研究中存在的问题
(_)教育技术伦理的涵义教育技术与伦理的联姻促成了“教育技术伦理”这一概念的形成。“教育技术”作为一个合成名词，其概念由来已久，内涵与外延不断发生变化。依据美国技术哲学之父、教育哲学家杜威对技术的观点，本文认为，教育技术就是在学校教育教学情境中，使用工具、装备及教学技巧的科学方法，主要包括教学设备等物化部分的使用技巧和教学系统设计等理念成分的科学方法。“伦理”的含义有多种。一般来讲，伦理是处理人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则与规范，以及指导行为的道德观念。
伦理与教育技术的关系表现为技术伦理、教育伦理制约教育技术的发展和教育技术推动技术伦理、教育伦理的更新两个方面。因此，教育技术伦理至少有两层含义。第_，它是从伦理学的视角对教育技术的人文关怀，是关于技术的教育伦理，主要关注教育技术所引发的教育领域中人与人之间的伦理问题;第二，它是从技术的视角对教育的关照，是关于教育的技术伦理，从技术在教育中应用出发，关注技术带给教育以及教育伦理的影响。
可见，教育技术伦理不仅是基于伦理学的视角对教育媒体使用和教学系统设计中存在问题进行伦理策略上的人文关怀，而且是从教育媒体等技术的物化层面对教育的伦理内涵的补充与拓展，进而从技术的角度提升教育的道德境界。
(二)教育技术伦理研究存在的问题
近年来，教育技术伦理逐渐得到人们的关注。特别是教育技术发展较快的国家，对该问题进行了比较深入的研究。经查阅从1967年至2012年间美国ERIC数据库和中国CNKI数据库中关于教育技术伦理的文献发现，国外教育技术伦理研究早在上世纪70年代就已开始。如美国于1970年专门成立AECT行业道德委员会，制订了教育传播技术的行业道德准则，建有处理行业道德问题的专门程序。1994年的研究在数量上可谓史上最多。回溯教育技术发展历史，不难发现，这一现象的出现与教育技术定义的修改密切相关。当时正值美国AECT定义教育技术之时，可见当时人们已经从伦理的角度讨论教育技术的内涵。直到2004年AECT修订了教育技术定义，对教育技术实践提出了伦理要求。从此，在AECT的引导下，教育技术伦理研究一直是国外教育技术研究的重点之_。而我国对此的研究虽起步于20世纪90年代，然数量一直不多，2005年以后才逐渐与国外研究趋势相一致，如借鉴美国AECT对教育技术专业人员职业道德规范建设的经验[1]、阐明教育技术专业人员职业道德的重要意义[2]等。可以说，我国关于教育技术伦理的研究是在AECT的影响下才逐渐引起人们的注意，并于2011年在期刊载文中达到新高。
从内容上看，大部分研究偏重于对教育技术领域具体伦理问题的一般性策略探讨，如关注在线教育中的学术不端行为[3]、调查学校教育技术实践中道德失范问题[4]、将道德教育内容整合到现有的核心课程以提高教学的道德水平[5]、通过开发新系统来抵制数字盗版问题[6]等，主要内容涉及教师职业伦理、行业道德标准、教育技术道德实践等多学科领域。一些研究者受伦理学的激情驱使，急于构建教育技术应用的规范体系而忽视了对教育技术本真的追思，未对教育技术的伦理关系、伦理边界进行界定，对伦理原则的讨论也未能形成普遍性的共识。从研究方法上，主要采用实证方法，但也存在“断言多于论证”和“偏重数据”的现象。很多适宜进行理性分析的问题却被量化，忽视了伦理的意识形态的本质属性。殊不知，对教育技术进行伦理道德层面现象的考察，不仅仅属于事实的经验判断，更大程度上是一种难以用数据测量的价值评判。
总之，目前对教育技术伦理方面的研究力度相对较小，存在研究内容宽泛、边界模糊、方法单一等显著问题。究其原因，主要由于人们对教育技术伦理的理解与认识缺少一定的价值归属。教育技术伦理研究，离不开具体伦理学思想中哲学思维的支撑，一旦缺失了特定的伦理学理论的指引，对教育技术的伦理关照必将是不完整的。同时，研究方法的单一化也反映出伦理策略研究的不足。教育技术领域中伦理难题的应对不应局限于_般意义上的技术策略，还需要从伦理学理论中寻求伦理策略与途径，真正获得伦理意义的人文关怀。另外，一些研究仅从应用伦理学或技术伦理学的大视角下笼统审察教育技术伦理问题，忽略了某些伦理思想的特点及适用范围。事实上，任何一种具体的伦理思想都有其优缺点。若仅对普遍意义上的伦理学理论不加选择地通盘借鉴，抓不到具体的伦理精髓，必将造成研究内容及方法的模糊不清。
可见，教育技术伦理研究处于起步阶段，缺少具体伦理思想的指导，阻碍了教育技术伦理研究的深入开展。只有汲取多种伦理思想中的相关成分，才能找到合适的伦理关怀的视角与依据。所以，基于多维伦理视角对教育技术进行考察，从教育伦理、技术伦理等理论派别中汲取养料，不仅有助于促进人们对教育技术伦理的认识并明确研究的内容和边界，也对教育技术伦理策略的理解与选择具有重要的指导作用。
二、教育技术伦理研究的理论视角
伦理研究离不开具体的社会环境。对中国教育技术的考察需从全球化视野出发，立足我国教育实践的现实环境，诉求于具体的伦理思想，避免理论来源的大而空。结合我国教育技术发展的现状，本文认为，中国技术伦理思想与马克思技术伦理思想的结合，不仅是中国化在教育技术研究领域的具体表现，同时，以此为基础的教育技术伦理理论的发展也是中国特色教育技术理论中不可缺少的重要组成部分。因此，教育伦理、我国传统技术伦理、马克思技术伦理和现代责任伦理等思想来源是教育技术伦理研究的基本理论视角。
(—)教育伦理思想及其启示
教育伦理学主要研究教育与人的生存和发展的合理性问题，并将教育中的_切道德现象视为研究对象，通过对具体的教育现象进行人文关怀，以省察和规范教育的合理性及价值。教育伦理学中关于教育伦理内涵、教育伦理关系、教学伦理特性等的论述，为理解教育技术伦理内涵、教育技术的伦理关系以及教育技术的教学伦理特性等内容提供了基本思路。
首先，教育技术伦理具有关涉人之成长的伦理价值。教育技术作为教育的子系统，不仅是传授知识的活动，也是培育德性的过程。关注人的未来发展、关怀人的生命、关注社会发展，是教育技术伦理价值发展的基本原则，也是教育技术赖以生存和发展的前提条件。
其次，师生关系是教育技术领域中最为重要的人伦关系。教育中的人伦关系是指在教育活动中形成的人与人之间关系的总称，主要包括教师与教师、教师与学生、教师与管理者、教师与社会等关系。其中，教师与学生之间的关系是教育中人伦关系的最突出表现。教育技术领域亦然。教师通过应用具体的教育技术对学生产生影响，而师生之间的关系在某种程度上也决定了教育技术之伦理价值的体现。
最后，促进教学是教育技术最重要的伦理任务。作为教育技术重要的实践领域，教学过程需要可操作性的伦理道德规范体系、符合新型伦理精神的师生关系、教育公平和责任感等道德因素，同时也难以脱离技术的支持。因此，教育技术伦理的主要任务是以教学实践为研究对象，关注教学中人际交往行为，揭示技术在教学活动中所发挥作用的善恶，明确技术的伦理规范，确保技术对教学产生积极的影响。
(二)中国传统技术伦理思想及其启示
中国传统技术伦理思想为立足我国教育实际来分析教育技术伦理现实提供了理论依据，突出表现在以道驭技、以人为本、经世致用等观念上。
以道驭技的观念体现了技术的“物化”与德行的“人性化”之间的关系，有助于理解教育技术与伦理的关系问题。只有教育技术负载了社会文化及伦理规范的良知与善性时，才能摆脱道德滑落的尴尬。用“道”来规范教育技术的发展，不是阻碍和限制，而是要达到在允许其有最大发展的前提下使其副作用减到最低。
以人为本的观念突显了人的重要性。人们本能地反对技术活动中的各种有违人性的行为。一旦技术违背了人的内心追求，就会遭到抵触与拒绝。教育技术的发展在目的上应充分发挥人的智慧，强调“人化的教育技术”的特征，在教育实践过程中关注技术场中的教育者和受教育者，重视师生的发展。
重于应用、学以致行的特点，是中国传统技术“经世致用”的表现，具体表现为重视实践价值、勇于创新、致力改善实际效果、服务社会等伦理特征。在当今社会，教育技术的经世致用就是关注教育技术的实践价值，勇于创新并注重将技术成果服务于教育。只有创造性地应用，才能防止教育技术流于形式、浮在表面。
(三)马克思技术伦理思想及其启示
马克思的伦理思想是在技术意义上把事实和价值的整体关系还以本来的现实面目，是一种对传统规范伦理学的积极超越与综合创新。[8]马克思技术伦理思想中关于技术中介、技术异化等思想对于教育技术伦理研究具有重要的借鉴作用。
(1)技术中介论：解答教育技术的休谟难题。研究伦理问题必然涉及事实判断和道德判断的关系这_休谟难题。事实判断与道德判断分属于理性和情感两个领域，二者不可通融，即通过“是”不可推断出“应该”。马克思认为，技术在道德判断与事实判断的统_过程中具有媒介作用，通过技术将事实判断和道德判断统一起来，从而解答了这一休谟难题。[9]教育技术实践活动相互关联的各个部分，包含了事实判断和道德判断。人通过技术与教育发生关联，从而使教育技术负载了道德评价，沟通了教育技术中“是”与“应该”的判断，为教育领域中“凡是技术上能够做的事情就应该做”的问题提供了应对策略。
(2)技术异化论：批判教育技术对教育的异化。教育技术领域中出现的技术反作用于人而影响其教学效果的现象是技术异化教育的表现。教育异化根源于技术主体的矛盾本性。马克思的技术异化论对分析教育技术过程中的技术对人的异化、对教育的技术垄断等问题具有重要的指导意义，有助于引导教育中技术规范的形成。
(3)技术伦理观：重视教育技术的伦理价值。技术负荷正价值与负价值，二者统一于技术伦理。[10]随着技术的不断发展，负面价值不断堆积，技术的伦理价值体系得不到强化与重视，人们开始对“通过技术来追求最大的效益”等命题产生怀疑。只有技术与社会伦理体系良性互动，才是技术伦理应该关注的目标。教育技术的正面价值与负面价值同时显现时，不仅应该关注技术为教育带来的高效率与好效果，还应关注技术对于教育伦理、社会伦理等价值体系的影响，尽可能地促进技术与教育的和谐发展。
(四)当代责任伦理思想及其启示
教育技术的良性发展呼吁担当、义务等责任意识的出现，体现了人们对教育技术的内在精神需求。谁负责、对谁负责、负哪些责、如何负责等思想为教育技术伦理研究提供了责任的视角。
根据人员身份或角色的不同，教育技术责任主体主要有三类：教育技术专业人员(专门从事教育技术设计、开发、管理、应用、评价的技术人员)、教育工作者(应用教育技术进行教学、管理等工作的人员，包括教师、教育管理者、教育行政人员等)、学习者(主动及被动应用教育技术进行学习的人员，主要是学生群体)。教育技术责任主体的确定，回答了面对伦理难题“谁负责”的问题。
不同的责任主体对应不同的责任对象。教育技术专业人员的责任对象主要是使用教育技术的教育工作者和学习者;教育工作者的责任对象主要是学习者。责任内容即责任主体应当承担哪些责任。比如，教育技术专业人员的责任主要表现为推进教育技术的体制改革、完善行业的自律机制、规范从业人员道德行为、保证政策方针在价值层面上的人文关怀、关注教育技术带给社会的影响等。责任对象及责任内容解答了教育技术伦理责任中“对谁负责”和“负哪些责”的问题。
教育技术领域的责任如何实现呢?就目前教育技术的发展来看，让公众参与到技术活动相关决策的制定过程中，预防技术专家统治论，是_条可供参考的教育技术责任实现路径。比如，在教育技术的开发项目立项和决策之前，召开有专家和公众参与的“听证会”，让公众不仅可以维护自己的权益，同时发挥对技术人员及政府的监督，协助进行技术决策。另外，建立相应的制度与机构也是责任实现的重要手段。[11]教育技术对教育活动负责，必然离不开相应机构与制度的约束与保证，如教育技术伦理委员会等。这些机构一方面传授了技术责任的思想，另一方面也承担整个行业的责任，对于加强教育技术各种主体的道德素养和职业规范等方面有重要的作用。
综上所述，以人为本、技术中介论、追求教育至善、强调责任等伦理思想，为教育技术伦理研究提供了基本的理论视角与依据。教育伦理思想巩固了教育技术的传授知识和培养德行并存的价值诉求，强化了教育技术在协调师生关系和提高教学交往质量上的伦理使命;技术伦理启示教育技术以“以道驭技”为基本理念，以“以人为本”为价值归宿，以“经世致用”为突出特点，从的实践论角度理解教育异化、教育技术的伦理价值，并从责任伦理的视角促使教育技术主体为其活动负责。这些具体的伦理思想拓宽了教育技术伦理研究的思路，同时也界定了该研究的主要内容。
三、教育技术伦理研究的内容边界
以上伦理思想启示教育技术应加强教育技术伦理内涵、教育技术行业伦理规范、教育技术实践中伦理问题等内容的研究，为教育技术伦理研究提供了基本的研究边界。
(—)教育技术伦理内涵：亟待解决之要
教育技术伦理内涵的确定，有利于凸显教育技术伦理的本质及其研究内容与方向。中国传统技术伦理思想和马克思技术伦理思想从技术与伦理的关系层面为教育技术伦理的内涵确定指明了方向。而作为一个学科，教育技术的目的、过程与结果等微观层面也需要伦理学的人文关照。
从技术与伦理的关系层面来看，教育技术伦理可以分解为教育技术与教育伦理的关系、教育技术与技术伦理的关系。教育技术与教育伦理都是构成教育基本要素的重要内容，前者是确保教育活动的物质力量，后者是维系教育活动的精神因素。教育技术作为_种物质力量对教育伦理具有着重要影响，而作为意识形态的教育伦理对教育技术具有一定的反作用。教育技术的不断进步促进了人们道德观念的更新，也拓展了教育伦理学的研究领域;而教育伦理对于教育技术的规约与引导，促进了教育技术学的良性发展。同理，技术伦理一方面约束了教育技术的发展，另一方面也为技术伦理的发展提供了实践支持。在当今技术理性受到多方面质疑的时代，教育技术与教育伦理、技术伦理的关系愈加凸显。本文认为，教育技术与伦理的关系可以总结为三类：教育技术与伦理排斥论、教育技术与伦理无涉论、教育技术与伦理相互依存论。
教育技术与伦理排斥论是一种将技术与伦理完全对立起来的观点，它把教育技术的发展及其对教育活动的不断渗入看作是道德堕落的表现。教育技术仅仅是教学能力不足的人谋求生计的手段，技术带给教育的不是美好、友爱和善，而是懒惰、应付和丑恶。这种主张放弃教育技术而回归自然的教育状态的观点，是极为悲观的，尽管在警示技术带来的负面效应上具有积极作用，但其拒斥教育技术的态度和做法，在当前信息技术时代是行不通的。
教育技术与伦理无涉论认为教育技术无所谓好坏，可以被用来服务于任何目的。对教育技术的道德判断是其作用于社会目的之后才被提出。教育技术产生什么影响、服务于什么目的等问题不是教育技术本身所固有的，而是取决于人用它来做什么。因而，教育技术行为的目的总是存在于教育之外，没有义务去考虑行为的后果。这种观点几乎完全排除了教育技术主体的社会责任，认为只要技术上能够实现的目标就应该去实践，而不必顾虑实现这一目标是否应该。
教育技术与伦理相互依存论认为教育技术负荷价值，是伦理、政治与文化价值的体现，游移在善恶之间。该观点认为，教育技术是社会利益和文化价值倾向所建构的产物，应强调教育技术主体在支配和控制方面的主体性地位和责任。教育技术工作者有时会成为技术的受害者，为了防范和减弱技术的负面效应，就需要对教育技术进行_定的约束。这种约束要体现在技术的设计、开发、应用、管理、评价的整个系统过程之中。教育技术具有何种伦理价值，以及各种教育技术行为的道德标准和伦理秩序如何，均属于教育技术伦理的内涵。
除此之外，内含于教育技术本质中的以人为本、责任、公平等伦理向度在教育技术的目标、过程、结果等环节中如何发挥出来，也是教育技术伦理内涵需要关注的重要问题，从而实现动机“善”、过程“善”和教育效果“善”的统一。如，在目标上，应体现教育性(以教学目标为出发点，以尊重学生为根本目标，以优化教育资源、促进教育公平、推进教育改革等社会责任为目标)、规范性(以遵守公民社会基本道德规范、技术应用的法律法规等法权伦理、德才规范、教学规范为目标)、责任性(强化教育技术对受教育者、社会等担负起责任为目标)等要求;在实践过程中应保证在教学媒体的选择、师生关系的协调、教学内容的呈现等方面得到伦理的规约;在结果上使用规范伦理学的相关伦理方法进行评价，将目的论、义务论、美德论三种理论综合起来，实现自律与他律的统_。
(二)教育技术行业伦理规范：学科发展之需
责任伦理思想指导人们将教育技术的价值实现转化为教育技术主体的责任。教育是_个体现责任意识、弘扬责任理念、培养责任个体的实践活动。教育技术负荷这_责任特征，理应成为具有高度责任感和使命感的技术手段，体现作为教育实体和伦理实体的内在规定性。而教育技术学科领域尚未对行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求进行详尽的论证，缺少责任与规范的熏陶与引导，淡化了教育技术工作者的责任意识和规范特征。因此，为促进学科发展，教育技术的行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求是教育技术伦理需要应对的重要研究领域。
1.教育技术行业责任标准
作为_个行业领域，教育技术是_个伦理型共同体，应该设有专门的责任组织机构。该组织机构应该对教育技术设计人员、开发人员、管理人员、应用人员、评价人员进行责任划分，提出具体的责任要求。比如，对教师、管理者等教育技术应用的责任主体提出诸如承担起教育技术的选择过失、关爱学生等要求，促使其担负起对学生、社会、国家等责任，从而感染学生形成道德责任感。
国家教育部于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》[12]从制度上保证了教学人员、管理人员、技术支持人员应该具备的专业技能。从公平利用、健康使用、有效应用、规范行为等四个方面规定了教师的社会职责，具体如“努力使不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会”、“促进学生正确地使用学习资源，以营造良好的学习环境”“努力使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源，得到良好发展”、“能向学生示范并传授与技术利用有关的法律法规知识和伦理道德观念”。然而，责任标准还有待细化，同时，责任实现的方法也应有所涉及。
2.教育技术职业伦理规范
《中小学教师教育技术能力标准(试行)》对教师在教育技术实践中的能力与标准进行了规约。但是，该规约没有着重从伦理规范的角度给予系统的指导。规范伦理学作为西方伦理学的基本理论形式，一直以人的义务及价值合理性为研究重心，旨在说明人们的行为本身应遵循何种道德标准以达到“善”的要求，为教育技术职业规范的制定提供了指导。
教育技术职业规范在特定时期是相对稳定的，但又并非永恒不变的。根据职业规范的内容不同，可将教育技术职业规范界定为“法权伦理”规范。法权和伦理是教育技术职业规范的整体要求，既包括法权规范，又包括伦理规范。教育技术的法权规范是_种制度性的公共活动领域的规范，除了社会法律的强制性规范外，还有为教育活动的正常有序进行所必需的学校纪律、各种教育体制、教学秩序等一系列规范。而伦理规范通常是由责任和义务构成，是_种具有内在制约力量的规范体系。教育技术的伦理规范是教育技术活动中表现出来的一种内在规范，本质上属于一种自律道德的范畴。在教育技术活动中，法权规范和伦理规范共同构成教育技术的职业规范体系。因此，教育技术行业人员应该遵守社会基本道德规范、技术应用的法律法规、学校纪律等制度性规范，践行教育技术的伦理使命，促进教育技术领域人伦关系的和谐，为培养德才兼备的社会性人才而努力。
3.教育技术主体的道德素养
教育技术目标的达成依赖于设计者、开发者、应用者、管理者、评价者等主体的技术实践，尤其是教育技术工作人员和教师的教学实践。道德素养能够帮助教育技术主体寻求驾驭科学技术的精神力量，辨别与应对由技术引发的反道德现象，从而抵制道德失范并促使教育技术实践在合乎伦理的轨道上发展。因此，教育技术主体的道德素养尤为重要。在当前技术理性压抑价值理性的去道德化倾向下，人的道德素养不断受到功利主义、工具主义的侵染，如何强化教育技术主体的道德素养成为教育技术伦理研究的重要内容。
要唤起教育技术主体的道德意识并加强其道德素养，道德教育不可或缺。道德教育有助于人们反思技术应用理念的合理性、技术操作规范的道德性，引导人们认识教育技术的先进性及其所代表的文明与进步，警醒人们注意技术依赖带给教育的危险。因此，借助道德教育的方式对教育技术主体进行技术伦理、信息素养等方面的教育，能够提高其道德素养。
(三)教育技术伦理现实问题:存在意义之基
