时间：2023-01-03 11:00:11
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇滕王阁序课文原文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
粤教版语文必修1节选了名篇《离骚》编进教材之中。本人通过对比发现，2004年版本此课原文中的“惟”字到了2010年的版本中均换为“唯”字。具体情况是：
1.“惟庚寅吾以降”改为“唯庚寅吾以降”。
2.“惟草木之零落兮”改为“唯草木之零落兮”。
3.“惟夫党人之偷乐兮”改为“唯夫党人之偷乐兮”。
根据课文下面的注释可知，两个版本的选文皆来自上海古籍出版社1979年版的《楚辞集注》。由此可以推断，把“惟”改为“唯”的是教材的编写人员，跟课文选文的出处没有关系。
本人认为，上面三个句子中的1、3句可以更换，但第2句应该保留原样。这个问题涉及到了“惟”、“唯”、“维”三字异同的情况。
根据《古代汉语》和《古汉语常用字字典》“惟”、“唯”、“维”三字的本义分别是：
惟：动词“想、思考”。如：《诗经·生民》：“载谋载惟。”《汉书·张良传》：“吾惟之，坚子固不足遣。”
唯：表示应答声（作此义时应念“wěi”）。如：《论语·里仁》：“子曰：‘参乎！吾道一以贯之。’曾子曰：‘唯。’”今有成语“唯唯诺诺”。
维：名词，指系物的绳索。如：《淮南子·天文训》：“天柱折，地维绝。”
《说文解字》对这三个字的解释是：“惟，凡思也；从心佳声，以追切。”“唯，诺也；从口佳声，以水切。”“维，车盖维也；从系佳声，以追切。”可见许慎已经认为这三个字是形声字，并得出了它们的本义。
在本义上，王力的《古代汉语》认为“三字不相通”，《古汉语常用字字典》认为：“在本义上三字不相通，但是在‘思’的意义上，‘惟’和‘维’通用。”后者的意见之所以与前者有出入，可能是后者考虑到“思惟”现在一般写成“思维”。但实际上除了“思惟”可写成“思维”外，“惟”和“维”通用的现象极为罕见，所以王力的《古代汉语》才干脆说“三字不相通”。
依据杨伯峻在《古汉语虚词》中的观点，“惟”、“唯”、“唯”三者在作虚词的情况下往往相通。比如下面各种情况：
一.副词：只，只有。
惟我与尔有是夫！（《论语·述而》）
唯善人能受尽言。（《国语·周语下》）
终鲜兄弟，维予与女。（《诗经·扬之风》）
二.表原因副词：正因为，只因为。
惟居深禁，不可不知而豫为计也。（陆次云《费宫人传》）
予唯不食“嗟来”之食以至于斯也！（《礼记·檀弓下》）
维子之故，使我不能餐兮。（《诗经·狡童》）
三.句首或句中语气词，一般无实义，有时表示“希望”。
周虽旧邦，其命惟新。（《孟子·滕文公上》）
惟君子察焉。（杨恽《报孙会宗书》）（表“希望”）
唯君图之。（《左传·僖公三十年》）（表“希望”）
维此文王，小心翼翼。（《诗经·大明》）
时维九月，序属三秋。（王勃《滕王阁序》）
…………
由此可知，“惟”、“唯”、“维”三字在作为本义使用时不能通用，在作为虚词使用时往往相通。
前述教材中改动的三个句子，第1、3句属于句首语气词，“惟”跟“唯”甚至跟“维”可以互换。第2句是动词“想、思考”之意，用的是“惟”的本义，所以不能随意地用“唯”或“维”进行替换。
查阅有收入《离骚》的作品集，不论是朱东润主编的《中国历代文学作品选》、曹础基主编的《中国古代文学》，还是《诗词曲赋名作鉴赏大辞典》、苏教版高中语文必修三，上述三个句子在作品中皆用了“惟”字。
粤教版2004年版本中“惟”、“唯”、“维”三字同时出现在《离骚（节选）》一课中。除本文前面列举三个包含“惟”的句子外，课文中包含“唯”、“维”的句子是：
1.岂维纫夫蕙茝！（副词“只、仅仅”）
2.夫唯捷径以窘步。（原因副词“只因为”）
方法一
【因形求义法】
通过字形结构来推断实同的意思。汉字是表示词语的符号，是表意文字。汉字的音、形、义通常息息相关。复习课文，识记实词意义时，应从三个方面留意：①根据形声字推断意义。如“和氏壁”的“肇”，是形声字，“辟”表读音，“玉”表意义。“缟素”的“缟”，“高”表读音，“纟”表示丝帛，布料，②根据会意字的几个组合部分推断，如劣，取少力之义；尖，上小下大；卡，不上不下；岩，山石；歪，不正：尘，小土。⑧根据通假字推断。如“丈夫二十不取”的“取”，应为“娶”。
【课文例句】
1 落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。(工勃《滕工阁序》)
“鹜”：与飞鸟有关，野鸭。
2 过蒙拔擢，宠命优渥。(李密《陈情表》) “擢”：从提手旁，提拔，提升。
【方法应用】
1 家人见者，悉骇愕(2006年江西卷)
“”，从“目”从“”，是“从门缝中看，窥视”之意。
2 道济趋下阶。(2007江苏卷)
“趋”，从“走”，古义“走”即为跑、课文中有“他日趋庭，叨陪鲤对”(王勃《滕王阁序》)，可解为“快走”之意，
方法二
[联想断义法]
联想所学课文中的语句来帮助推断实词的意思。复习课文，烂熟于心，做到胸有“实词”，这样，做文言文阅读题时，对所考的词，在记忆中进行扫描联想，再现课文中所学实词有哪些意思，为自己准确解释词语在句子中的意义，或判断选项的解释是否正确提供可靠的保障。
【方法应用】
1 知杭州仁和县。(2005年山东卷)
此处需解释“知”，可联想到“共知越国之政”(《勾践灭吴》)里的“知”的词类、句子成分和意思，据此可推断“知”是“掌管、管理、执掌”之意，
2 公性孝友，为颖川公次子，方龀而母沈安人亡。(2007年湖北卷)
此处“龀”，属生僻字，但可联想曾学过的“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”(《愚公移山》)，这里的“龀”意为“换牙”，结合“方龀而母沈安人亡”句意理解，恰好是此意。
方法三
【结构推理法】
根据词语前后的搭配，参照其词性来推断实词的意思或者根据前后句式结构来推断实词意思。课文中的文言文，大都有比较整齐的对偶、对比、排比等句子，词语在意义上有相同、相近，相对、相反，同类、相关或因果、照应等多种关系。我们可以根据这些特点求得实词的正确解释。如“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”(欧阳修《伶官传序》)中的“忧劳”与“逸豫”相对；“殚其地之出，竭其庐之人”(柳宗元《捕蛇者说》)中的“殚”义可由大家比较熟悉的“竭”的意义推知。
【课文例句】
1 后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也。(杜牧《阿房宫赋》)
“鉴”，名词意动用法，“以……为鉴”的意思。
2 追亡逐北，伏尸百万，流血漂橹。(贾谊《过秦论》)
此句中“追”和“逐”是动词，“亡”和“北”处于宾语的位置，两个动宾结构形成并列关系。因为“追”和“逐”的意思相近，所以“亡”和“北”的意思也可能相近，“亡”在此处为名词，指“逃亡的人”，结合句子语境，“北”可确定为“败北的人”。
【方法应用】
1 志义相合，刑牲盟生死。(2007江苏卷)
“刑牲盟生死”中的“刑”字，因“刑”与“牲”均为名词，依据两名词并列前者多为动词的规则，可明确其为动词“杀”。再结合已学过语句：“杀人如不能举，刑人如恐不胜”(《鸿门宴》)，就可以确定其为“宰杀”。
2 与其得罪于能陟我、能黜我之君王，不如忍怨于无若我何之百姓。(2007年江西卷)
“能陟我”与“能黜我”结构相似，已知“黜”为“罢黜”意，不难看出“陟”为反意，即“提拔、升职”。
方法四
【语境断义法】
结合句子本身的语言环境或句子所在的整段文字、整篇文章内容来推断实同意思。通俗地来说，就是将所考实词的某意义还原到文中，再根据语境事理来推断它是否与原文事理相吻合。如“宫中府中，俱为一体，陟罚臧否，不宜异同”(《出师表》)中的“异同”，指两个相反的词：不一样和一样。将这两个意思还原到文中，就与“俱为一体”相矛盾了。因此，“异同“在这里只能译作”一样，相同。
【课文例句】
1 假舟楫者，非能水也，而绝江河。(苟子《劝学》)
“水”，名词用作动词，“游泳”之意。
2 朱亥笑曰：“臣乃市井鼓刀屠者，而公子亲数存之，所以不报谢者，以为小礼无所用。”(《信陵君窃符救赵》)
“存”，“拜访，问候”的意思。
【方法应用】
1 中男绝短小，何以守王城。(杜甫《新安吏》)
如何提高文言文教学的课堂活跃度呢？笔者在本文对活跃文言文课堂进行探讨，希望有利于活跃高中文言文课堂，让教学效率得以提高。
一、重视学生的质疑，活跃文言文课堂
随着新型课堂教学改革的不断深入，学生在课堂教学中的主体地位得到体现。传统教学模式下较为僵硬的课堂氛围得到改善，学生在课堂中的提问频率及提问水平也在不断提高。教师应该善于抓住学生的课堂提问特点，发挥教师的辅助、指导作用，引导学生对课堂知识进行深入地思考与学习。这就需要教师在进行备课的时候做好充分的计划与准备，不断改善、充实自身的课堂教学计划，与学生保持较好地互动与沟通，使课堂教学过程更加生动化、趣味化、富有创造性。
例如，在对高中语文《寡人之于国也》进行课程讲解时，对“王好战，请以战喻”这句话的理解，有的学生认为‘好’的含义应该是‘善于’，而有的学生则认为‘好’的含义为‘喜欢’。笔者利用这个机会，让学生对这篇课文进行讨论，让学生根据自己的理解阐述相关理由，学生的讨论范围涉及文中用词、句意、历史背景、人物心理等方面，很好地活跃了课堂氛围，提高了学生的学习兴趣。学生在进行讨论的时候，不停地对原文进行研读，从而加深了对课文的理解，也提高了学生对言文言语意的感悟能力，对提高教师的课堂教学效果极为有利。重视学生的质疑，有利于构建活跃的高中文言文课堂，有利于强化学生对课堂知识的吸收。
二、重视情境教学模式，活跃文言文课堂
文言文的讲解存在比较生僻晦涩的情况，这就需要教师利用多媒体教学手段，创建情境化教学模式，提高教师的课堂教学效率。在进行课堂教学的时候，教师完全可以选择以音频、图画、影像的方式对课堂内容进行呈现。不仅能够提高学生的听讲注意力，也能够活跃课堂教学气氛。利用多媒体教学手段，可以创建较好的学习情境，使学生更加融入到课堂知识的学习中，加深对知识要点的理解与吸收。文言文是枯燥的，但是教学情境是丰富多彩的，两者的有机结合能够使学生心情愉悦、体会到文言文学习的乐趣。
比如，在讲解《滕王阁序》一文时，教师可以利用多媒体教学设施对课文进行影音展示，使学生对这篇文章中所涉及的景色有身临其境的体会，从而对文章中所展示的景色之美及人文情怀有更加深切地理解，有助于学生掌握课文中所运用的修辞、语法等知识要点，在增强学生的学习效果的同时，提高学生的学习积极性。重视情境教学模式，有利于让学生融入到课堂教学中，从而提高高中文言文的课堂活跃度。
三、强化诵读训练，活跃文言文课堂
虽然文言文在现实生活中的应用率较低，却是中华传统语言文化中不可或缺的一部分，学习文言文具有非常重要的传承意义。在高中语文教学中，教师应该注重对学生诵读能力的培养，通过对较为浅易的文言文进行诵读，可以加强学生对文言文词汇、语法、句意的理解与吸收，这也有利于活跃高中文言文课堂。
比如，在对《苏武传》一文进行授课时，笔者就比较注重加强学生对这篇课文的诵读强度。首选，让学生在课余对这篇文章进行预习与了解，分析课文的主体结构。在此基础上，笔者会在课堂中选出几位学生代表对课文进行分段诵读，然后通过学生在诵读过程中对语气、速度、节奏的把握，来分析学生对这篇课文的理解程度。在发F学生在诵读过程中所展现的不足之后，笔者会对相关段落进行诵读，使学生在对比中发现自身的不足、提高自身的诵读水平。通过对课文诵读的示范，使学生懂得诵读文言文的益处，只有把握正确的诵读方法，才能正确领悟与理解文章中所表达的情怀、掌握文章中的语法精髓。强化诵读训练，让学生“说”出文言文，有利于活跃高中文言文课堂，也有利于提高学生对文言文的理解能力。
1. 提升文言文价值
与以往的教学大纲相比，新课程标准关于文言文学习的要求提升了不少。整体地看文言文学习方面的要求，我们可以用“高、宽、活”三个字来概括。“高”是指着眼点高，把文言文的学习上升到传承文化、培养精神底蕴的高度；“宽”是指学习文言文的范围更宽，对于文言文作品的理解，不能局限于某一个时代，或者某一个方面，视野一定要放宽，也必须用发展的眼光去看待发生的事情； “活”是指文言文学习不能拘泥死板，学习的过程和方式要灵活，通过广泛的阅读，达到“活学活用”。
由教育部出台的新课标的规定可以看出，无论是“必修课程”还是“选修课程”，都从文言文的本身价值出发，重视 “文与道”，强调从“语言和文化”两方面进行教学。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这些论断，经过长期的讨论酝酿，逐渐已成为人们的共识。在进行高中文言文教学时，人们认识到应适当开发文言文作品的审美价值、情感价值，丰富学生的情感，涵养其灵性，提高其文学素养。但是在“语言”这个层面上，由于新课标的有关定义仍然较为模糊，导致了各种片面的理解，从而使不同学校的文言文教学在“繁与简”、“难与易”方面存在较大距离，影响了教学效率。
2.明确文言文选读要求
“阅读浅易文言文”，何谓“浅易”？“读懂文章内容”，“读懂的标准”是什么？“培养初步的阅读能力”，文言文的阅读能力如何分级？这些问题不解决，各学校教师按照自己的理解施教，各行其是，出现各种各样的偏差就在所难免了。中学语文教材中的文言文，大都是文质兼美的名篇。一些教师认为文言文内涵深厚，唯恐学生读不懂，就从文中的重点词句讲到作者的生平、时代背景、有关典故、艺术价值、政治历史文化意义，旁征博引，无限扩大。有的教师认为学生只须能读懂浅易的文言文即可，明白大意、了解主题即读懂的标志，于是为了保证学生有足够的文言文基础知识，把文言文教学当成了古汉语知识教学，课堂上偏重文言知识的讲授，整篇文章侧重的就是文白对译和语法分析。
针对于“浅易”二字，在古文中几乎没有一个较精确的定义，也没有相关内容来做界线分析 “浅易文言文”。叶圣陶曾经说过“明白晓畅的古文”也只有根据某些特点来进行判断。。在《论中学文言文阅读教学的几个问题》（熊江平）分析“按照语义角度分析，采取多少诘屈聱牙句子，同时，评析采取的多的叫难度大，越多难度就越大。反之，用的少的诘屈聱牙内容，就叫着浅易。按照词句内容分析，按照利用生僻的词句与典故来判断难易，涉及到的陌生名物典型制度，则用的多的叫做难度大，用的少的叫浅易内容。无论是在判断词语常用是否，就应该针对于语言材料作为调查对象进行分析；古文的“难易度”主要是针对高中生来说，并不是针对于成人的方面来分析的。按照内容与实际要求分析，那就是针对高中生古文阅读水平作调查研究。可是实际上，这两方面的工作我们做的都还不够，这个“浅易”标准很难以规定，以前，刘国正先生列举了四本书来分析古文的浅易问题：《史记》（纪传部分）、《孟子》、《聊斋志异》、《梦溪笔谈》。他分析认为，高中生应该借助词典、成语词典等资料书去参阅这四本书的难易程度。1980年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》修订稿中，也在对高中生“读的能力”的要求中，具体说明：“具有初步阅读诗歌散文等方面能力，例如要求读懂《史记》、《孟子》、《聊斋志异》、《梦溪笔谈》等选注释资料。按照此方法较简便，但是仍然能够辅助高中生了解“浅易”古文的的一些基础知识，这样就避免学习吃力等现象。
在人民教育出版社中，高中语言的《浅易文言文界说》中这样规定的，较“浅易”的相关界线做了分析与规定。这些高中学生一般比较认同这些观点，主要原因在于：第一、浅易主要是古文的主要内容，例如《西游记》、《三国演义》、《水浒传》等采用白话进行编著的文章，这些就是“浅易”的判断标准。文言文主要是在先秦到清朝的过程，按照先秦为基础，培养出了很多著名的文学家，例如，柳宗元、韩愈等都是代表作家。第二、针对于“浅易”是一个相对的定论。针对于高中生而言，“浅易文言文”主要是看常用词、次常用词、虚词、实词等在典型句子的使用。这些范文中，主要是以叙事、写景、抒情、一般以说理为主，没有复杂的历史背景和文化情结；文章的风格明朗，不追求过多词藻上的修饰，只是强调韵律上的整体和谐，这样的范文在我国古代主要出现在秦汉时期的散文形式以及唐宋家的古文作品。
根据实际分析，在现阶段我国人教社出版的高中语文教材中，文言文就与现在的“浅易”要求不完全相符，比如王勃的《滕王阁序》，文中虽然语句极其优美，但由于典故较多，学生不易理解，在阅读时往往注释非常之复杂，在内容上也要比原文多几倍；《逍遥游》主要讲的老子和庄子的哲学原理，将的是大智慧，但哲理较深，中学阶段的学生往往难以理解。
根据人教版的高中语文分析，在新课改的影响下，实验版的语文教材分析出文言文相关理念。按照“过程和方法、知识和能力、情感态度和价值观”这些规定进行设计语文新课程的目的。明白了“浅易”的标准，我们可以把高中文言文教学目标理解为：在对待像我们前面讲的秦汉散文和唐宋家这样的古文作品（以《劝学》《师说》《赤壁赋》为代表），在阅读上要充分感受我国民族的优秀智慧，以一种“民族发展的眼光”去理解和欣赏，从而提高学生的民族自豪感。
3．内容难度降低
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674—4810（2012）18—0092—01
目前，文言文教学往往缺少师生互动，缺少活动体验，缺少疏密张弛。这些现状要求教师无论在认识还是在实践上都必须对文言文教学做出调整。
一 不能全盘否定传统教法
在新课程背景下进行文言文教学，并不是要全盘否定传统教法。经过一代代语文教育工作者苦心摸索而形成的有效的教学方法仍然可以出现在今天的课堂上。比如，诵读名家名篇对于认识理解乃至应用文言文都有积极的作用。古人云：“读书百遍，其义自见。”诵读就是学习文言文的一把钥匙。诵读不仅能帮助我们识记文言文的结构及词汇，而且还有利于我们培养文言文的语感、加深对文言词句的理解。优秀的文言作品一定要多读熟读。
二 充分相信学生，该放手时就放手
教师应该转变理念，摆正教师角色，指导学生进行自主、合作、探究式学习，不必有太多的顾虑。学生在主动探究、讨论中，往往会有教师意想不到的新发现。这样的教学，才是生成性的，才是富有生命意义的，才能最大限度地调动学生的学习积极性，变被动学习为主动学习，获得可持续的发展。如在《岳阳楼记》的教学中，笔者先出示了：湖北的黄鹤楼、江西的滕王阁、洞庭湖的岳阳楼三幅图，然后提问：“同学们，这是江南的三大名楼，你们能不能以导游的身份给大家介绍介绍？给你们5分钟时间准备”。全班同学以小组的形式纷纷找资料进行准备，学习兴趣浓厚。在此基础上，笔者转入正题：“今天就让我们跟着文章的记述，做一次洞庭湖之游，去感受那万顷碧波的阴晴明暗，去聆听作者那‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’的心语吧！”接着是字词翻译，笔者先让学生利用工具书和注释通读课文，理解大意，圈出不理解的字词由全班交流讨论解决；出示文中的重点、难点，并采用小组接力赛或男女对抗赛来解决。这样，学生的好胜心被激起，教学也达到了预期的效果。
三 不流于表面，教学要注重实效
新课程标准除要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，对文言文教学提出了新的要求，即“提高学生文化素养”，“重视优秀文化遗产的继承”。如苏教版八年级《语文》的《送东阳马生序（节选）》的教学，我们绝对不能忽视学习“勤且艰”的好学精神和坚忍不拔的求学态度，应把教学重点放在作者如何克服在求学过程中遇到的困难上，要使学生懂得“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”的道理。知识的积累和精神的充实是读书的必备条件。在教学中，笔者会留出半节课的时间，让学生写学了这篇文章的感悟，题目是《读了〈送东阳马生序〉，我最感动的是》。有位同学是这样写的：
文言文是古人思想精华的结晶，是我们体味博大精深传统文化的通道。然而毕竟年代久远，字词句随着时间的流逝变窄，甚至消失，再加上学生平日接触文言文读本少，要去深刻理解并把握好其中的“言”，就会觉得“难以上青天”。但学通学懂了就有兴趣和信心，再难都不怕。文言文是一切尽在不“言”中，正所谓“言”之有意，“言”之有蕴。
一、点燃主动自读求知的兴趣
“万事开头难。”但是只要激发起强烈的求知欲，就能大大调动学习的主动性和积极性，使学生的文言理解能力得到有效的提高。语文教学应为学生创设良好的自主教学情境，“兴趣才是最好的老师”，不能课上满堂灌填补式教学，这不仅让学生失去学习文言文的兴趣，而且违背了认知规律，其结果只能是事倍功半，令人畏惧。
万事皆有规律可循，文言文作为先人们交际的载体同样蕴含着特定的内涵。所以适当学习语法知识，让学生掌握一定的语法规则，无疑有助于学生理解远离现代生活的文言文句法规则。理论一定要联系实际，如“时天下承平日久，自王侯以下莫不逾侈。衡乃拟班固《两都赋》作《二京赋》，因以讽谏。精思附会，十年乃成”。（《张衡传》）附会：文章的组织、布局、命意、修辞；今义，把不相关的事说成有关，把没有某种意义的事说成有某种意义。因此语言教育不是纯工具教育，它满载着时代气息，这就要求克服语言障碍，不因时间阻碍，深得要领。“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予。袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下。登白蘋兮骋望，与佳期兮夕张。鸟何萃兮蘋中？罾何为兮木上？”（《湘夫人》）楚辞的语句参差，富有变化，篇幅一般比较长，想象丰富、文辞华美、风格绚丽，是清新优美的抒情诗。然而很多学生除了要求背诵的篇目，大多不愿多读。又由于不懂得古人句读的划分，读起课文来有的结结巴巴、稀里糊涂；有的胡乱停顿、美文完全被肢解了，没了任何意境。事实上一些浅显的文言文，学生结合书上的注释，阅读起来是不会有太大困难的。
“生孩六月，慈父见背；行年四岁，舅夺母志。”（《陈情表》）这句很容易理解：我生下来六个月，慈爱的父亲就离开我去世了；到了四岁，舅父强迫母亲改变了守节的志愿。读此文就会信手拈来，一段悲凄的美文就不会被活生生地拆得七零八落，惨不忍睹。学生通过自读，大体能熟知重要文言字词和句式，也能说出文章的主要内容。“屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时？所赖君子见机，达人知命。老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志。酌贪泉而觉爽，处涸辙以犹欢。”（《滕王阁序》）即使没有庖丁解牛一样的技法，经过一段时间的训练之后，学生也会逐步养成自读的习惯，学会自读的方法。“有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。”（《过秦论》）这种增强语势、渲染、铺陈手法的句子，译时要凝缩。“悦亲戚之情话。古义：内外亲戚，包括父母和兄弟。今义：常用于跟自己家庭有婚姻关系或血统关系的家庭成员。”积累中不断更新知识。有了一定的文言积累，夯实基础，多读就更能赏析了解文言文的语言魅力。
“工欲善其事，必先利其器。”自觉多读多学多积累，学生多能借助工具书和课文下注释，如：情在骏奔（省略主语“余”），寓形宇内复几时（“形”与“宇”之间省略介词“于”）；稚子候门（省略“于”，正常语序应为稚子于门候）。只要仔细便一目了然。“业精于勤”基本上扫清字词障碍，而且还能提出非常具有思考价值的问题。因此，获得了学习文言文的乐趣，“鸟雀呼晴”式地提高了主动求知的信心。
二、文言文教学时注重融会贯通
从文化和思想的层面去解读文本，从文言文中汲取精神的营养，这是读文言的关键一环。文言文以简约凝练的语言承载着传统文化的精华与中华民族的思想智慧的结晶，读的时候要学会用“泡”的方法去丰富还原，从而获得精神上的陶冶与心理上的愉悦。如孟子的“性善论”与“仁政”思想，荀子的“性恶论”与“劝学”的关系，庄子思想的现实意义，古代知识分子“兼济天下”与“独善其身”的对立统一，魏晋士人的生死观、韩愈“抗颜为师”的开拓性等等，如果在这些方面多少有了自己的一点儿感悟，那就是最大的收益。
文言阅读的目的之三是品味鉴赏古人为文之精妙，学习古人谋篇布局、遣词造句、叙述描写、人物刻画等方面的为文之道。选入教材的文言文是从几千年的文化宝库中优中选优的精品，含英咀华，学习借鉴，无疑是提高审美与写作能力的一个捷径。如《勾践灭吴》的详略取舍就很耐人咀嚼，详写勾践“十年生聚”的具体措施，尤其是勾践的言行可以说是神情毕肖，但对灭吴的战略部署与作战经过却写的很略，详略的安排并不与“时间”成比例（勾践积蓄力量用了十二年的时间，灭吴之战断断续续打了近十年）。为什么要这样写？这就要结合作者写作的目的去分析，作者的目的是要突出“谁得到百姓的拥戴说就能成就大业”这一历史经验。
那么，高考文言文考查什么呢？
文言文测试以语言考查为基础，但更加关注对内容的理解、分析。
文言基础知识主要包括文言实词、文言虚词和文言特殊句式等方面。高考对文言文阅读能力的考查很大程度上设置在文言基础知识上。
学习文言文的第一要着就是积累。而积累的最好办法就是背诵，把文言文中的若干章熟记在心，文言的实词的意义、虚词的运用、各种句式的变化等也都已经包含在其中了。更重要的是，可以学到古代名篇的构思立意、布局谋篇、语言修辞等方面的要义，提高自己的文化素养。
那么，需要背诵多少篇章呢？新修订的《语文教学大纲》对已有明确规定，“诵读古典诗词和浅易文言文，背诵一定数量的名篇。掌握课文中常见的文言实词、文言虚词，和文言句式。”这“一定数量”，在大纲中规定为《蜀道难》《声声慢》《长亭送别》等诗词曲30首，《劝学》《滕王阁序》《前赤壁赋》等古文10篇（段）。这些是对每一位高中生的最起码的要求，随着诵读篇目数量的增加，你对文言的语言感知能力也会越来越强，文言的阅读水平也就会越来越高。这是提高文言文阅读水平的根本途径，除此以外，没有更好的办法了。
不能把背诵课文的目的归结为为了高考试卷中得到4分的成绩。
提高阅读文言文水平仅停留在积累上面还是不够的，还必须具备迁移能力，即在阅读背诵课文的基础上，能够阅读其他浅易文言文的能力。把课内学到的知识转化为能力，就是要掌握一些文言的学习规律和方法。
实词主要掌握古今异义的词、多义词、通假字和词性活用的词。
古今异义的词的难点，是那些古今都有的、但在意义上却有了较大变化的词。初学者往往用它在现代汉语中的意义去套。多义词的难点是一个词往往有多种意义，多的达十多种义项，怎样选准其含义并不容易。
词性活用是文言语言的一大特点，它主要体现在名词、动词和形容词三类词上，且有一定规律。
如2003年第11题：对下列句子中加点的词语的解释，不正确的一项是
a．讽帝大征四方奇技
讽：劝告。
b．咸私哂其矫饰焉
哂：讥笑。
c．恐为身祸，每遇人尽礼 遇：优待。
d．太宗初即位，务止奸吏 务：致力。
答案为c。本题考查理解文言实词的意义。所考查的四个文言实词，在课内都学过。“讽”，见“邹忌讽齐王纳谏”（《战国策》）、“衡乃拟班固《两都》作《二京赋》，因以讽谏。”（《张衡传》），都作“规劝”讲。“哂”，见“夫子哂之。”（《论语·侍坐》）作“微笑”（含讥笑义）。“遇”， 见“不如因善遇之。”（《鸿门宴》）“出则接遇宾客，应对诸侯。”（《屈原列传》）都作“对待”，与“恐为身祸，每遇人尽礼”中的“遇”同义。“遇”在文言中不作“优待”；如果遇“殊”结合，“殊遇”那就是优惠的待遇了。“务”，见“内立法度，务耕织，修守战之具。”（《过秦论》），作“致力”。 由此可见，高考涉及到的常用实词，一般在课内都见过，只要学好课文，掌握这些常用实词，解答高考试题还会有困难吗？
文言虚词，主要掌握虚词的语法功能。虚词在文言文中虽然数量较少，但使用的频率高，用法灵活，语法功能突出，因此也是学习难点之一。由于虚词常常分属于几类词性，故学习时首先要注意分清其词性，然后弄清其意义和语法作用。《大纲》规定要掌握15个虚词，《考试大纲》规定要掌握18个虚词。我们可以把这些虚词分为若干类来把握：以代词为主的有“之、其”等，以副词为主的有“既、但”等，以介词为主的有“以、于”等，以连词为主的有“而、则”等，以语气词为主的有“也、矣”等，另有兼词“焉”等。只要有了诵读的基础，掌握虚词应该比较容易。但仅掌握着18个虚词也是不够的。
如全国题第12题：下列各组句子中，加点的词的意义和用法不相同的一组是
a．郡不加寻察，遂结竟其罪 于是怀石，遂自投汨罗以死
b．尝哀泣外门，因谢病去
于是相如前进缶，因跪请秦王
c．宜戮讼者，以谢冤魂
非挟太山以超北海之类也
d．即刑讼女而祭扫墓
太守归而宾客从也
答案为c。 c项上句的“以”为连词，表示后一行动是前一行动的目的；下句的“以”也是连词，表修饰关系。考查“遂”“因”“以”“而”四个虚词，其中“遂”字虽属常用虚词，但不在《考试大纲》所规定的范围之内。这就说明高考命题是以文本为基础，只要文本中出现适合考查的词，就可能突破考纲的限制。
文言中的句式与现代汉语大体是相同的，我们只需掌握其不同的部分。这不同的部分主要是：判断句式、被动句式、倒置句式和省略句式。
近几年高考文言文试题加强了对文章内容的理解和分析，试题比例也有所增长；2003年试卷中更有“对作者在文中观点态度的分析、评价”设题明显，还有“对作者评价的评价”等，这就说明高考在对考生的素质要求上又上升了一步，进一步开拓了考生的思维空间。这一导向将会影响到今后的命题方向，值得考生重视。
读懂古文，这是高考对文言文的基本要求。用于考查的文本，一般式，一段四五百字的纪传性文字（如2004年全国题《后汉书·孟尝传》片断），写了某人（东汉孟尝）的几件事。再看全国和其他各省市的试卷，文言文的文本最具传统性：与往年（甚至可以推到十年前，1995年古文的测试文本《郑善果》、1994年的《何子平》等一直到前两年的如2003 年的《裴矩传》、2002年的《李将军列传》等）的文言文测试文本没有太大区别，都属于浅易文言文。
考试的基本要求主要是读懂文字。把一长段划分解阅读。
2004年《孟尝传》这段文字说了四件事：
第一件在先介绍孟尝是一个怎样的人后，介绍了上虞的一位寡妇在婆母去世后，受小姑子的诬告负冤屈而死，以致郡中大旱，孟尝挺身而出，为她洗白冤情，最终天降大雨，五谷丰登。第二件事，孟尝在当合浦太守时，革除前任留下的弊病，移风改正，终于使失去的珠宝又回来了，百姓安居乐业。
第三件事，孟尝深受百姓爱戴，当要离任时，百姓牵着他的车请求他留下，他只能登上乡民的船趁着夜色偷偷地离开。隐居在偏远的湖泽，亲自种田做工。邻县的士人民众仰慕他的道德，到他那里定居的有百余家。
第四件事，写尚书杨乔十分赏识孟尝，并竭力向桓帝推荐他，但没有受到重用，最后老死于家中。
读懂了这段文字，其中两道题会一目了然。
学习文言文还要明确文言翻译的要求——“信”“达”“雅”
所谓“信”，就是准确表达原文意思，不增添，不遗漏，不走样；所谓“达”，就是要求明白通畅，符合现代汉语习惯，没有语病；所谓“雅”，就是文字考究，能体现原文的语言特色，富有表现力。一般考试的要求，能达到前两条，即可得分。
一是准确表达原文意思，不增添，不遗漏，不走样。如全国卷第15题，把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。（8分）
（l）郡不产谷实，而海出珠宝，与交阯比境，常通商贩，贸籴粮食。
答案为：郡中不产粮食，而海里出产珠宝，同交阯接界，常常互相通商，购买粮食。
答案要点是：实——果实（草木之实，足实也《采草药》）； 比——并列，挨靠在一起；比境，两地很靠近； 贸籴——贸易，买进粮食。籴，买进粮食。
（2）隐处穷泽，身自耕佣。邻县士民慕其德，就居止者百余家。
答案为：隐居在偏远的湖泽，亲自种田做工。邻县的士人民众仰慕他的道德，到他那里定居的有百余家。
答案要点是：穷泽——贫困的湖泽，自——亲自， 就——来到
二是明白通畅，符合现代汉语表达习惯，无语病。如乙卷第15题，把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。(8分)
乃疑迁特雄文善壮其说，而古人未必然也。及得桑怿事，乃知古之人有然焉，迁书不诬也，知今人固有而但不尽知也。
这个句子分两句翻译，整段文字分为“乃疑……然也”、“及得……知也”两句。
答案为：于是怀疑司马迁只是文笔雄健，在叙事中善于渲染，而古人不一定就是这样。等到了解到桑怿的事迹，才知道古时的人也有这样的情况，司马迁的书并没有说假话，知道今人中本来就有，只是未能全都知晓而已。
语文本身就是富于浪漫的，编入现行语文教材中的许多课文，读起来让人灵魂得到净化，心灵得到美的享受，在新教材中，有大量表现婉约阴柔之美的篇目，如传统篇目《荷塘月色》中描绘的朦胧、宁静的“荷塘月色”，以其“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁”给人以无穷的艺术享受，让读者情不自禁的陶醉在作品所形成的审美氛围中；王勃的《滕王阁序》中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的迷人秋日晚景；还有沈从文的被称为“散文化的小说”《边城》为我们描绘的带有浓郁地方特色的湘西边城景色……它们或是人化的自然，或是自然的人化，但都在写景中表达或隐含作者的某种感情，都是人的活动与自然规律的和谐体现，令人赏心悦目。除了这些表现自然之美的篇目以外，还有《项脊轩志》中归有光通过回忆在项脊轩里发生的家庭琐事来表达对已故的祖母、母亲、妻子的哀哀深情，《归去来兮辞》里陶渊明对田园生活的向往，这些社会生活的美，或是表现人际关系的和谐，或是表现一种恬淡的心境，乍看无甚惊人之处，但读完之后，只觉回味无穷，令人唏嘘不已。还有如《琵琶行》中让人拍案叫绝的弦乐美，不愧为社会生活与自然事物中优美事物的集中体现，令人心驰神往。
教材中表现的即使在最晴朗的日子也要穿上雨鞋带着雨伞的从躯体到思想都被套子包围的“套中人”——别里科夫；为了满足一时的虚荣而弄丢了朋友的钻石项链从而付出了十年青春代价的玛蒂尔德；还有那个对金钱的占有欲达到难以想象程度的到临死之前还想抓住十字架的著名吝啬鬼——葛朗台先生……这些作品，都以作者特殊的风格和方式表达了一种幽默和理趣，充满了文学的浪漫。
要在语文教学中找到浪漫，要学会营造“语言场”。物理学告诉我们，实物之间的相互作用可以通过有关的“场”来实现。这里所说的“语言场”就是群体语言实践形成的和谐关系和良好氛围。物理学中的“场”都有能量，且“场”中不同的点存在差异。“语言场”中也有能量，这就是各种语言材料、语言技能的积蓄，是与教材课本中的语言资源相并列的另一个巨大的语言库，其能量不可小觑。我们的学生经由各种渠道，随时随地汲取语言，由这样的学生个体组成的班级群体，必然见多识广，有相当的语言储存。一旦遇到机会，这个群体就会释放能量。“语言场”中不同个体之间也存在差异，正如电场中位置不同的电子其电势不同一样，每个学生的语言素养是有区别的，而教师的工作并不是要消除他们的差异，而是要利用差异，来整体提高学生的语言素养。就像江河里由于水位高低不同会形成水的流动一样，教师脱口而出的浪漫，教师在分析课文中的情感流动，不久就会出现在学生的作文中，出现在他们的思想里，因此，在“语言场”中，我们应让教学处于活跃的“流动”状态，让学生感染到语文教学的浪漫气息。
浪漫是具有创造性的，语文教学实际上就是一种艺术创造的过程，是一个教师的智慧、学识和教养的表现。富于浪漫的教师，不仅教学艺术高超，教学风格洒脱，教学语言幽默，更可以使教学方法生动，潇洒自如。
一个善于营造和运用“语言场”的教师，也能够正确对待积极参与语言实践而又不合“老师心愿”的学生。在一些课堂教学中，学生回答问题有失误，会招来老师的不满，特别是在一些公开观摩课上，要求学生一步到位答到“标准答案”，据说为了达到这个效果，课前要精心排练，以免失误，殊不知，课堂的流动性有低才有高，有偏差才有准确，有失误才有成功，生动浪漫的教学境界只有在不断修正失误的过程中才能出现。因此，我们要保护每一位参与者的积极性。笔者曾从教材中抽取一些语言片段，作为语言教学的话题，想方设法引导学生进行审美的探讨。朱自清先生的《绿》是学生喜爱的名作，虽然已从新教材中消失了，但是笔者在执教中有自己的体会，故而举此例以起仿三之效。其中的名句“那醉人的绿啊，我若能裁你为带，我将赠给那轻盈的，她必能临风飘举了；我若能挹你为眼，我将赠给那善歌的盲妹，她必能明眸善睐了……”脍炙人口，为了提高学生的鉴赏能力，笔者对此句进行了艺术分析，既能“裁你为带”，那么前提必须是可裁之物，如丝绸锦缎一类，因此这里有一个暗中的比喻可以补出来，即“梅雨潭碧绿的水面就像丝绸锦缎”，但作者却把这层比喻省去，十分生动简洁。分析到此，一个学生故意出怪论，“何必丝绸，羊皮也可以裁成带”，一语引得学生哄堂大笑，笔者知道该生智商很高，此语纯属出风头，但简单批评并不解决问题，于是笔者面带微笑地走到该生面前说到：“丝绸裁带可以临风飘举，羊皮举得起来吗？举起来有飘逸感吗？”又一阵哄堂大笑，笔者见时机已到，就抛出事先设计的题目作者面对奇异醉人的潭水，发挥联想，要“裁你为带”，“挹你为眼”，我们也可以接着联想，要“酿你为酒，赠与那诗仙，他必能下笔入神了”。试着仿照文中的句式“我若能……我将赠……他必能……”，再续写一句话。此题一出，教室里立刻活跃起来，讨论的焦点集中在酿酒赠给谁，一个说“给诗人李白”“斗酒诗百篇，笔下生花”；一个说给“杨贵妃”，“贵妃醉酒”更显风韵。这两说都遭到反对，理由是朱自清的原句是把“带”给“”，给“盲妹”，都是给最缺少此物的人，而李白和杨贵妃有的是酒，不能再给他们。于是下面的发言者得到了某种启示，一个说给交通警察，饮酒解除一天的疲劳，一个说给边防战士，饮酒可以御寒，理由是原文中的“”“盲妹”都为女性，且文章最后称潭水的绿色是“女儿绿”，均与男性无关，这样交相问难，形成了良好的教学气氛。
一、高考文言文命题特点
1．选材
今年高考文言文阅读选用的材料严格遵循课程标准和考纲关于“浅易”的要求，文体以叙事类的史传（包括正史和野史）最多，其次是叙议结合类的杂记、赠序和书信等，纯粹论说类的材料较少。内容多突出忠孝节义廉等传统道德、真善美的人物品质，所讲之理深入浅出，关联现实，注重对考生进行人生观、价值观的教育引导。人物方面，如新课标I卷中的孙傅忠诚爱国，正直无私，勇敢无畏；新课标Ⅱ卷中的来护儿志向远大，文治武功，忠诚廉洁；安徽卷中的梁皙次淡泊宁静，孤介自持，廉洁爱民；江苏卷中的欧阳发笃志好礼，刚直不阿，治学严谨；等等。这些人物个性独特，形象鲜明，有着非凡的人格魅力。说理方面，比如上海卷《静者居记》一文先提出“静系于人不系于居”的看法，然后直指心灵，提出“居仁而静”这一核心观点，有意针砭眼下浮躁之弊，给人恍然之感；再如浙江卷《太平州学记》一文借太平州学得以重建说明自古以来天下之治乱强弱、事业成败皆系于人的道理，议论高远，顺势而发，不由得人不信服。如果我们承认高考不仅是选拔性测试，也是日常教学的延续，是教育不可分割的一部分，那么试题所选之材就不可小视，课程的三维目标一个不少地要在试题中有所体现。
2．考点与设题
多年以来，文言文阅读命题依据考试大纲，形成了相对稳定相对一致的考点和命题形式。尽管设题方式各卷并不相同，但对字词、语句乃至文本的理解仍是关键。今年的新课标卷取消了对常见字词的理解这一题型，但其实在翻译题中有包含。概括分析类主客观题型都有，一般都比较简单，说是“概括”“分析”，往往就是内容对照，谈不上细致的分析。其中设置的断句与翻译题也是着眼于对内容的浅层次的理解。对于文本的写法、篇章结构的分析探讨等考查点，除了上海卷比较看重外，浙江卷、湖南卷和北京卷等也有所涉及。而把对文本鉴赏能力的考查归到古代诗歌试题中去似已成命题惯例。谈到新意，去年大纲卷中出现的、今年出现在新课标卷中的古代文化常识解说题庶几可言？这可能跟选修课程的推行有关。在课程标准中“选修课程”目下有“了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累”这样的要求。还有就是天津卷选用了三篇不同表达方式的非连续性文本，用比较阅读的方式进行考查，对考生的综合分析能力的要求更高。
二、文言文命题存在的问题及改进途径
1．存在的问题
(1)节选和设题措辞不当，影响阅读的整体认知和考查的信度。文言文文本由于试卷长度的限制，往往是原文本的节选。节选是否得当与设题是否合理，很能看出命题者的用心程度。一般来说，以删去部分不影响学生对人物和事件的整体认知，不影响考生对文本的理解和对题目的判断为底线。而事实上则不是这样。新课标I卷的文言文本是《宋史·孙傅传》的节选，对照原文可以看出，命题者有意删去传主孙傅面对强敌，一味迷信奇门六甲，有识之士向他提意见反遭其斥责等愚妄的一面，大概就是想塑造其忠诚爱国、一身正气的形象，全然不顾作传者的本意，给了考生片面的认知。有时一字之差，就歪曲了史实，比如原文在“兵败退”前面有“京”字，说的是郭京的军队败退，删去以后的意思就变成了孙傅的军队败退。同时，第6题的选项用语也是不够严谨的。答案是C项，A项就是对的吗？A项提到“孙傅入仕以后，积极向上建言。他担任礼部员外郎，对尚书蔡僇纵论天下大事……”就令人生疑。原文是这样的：“登进士第，中词学兼茂科，为秘书省正字、校书郎、监察御史、礼部员外郎。时蔡僇为尚书，傅为言天下事……”也就是说他对尚书蔡僇纵论天下大事不一定在礼部员外郎任上，只不过节选时只留下“礼部员外郎”一职，“积极向上建言”这一断言多少也有些不贴切。新课标Ⅱ卷中也有类似情况。比如“初读《诗》，舍书叹日：‘大丈夫在世，会为国灭贼以取功名！’”，“舍书叹日”这一举动就让人摸不着头脑，在前加上原文中的“至‘击鼓其镗，踊跃用兵’，‘羔裘豹饰，孔武有力”’才算合情合理。涉及断句的那句“会周师定淮南所住白土村地居疆场数见军旅护儿常慨然有立功名之志及开皇初宇文忻等镇广陵平陈之役护儿有功焉”颇令人费解，前面说多次见到军队“常慨然有立功名之志”，说明来护儿还是一个平民百姓，后面说“平陈之役护儿有功焉”就“进位上开府”，“进位”首先得有“位”吧，这不是蒙人么？“平陈”之前加上删去的原文才合理：“并深相礼重。除大都督，领本乡兵。破陈将曾永，以功授仪同三司……”如此错谬，不一而足。这种文本节选不当的做法不仅破坏语境，而且反映了随意窜改历史的不良传统；而历史毕竟不是任人打扮的小姑娘，尊重和敬畏应是从事文化教育的人不可含糊的态度。
(2)考点、题型的固化和命题的区块化导致言文分离、文白相隔之弊。考点、题型的固化直接影响的是日常教学中对课程目标的落实。课程标准关于必修课程“阅读与鉴赏”的第8条规定：“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”第9条也指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重阅读实践中举一反三……”从言文结合的角度看，第8条侧重“文”，第9条侧重“言”。“言”是语言文字，是载体；“文”是内涵情感，是文学、文化，当然也包括文章。在命题的设置上，人们一般注重第9条的落实，因为命题相对容易且易于把握，并且理由充分：基础教育重基础，为学生将来的发展奠基。但他们似乎没有认识到奠精神、文化之基对人的发展更为重要。这种倾向，表现在教学上就是“言”“文”分离，重“言”轻“文”，或者强调“言”“文”结合，落点在“言”。这样，文言文教学的重点就是文言词汇，翻译准确、通顺成了教学追求的最终目标。按照这样推论下去，不属浅易、内蕴丰富的文章诸如《滕王阁序》《逍遥游》《报任安书》等经典文本就没有教学的必要了。另外，设题区块化也是一个问题。现代文和文言文泾渭分明，造成文白相隔，也引导教学中的文白分离。文白不能融通削弱了文言本体的价值，使得文言教学越发艰难。文白相隔与我们的观念不无关系，普遍认为文言是源，现代白话是流。其实两者都是流，都是历史都是传统。我们无法摆脱传统，过去的都会成为传统，正在使用的蕴含着显现着传统。我们的试题和教学人为地把两者隔开了，把文言当古董，完全对象化，文言学习就丧失了在现实显现其自身的主动建构的意义，以致老师教得辛苦，学生学得也辛苦。其实，“言”“文”是不可须臾分离的，文白是可以融通的，并且一直在遵循着语言自身的规律发展融通着。文言自有其本体价值，承载着太多的传统文化密码，是我们赖以存在的“家”啊！然而其价值却在以翻译准确、通顺为目标的功利性教学中完全被消解。怎一个“可惜”了得！
(3)教考分离的不合理性。有不少人认为，教什么考什么考查不出学生真实的语文能力水平，主张教考分离，考查学生的知识迁移能力。这是有一定道理的，多年来的命题思路也是这样，除了名句默写和部分虚词考查之外，很少有试题顾及实际的教学内容的，但也带来了一些问题。教材中选择的文本基本都是经典之作，对经典的理解和赏析也能作为考生语文素养的体现，没有理由一直回避，考考又何妨？只要出题角度独特，立意新颖，也是能测量考生的语文能力和语文素养的。比如北京卷对课文《论语·侍坐》篇末文段的考查，就很有创意。试题提供两种标点，要求考生说明两种标点两种解读的不同之处，并辨别其优劣。这一试题突出了试题命制的开放性与探究性，很有启发意义。试题选材刻意回避教材文本，命题不注重探究性与灵活性，所谓的高考“天天练”“限时练”就应运而生了，人为地加重了考生的负担，其结果便是大量高分数低素养个体的涌现。
(4)人文性不彰，命题趋向功利化的实用主义。命题者往往会选择一些人文性较强的材料，但并没有设计出一些人文性很强的题，让学生阅读一下试题就说试题富有人文性其实是个误解。如果说“人文”中的“人”指向对人的尊重，对独立人格与思想的尊重，那么“文”字便指向文化，向文化致敬。我们传统文化中的治学之道便是文史哲一体。现实是我们的试题命制抛弃了文史哲一体的传统，而与时事政治、道德教化联姻。配合十后的反腐大势，今年的文言文选材特别强调官德，烟火气很浓。湖北卷的《赠郡侯郭文麓升副使序》一文谈了为官清廉的道理，而湖南卷则选用张养浩的《三事忠告》中的二则《治官如治家》和《禁家人侵渔》，直指官员惰政和官员家人受贿的现实，让人警醒之余不免感叹：语文时事政治化了！语文考题不能矜持一点么！
(5)考查缺乏探究和批判的设计。中国的文化传统绵延几千年而不绝，自然有其独特的价值，比如“威武不能屈，贫贱不能移，富贵不能”这样的士大夫人格传统，是我们民族生生不息的精神血脉，需要我们在浮躁的现实面前坚守和传承。同时，我们也必须看到，中国有着长期的专制统治，一直以来思想被钳制，精神被矮化。愚忠愚孝的奴性人格、三从四德之类的封建意识、重道德人情轻法治程序等不良传统始终内在地影响着我们的文化。在怎样对待传统文化这一课题上，我们可能更多的不自觉地站在历史的角度去感受、理解当时的人事，而忘记了站在今天的维度去分析、批判，然后才是汲取有益的成分。比如上文分析到的孙傅传原文中有“倾心待之”“识者危之”等说法，从史家的春秋笔法的角度看，其中褒贬不言自明。此可谓选材不当，既已不当，不妨让考生探究之或者批判之，比如同为大宋大臣，面对朝廷倾覆之危，孙傅择死跟从，文天祥择生抗争：两人不同的选择体现了各自的价值观，你怎么看？这样的设计或许更有价值。再如，北京卷中的腹（黄享）在秦惠王因为人情赦免杀人的儿子的情况下，根据墨家私法（“墨者之法日：‘杀人者死，伤人者刑。’”）杀了自己的儿子，这与现代司法精神相悖，属于不经程序滥用私刑，不值得提倡，而出题者却据此设题，要求考生“用两个熟语（包括成语）描述”人物，而答案竟是：“大义灭亲、铁面无私。”其实，这则材料本来可以用来让考生思考法与情、程序正义等话题，以考查考生作为现代公民的素养的，可惜命题者没能有相应的考虑和设计。
2．考点和命题方式亟需改变
高考作为选拔性考试，考查的是考生的语文能力和语文素养。语文素养就其内涵而言，是可以涵盖语文能力的。不可否认的是，语文素养相差很大但测试成绩相差不大甚至颠倒的情况屡有发生。究其原因，与我们考试命题的僵化、低端化不无关系。
对照比较成熟的命题，我们会发现自身存在的问题和改进的空间，以下建议或许可以成为改进高考命题内容和方式的可能途径：
(1)依据大语境设题，考查考生的整体阅读能力。大至对文意的理解小至对字词的理解，都离不开语境，设题语境的大小，可以看出命题者的视野宽窄和命题质量的优劣。对于文言知识的考查，命题者往往着眼于基于积累迁移的句中语境（小语境）的考查，而忽视上下文的大语境。在这方面，上海题颇有可观之处。比如第16题的(2)要求写出“其俗颇质”中“质”的意思，就要联系后文的内容，“及居相部，如岐州法。邺都杂俗，人多变诈”，从上下文不同民风的对照中可知，这里的“质”的意思应为“质朴、淳朴或淳厚”。
而要考查根据语境的整体阅读能力，首先要求命题者能提供完整的语境，而不是任意地删减、节选，给考生一个支离破碎或者扭曲的语境。
(2)依据课程性质设题，考查考生的综合文化素养和实际应用能力。
语文课程性质的人文性着眼于提高人的文化素养，工具性着眼于实际应用能力。两者的统一，首先在于言文并重，言是手段，文是目的，所谓“得意忘言”。其次是文白相融，不能图区块分明而人为隔离。台湾学测国文试题可以给我们很好的启示。比如2015年第17题：
下列各组“”内词语，前后意义相同的选项是：
(A)阡陌“交通”，鸡犬相闻／贾赦“交通”外官，依势凌弱
(B)廉、耻，立人之“大节”／沈錬每日间与地方人等，讲论忠孝“大节”及古来忠臣义士的故事
(C)室仅“方丈”，可容一人居／寺中若有此秘径地道，敝寺“方丈”事先自会知照各派首领，怎能容这些邪魔外道从容脱身
此题为多选题，每个选项的前句为文言语句，后为白话语句。台湾的学测国文试题十有八九是这种类型的题，可谓抓住了汉语的特质：文白的承续性、相融性、互参性。
依据课程性质设题，同时要克服刻意回避教材文本的倾向，而是能做到综合、融通、提升，还要与喧嚣的现实保持一定的距离，防止沦为纯粹功利性的工具。
(3)依据选拔性功能设题，考查考生的评价能力。台湾学测试题的设置比较简单，有一半分值采用选择题的形式，但考生如果没有广博的知识背景和深厚的传统文化素养做支撑，是很难答对的，这也使得猜题押题没有了市场。而大陆的则显呆板化，考文化常识就考文化常识，注意到了文化的重要，考的却是死的知识。比如，新课标I卷对“登进士第”“兵部”“庙号”“太子”的考查和新课标Ⅱ卷对“名字”“谥号”“嗣位”“阙”和“诣阙”的考查。更严重的是相对于其他学科，命制的高考语文试题的选拔性功能很弱，造成大多数考生的语文成绩分差不大，打击了学生学习语文的积极性。命制的试题除了缺乏深广的背景和灵活性之外，还缺乏一定的深度，尤其缺乏对批判性思维的考查。
比较而言，台湾学测国文试题这方面做得更好。2015年“文章分析”题选用台湾各版高中国文教科书共同选文曹丕《典论·论文》中的一段（甲段），和高行健的《文学的理由》中的一段话（乙段）形成对照阅读，要求：
（一）为何人可以透过书写而不朽？请依据甲段文字，阐释曹丕的看法。
（二）就“书写对写作者个人的价值和意义”这个议题，你认为曹丕、高行健的观点是否相同？请依据甲、乙二段文字，说明你的看法。
上述试题文白对照，课内外结合，内涵可谓丰富。这样的题目不仅考查了考生的文言文整体阅读能力（而不着眼于一词一句的意义）、思维的深度和思想的广度，同时很好地考查了学生的语言表达能力，而不必像大陆高考命题那样纠缠于大作文小作文的分类。
