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[12]Richard，J.C.Curriculum development in language teaching[M].Cambridge：Cambridge UniversityPress，2001.
[13]Guariento，W.& Morley，J.Text and task authenticity in the EFL classroom[J].ELT Journal，2001.55.4.
[14]Chavez，M.，Learner’s perspectives on authenticity[OL]，IRAL：International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，1998，Vol.36（4）：277-307.
现代社会的飞速发展对人才的外语水平提出了更高的要求，作为高校基础课程之一的大学英语必须为人才深造打下良好基础， 教育部高教司于2004 年颁发了 大学英语课程教学要求（试行） ，明确指出大学英语课程的教学目标是培养学生英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。笔者认为借助英文电影来提高学生的自主学习能力和听说能力是一个不错的尝试。这是因为许多英文原版电影语言素材多样，情节生动曲折，对白妙趣横生，可以作为广大英语学习者学习英语的重要手段。然而，在实际教学中，我们发现许多学生由于英文电影的深厚的文化背景和社会内容、快速流畅的语速、不合书面语法的表达方式等，而感到望而生畏，于是通常根据中文字幕来理解影片内容，从语言学习的角度来讲，收效不大。
本文的研究将根据自主学习理论及基于项目的学习（Project-Based Learning，以下简称PBL）的理论，探讨如何针对学生的兴趣，因势利导，利用丰富的电影资源提高学生的英语自主学习能力及听说能力。
1 自主学习理论研究现状述评
自主学习是以人本主义、建构主义理论为基础，自20世纪80年代初，由Henri Holec正式提出以来，国内外学者对其进行了多角度研究，研究成果不断问世。Henri Holec（1981）认为自主学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责”，包括确立学习目标、自我监控和自我评价；Littlewood（1999）强调学习者独立行动的意愿取决于他们的动机和信心的程度，学习者独立行动的能力取决于他们知识和技能的程度。我国学者也从不同角度做了深入研究，主要是在学生自主学习能力培养的必要性、方法以及相关策略、计算机网络环境下英语自主学习、自主学习模式下教师角色转变、大学英语自主学习中形成性评估的构建、基于项目的学习模式的大学英语自主学习等方面。
国内外学者关于自主学习理论的探讨近几年成果层出不穷，然而，借助于英文电影来培养学生自主学习能力及听说能力的研究成果却不多。
2 PBL理论研究现状述评
基于项目的学习（PBL）是一种以学生为中心的教育方式和原则，要求学生通过一系列个人或合作完成的任务，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，解决现实中的问题，获取知识和技能。（Beckett，2006）
PBL是随着建构主义思潮的兴起而发展起来的一种新型教学模式和学习方法，被誉为近年来国外教育领域最引人注目的革新。PBL在国外二语和外语教育领域被广泛使用已有20多年，其对语言学习的影响作用归纳起来主要体现在对学生学习动机、兴趣、信心及学习者自主性的促进；对学生问题解决能力、批判性思维能力的培养，推动更多的语言输入和输出；培养语言学习技能、策略等。因此，PBL能创造更多以学生为中心、培养学生自主学习能力的语言学习环境。（Stroller，2006）
目前，国内学者也已经开始关注和引进PBL理论，但是根据我们的文献调查，国内对于PBL在大学英语教学中的应用研究尚处于起步阶段，对PBL促进自主学习能力方面的研究更少，对基于PBL理论、使用英文电影培养学生自主学习能力及听说能力的研究更是罕见。
3 英文电影在培养学生自主学习能力及听说能力中的教学实践
3.1 课堂上借助英文电影改进英语听说教学
英文电影蕴涵丰富的学习资源，尤其是英文电影中人物之间的生动的对白可以作为学习者锻炼听力、学习口语的重要途径。在课堂教学的过程中，教师不妨尝试每周或每两周抽出一次听说课的时间使用原版的英文电影作为蓝本，指导学生利用英语电影进行相关的听力和会话等练习，引导学生注意书面语和口头语之间的差异，使学生接触到不同场合的英语口语语体，熟悉相关的一些固定表达方法，改进课堂效果，提高教学效率。具体实践方法可以如下。
1.精选较为优秀的、语速适中的、适合用来教学的英文电影，再根据视听说教学的特点和学生实际水平，从影片中筛选出适合进行听说训练的三至四个片段，每个片段都有一至两个场景，相对独立。
2.生词和词组介绍。有些词语经常出现在口头对话及电影对白中，使学生熟悉并记忆相关表达。
3.补充文化背景知识。有关某部电影的文化背景知识，教师可以在讲课之前布置学生通过图书馆资源或网络资源自己去获取相关的信息，培养其自主学习能力及自己发现问题解决问题的能力。然后，课前让学生使用英语给全班同学讲述电影涉及的文化背景知识，教师只做补充即可。
4.听力测试、理解测试及口语锻炼。学生在观看某个片段时，教师可以模仿四六级考试复合式听写的题型，给学生提供此片段的部分电影文本，使学生边听边填写空缺的词汇、句子，补充完整电影对白。学生在看完某个片段之后，可以提问学生与此片段相关的问题或让学生对此片段使用英文进行描述，查看学生是否理解了其内容，同时也锻炼了学生的口语表达能力。
5.介绍影片中的口头英语特点。使学生反复聆听所选英文电影片段中的句子，了解口语特点，如重复、停顿、更正、省略句的使用、附加句的使用、模糊语的使用等，直至学生能够脱口而出。
6.开展观看无声电影配音表演、角色扮演等活动。在使用英文电影提高学生听说能力时，可使学生在观看了数遍某一电影片段之后，电影播放时处于静音状态，使学生根据电影画面，尽量模仿电影中人物的语音语调进行配音练习，也可直接让学生进行角色扮演活动。在这样一系列的任务型活动中，学生的学习兴趣及热情可以得到极大的调动，学生的听说能力也可以得到显著提高。
3.2 开设第二课堂，课外指导学生科学利用电影资源进行英语学习
由于课堂教学时间毕竟有限，如果学生能够在课外时间充分利用电影资源进行积极自主的英语学习，是再好不过的选择了。然而目前我国大学生的学习现状表明，绝大多数学生还不具备独立承担一切学习责任的能力，因而较为适宜的是在教师的指导下逐渐培养学生的自主学习能力。教师可以根据自主学习理论和PBL理论，开设第二课堂，使学生利用英文电影，在教师的指导、交流和监控下，开展基于项目的学习，使学生在观看英文电影这一项目的驱动下培养学生的自主学习能力和听说能力。
基于PBL设计的原则基础，笔者做了以下尝试：
首先，使用一个学期的时间，采用独立于课堂教学的形式，给实验组的学生提供16部优秀英语影视作品，使其根据自己的兴趣爱好自主选择8部电影，利用课外时间进行观看、学习，并让学生在课后调查最受学生欢迎的电影并分析原因。这期间，教师与学生保持及时交流，指导学生如何在英语影片欣赏中进行听、说、读、写、词汇、语法等练习。其次，让学生参与观看英语影片、通过图书馆和网络资源搜索英语资料查找电影文化背景知识、演员相关介绍等、使用英语总结影片内容完成书面报告、对影片中的部分精彩情节进行描述、记录影片中精彩的词汇、句子等、配音表演、角色扮演、英语问卷调查、使用英语进行访谈等一系列活动，使其在观看学习英语影片这一项目中充分、科学地利用电影资源，从而提高其自主学习能力及英语综合应用能力。
通过一学期的教学实践，在教师的持续坚持和正确引导下，根据问卷调查结果和访谈结果显示，93%的学生对这一“观看英文电影——提高学生自主学习能力及听说能力”的项目表示欢迎与满意，绝大多数学生对自主学习有了非常正确的认识和积极的态度，自主学习能力有了显著的提高，同时，学生的听说能力也得到了大幅提高。
4 结 语
本文研究表明，英文电影可以作为提高学生自主学习能力和听说能力的重要手段。教师一方面可以在课堂教学时借助英语电影，在电影欣赏中对学生进行听、说、读、写、词汇、语法等练习，提高其英语综合应用能力。同时，也可以开设第二课堂，使PBL学习作为课堂教学的自然延伸和促进，作为培养学生自主学习能力和听说能力的重要途径。
总之，教师可以借助英文电影，推动更多的语言输入和输出，培养学生语言学习技能和策略等，不断探索英文电影在培养学生自主学习能力和听说能力方面的重要作用，以提高学生学习兴趣、学习动机，从而提高教学效果。
参考文献
[1] Beckett G H.Beyond Second Language Acquisition.Project-Based Second and Foreign Language Education：Past，Present，and Future [M].Greenwich：Information Age Publishing，2006.
[2] Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.
[3] Littlewood W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Context[J].Applied Linguistics，1999，20（01）.
[4] 林宝玲.大学英语自主学习与教师角色探析[J].北京电力高等专科学校学报，2009（08）.
[论文摘要]高分子材料专业英语中专业词汇较多、专业知识较强、中西文化差异大。本文在分析了科技英语特点的基础上，详细讨论了高分子材料专业英语的教学方法，提出了从扩大学生词汇量、分析句式结构、提高阅读理解和写作能力以及运用多种教学方法和手段等方面来提高学生高分子材料专业英语水平，使高分子材料专业大学生尽快适应社会需求。
高分子材料专业英语是一门以英语为工具的高分子材料专业课程，教学内容以高分子材料工程专业知识为主，以学术英语为辅，目的在于帮助高分子材料专业学生使用英语，直接学习和接触国外相关专业信息。这不仅要求顺利阅读、听懂英语，同时还要求以英语为工具获取专业信息。本文结合教学实践简述了科技英语的特点，以求在专业英语学习过程中准确理解原文，能够用目的语忠实而通顺地再现原文内容。
一、高分子材料专业英语特点
高分子材料专业英语的文体与修辞手段与文艺小说、新闻报道等迥然不同，具有以下特点：严谨周密，概念准确，逻辑性强，行文简练，重点突出，句式严整，少有变化。在阅读或翻译时要注意其行文特点和写作规律，以便更好理解高分子材料专业英语文章。其特点突出表现在以下几个方面：
（一）广泛使用被动语态
专业英语文章侧重叙事推理，强调客观准确。第一、二人称使用过多，会造成主观噫断的印象。因此尽量使用第三人称叙述，采用被动语态，例如：When a low-molar-mass by-product is formed， the adjective ‘condensative’ is recommended to give the term condensative chain polymerization[1]。（建议推荐，缩合连锁聚合）
（二）重要信息前置
专业英语表达方式往往和中文句式颠倒，常用前置性陈述，即在句中将主要信息尽量前置，通过主语传递主要信息。例如“……are charged into a 500 ml reaction kettle equipped with a mechanical stirrer and a reflux condenser”（向带有机械搅拌器和回流冷凝器的500 ml 反应釜内加入……）。
（三）动词的名词化
大量使用名词化结构(Nominalization)是专业英语的特点之一。因为专业英语文体要求行文简洁、表达客观、内容确切、信息量大、强调存在的事实，而非某一行为。专业英语中名词化句子可作主语、宾语、介词宾语、表语、宾语补足语、定语、同位语和状语等，换言之，除了不能担任谓语外，可以用作句子其它一切成分。例如：Such solutions can often be concentrated by freeze drying. This is done by bringing the surface of the solution in close contact with a cold condenser and applying high vacuum to the entire apparatus so that…… (冷冻干燥)[2]。
二、高分子材料专业英语教学实践
高分子材料专业英语课程为大学第三或第四学年课程，学生已经学习了大学英语课程和高分子物理、高分子化学和高分子材料工程等专业基础课程，笔者重点关注了以下几方面教学实践活动：
（一）扩大词汇量
英语单词的数量虽然庞大，但构成单词的元素———词根、前缀、后缀的数量却是有限的[3]。这就要求在英语单词的学习中，通过掌握词根、前缀与后缀来学习新的词汇。在高分子材料专业英语中，常见的词根主要包括各种元素等，如hydro (氢)， chlor (氯)，amino (氨基)，carbo (碳)，oxy(氧)，fibro (纤维)，kineto (运动)。常见的前缀主要包括各种基团、基团的数目、地位等的表示，如poly-(聚，多)，deca-(十或癸)，non (a)-(九或壬)，mono-(单、一)，macro-(大的、宏观)，micro- (微的，小的)，per-(高，过，全)，ethyl-(乙基)，phenyl-(苯基)，benzyl-(苄基)，aryl-(芳基)，alkyl-(烷基)，metyoxy-(甲氧基)，iso-(异，等，同)，ert-(叔)，ortho-(邻，正，原)，ultra-(超、极端)，super-(过度、过多)，co-(共同)，ant (i)-(反，抗)。常见的后缀主要包括各类聚合物的表示等，如-ene(烯烃的后缀)，-ylene(亚基)，-ide(化合物的后缀)，-ate(盐或酯基的后缀)，-ester(酯)，-ether(醚)，-form(仿)，-glycol(二醇)，-one(酮)，-nitrile(腈)，-sulfone(砜)，-wise(方式)。
polytetrafluorethylene(聚四氟乙烯)可以拆分成poly(聚) 、tetra(四)、fluor(o)(氟)、ethyl(乙基)和ene(烯)几部分，分开理解则容易记忆。hydrogen peroxide(过氧化氢)中hydrogen表示“氢”元素，per表示“过、高”，oxide表示“氧化物”。
（二）分析句式结构
对于课文，应突出重点，讲究长句的翻译技巧[4]。系统地阐述和分析翻译的基本知识、理论和技巧，使学生中掌握翻译的技巧，有利于学生翻译水平的提高。当学生碰到具体的问题时，就能够从语法现象、专业内容、修辞等方面灵活处理。如看到一个长句，先不要急于逐字逐句去看这个句子，先找出这个句子的主干，即主语、谓语（或系动词）、宾语（或表语），然后再看其余的修饰成分（也许是几个修饰词，也可能是一个完整的句子），分析它们与中心词之间的关系，然后根据中文表达习惯在主干中加入这些修饰成分。这样的翻译技巧和步骤适合任何的长句翻译。
（三）补充学习方法与技巧，引导学生进行归纳总结
高分子材料专业英语教材的课文专业词汇量大，复杂句子多，如果死记硬背，学生会感到吃力也会没有兴趣继续学习。因此，在教学的过程中要补充学习专业英语的方法。对于高分子材料词汇规律性而言，如词头poly-是多和聚的意思；词尾-ane 是指烷烃，-ene一般是指烯烃，-one 酮等；一些基团如methyl(甲基)，ethyl（乙基），propyl（丙基）都是以-yl 结尾。那么在遇到生词polypropylene(聚丙烯)时，学生就可通过掌握的规律轻松记住单词，做到举一反三，达到事半功倍的效果。
（四）组织课堂讨论，注重给学生提供锻炼的机会
在教学实践中，为了给学生锻炼的机会，教师要善于“让位”，把讲台让给学生。例如，在学期的开始就将学生进行合理的分组，以每个小组为单位，提前布置课堂总体学习内容，让大家课下做一定准备，上课时临时抽查小组中的成员走上讲台给其他学生讲解指定段落，在学生讲解的过程中，教师也是听众；讲解完毕后，小组中的其他成员和其他小组的学生均可补充；教师做总结，对遗漏、错误的地方进行补充。一个学期结束，尽量使每位学生都至少有一次上台讲的机会。这样，一方面可以调动学生发现和解决问题的积极性， 减轻学生对教师的依赖，更重要的一个方面，给学生一个在公众场合表达自己的锻炼机会。采取这样的方式后，学生普遍反应良好，特别是对于不敢在公众场合说话的同学，认为经过这样的参与，自己不仅学到了知识，而且也锻炼了人际交往能力，为以后的应聘求职奠定了良好的基础。
三、总结
总之，在高分子材料专业英语的教学中，应充分发挥学生的积极主动性，尽可能地多引导学生做规律性的总结，熟悉句法技巧，并在考核方式上有所侧重，这样才有可能使专业英语的教学更加有吸引力，取得良好的教学效果。
[参考文献]
[1]揣成智.高分子材料工程专业英语[M].北京:中国轻工业出版社，1999 :18.
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）29-0066-04
一、问题的提出
随着科学技术的发展，教学媒体日益丰富多样，新型教学媒体的出现给教育带来惊人的变化。印刷媒体的出现，不仅能有效地记录人类文明，而且使得自主学习等形式成为现实；电子媒体的出现，不仅以多样化的符号形式记录人类的文明，而且能扩大教育规模。网络技术的发展，以及网络课程的应用又能给人类的学习带来什么变化呢？止于目前，人们有不同的看法，有人说以网络课程为信息载体的网络教育改变了人们的学习形式，提高了学习效率与质量；也有人认为网络课程在提高教学质量与革新教学形式方面并不像人们所期待的那样，而且有人还以网络课程及其精品课程中的网络教学资源的使用率来说明这个问题。网络课程在人们的学习中是否发挥的作用如何，需要深入的研究。研究中将构成网络课程的网页材料（一个网页）和构成教科书的印刷材料（书中某页）的学习效果是否存在差异进行了比较，并使用眼动记录技术来检测学生的眼动数据，进而学习效果进行分析。
相τ谟∷⒉牧希网页材料上总会使用粗体、下划线、不同颜色等方式来标识出其内容的重难点，那么网页的这种微观标识是否对学生的学习效果产生影响，这也是本文的一个研究重点。
金嘉毓和陈冬梅在《网络阅读与纸质阅读的行为分析》一文中对阅读的行为做了研究，从而分析网络阅读和纸质阅读之间的差异。杨丽玲、屈宝强和董小燕在《传统文献、电子文献、网络文献比较研究》一文中，比较了不同类型及形态呈现出各种各样的形式的文献。网页材料与印刷材料对学习效果的比较研究尚未发现。
二、实验研究设计
1.实验目的。本实验试图通过眼动记录技术记录分析大学生阅读印刷材料和网页材料的眼动特征，探讨不同学习材料的阅读方式是否有差异。从而发现不同学习材料对学习效果的影响。
2.实验被试。被试是来自GZ大学在校本科生，年龄均在20―23岁，裸眼视力或矫正视力在1.0以上，无色盲、色弱，颜色区分力好的45名非心理专业、学习成绩中等的在校大学男女生各一半作为被试，剔除了因操作错误、数据导出错误和问卷回答不完整等情况，而导致的数据无效记录或不准确的被试数据，有效被试38名，男19名，女19名。
3.实验材料。根据大学生的知识面广度、学习水平高低和前期的调查，实验材料选择了由中国人民大学出版社出版的，梅锦荣编著《神经心理学》中的35页“脑的组成部分”作为实验材料。同时，把这一页的教学内容加工成教学网页，以网页方式呈现。有研究指出，三字型的网页结构更能维持大学生的兴趣和注意，并且更有利于大学生的记忆，因此本研究的实验网页宽度设计为900像素，其中内容呈现区为900像素，字体为宋体15像素，其分辨率调整为1024*768。材料学完以后，针对学习内容进行知识理解测试性的问卷填答。
4.实验设计。①本研究采用2×2（即学习材料类型×性别）的双因素混合设计，学习材料类型为被试内变量，性别为被试间变量。②被试根据学习材料类型随机分成两组，每组19人，分别阅读不同的学习材料。③利用眼动仪记录眼动指标，制作测验题记录阅读理解成绩，最后使用SPSS统计数据。
三、实验结果
1.眼动数据统计结果。眼动实验开始后，EyeLink Ⅱ眼动仪将自动记录实验数据，同时形成非常直观的对比结果图。如下图，记录了所有被试对实验用材料注视时间的平均分配情况，我们发现被试对做了标记的网页材料的注视时间是有差异的（越接近红色表示注视时间越长），比如从总体看被试看印刷材料的注视时间明显多于网页材料，对于印刷材料来说，被试的注视时间分布的比较平均，没有太大的重点区分；对网页材料来说，被试有重点的观看有标记的内容等。这些结论都可以比较直观的得出。但这只是通过对比图进行的简单比较，若要得出更为科学、准确的结论，必须依靠统计的定量分析。
实验将材料图片分为四个兴趣区，分别是上部文字块兴趣区、图片兴趣区、表格兴趣区和底部文字块兴趣区。并运用眼动数据分析软件EyeLink Data Viewer搜集数据，并记录每个兴趣区的眼动指标，将数据以Excel表格形式导出，而后运用SPSS18.0进行统计分析。①注视次数，上部文字块兴趣区注视次数.统计发现上部文字块兴趣区不同性别不同材料类型的注视次数方差齐性检验结果如表3-1。
从表3-1中可以看出，方差齐性检验中F=1.845，显著性概率Sig.值为0.158，即P>0.05，表明按性别分的方差在0.05的显著水平上差异不显著，即方差齐。
再从上部文字块兴趣区注视次数的方差分析来看，材料类型的主效应F=4.917，P0.05；这说明上部文字块兴趣区注视次数在性别之间差异不显著。材料类型*性别的交互作用F=2.035，P>0.05；这表明材料类型和性别对其上部文字块兴趣区注视次数没有显著的交互作用；图片兴趣区注视次数，从统计中发现，图片兴趣区不同性别不同材料类型的注视次数方差齐性检验结果如表3-2。
从表3-2中可以看出，方差齐性检验中F=2.552，显著性概率Sig.值为0.072，即P>0.05，表明按性别分的方差在0.05的显著水平上差异不显著，即方差齐。
从图片兴趣区注视次数的方差分析看，材料类型的主效应F=2.088，P>0.05；这表明图片兴趣区注视次数在材料类型之间没有差异。性别的主效应F=2.054，P>0.05；这说明图片兴趣区注视次数在性别之间差异不显著。材料类型*性别的交互作用F=0.001，P>0.05；这表明材料类型和性别对其图片兴趣区注视次数没有显著的交互作用。
表格兴趣区注视次数，用上述同样的方法，表格兴趣区不同性别不同材料类型的注视次数方差齐性检验如表3-3。
从表3-3中可以看出，方差齐性检验中F=0.388，显著性概率Sig.值为0.762，即P>0.05，表明按性别分的方差在0.05的显著水平上差异不显著，即方差齐。
从表格兴趣区注视次数的方差分析看，材料类型的主效应F=3.968，P=0.054（边缘显著）；这表明表格兴趣区注视次数在材料类型之间有差异。性别的主效应F=0.131，P>0.05；这说明表格兴趣区注视次数在性别之间差异不显著。材料类型*性别的交互作用F=0.034，P>0.05；这表明材料类型和性别对其表格兴趣区注视次数没有显著的交互作用。
底部文字块兴趣区注视次数，用上述同样的统计方法发现，底部文字块兴趣区注视次数的方差齐性检验，结果如表3-4。
从表3-4中可以看出，方差齐性检验中F=0.704，显著性概率Sig.值为0.556，则P>0.05，表明按性别分的方差在0.05的显著水平上差异不显著，即方差齐。
对底部文字块兴趣区注视次数的方差分析发现，材料类型的主效应F=4.380，P0.05；这说明底部文字块兴趣区注视次数在性别之间差异不显著。材料类型*性别的交互作用F=0.034，P>0.05；这表明材料类型和性别对其底部文字块兴趣区注视次数没有显著的交互作用。
瞳孔大小。上部文字块兴趣区瞳孔大小，对上部文字块兴趣区不同性别不同材料类型的瞳孔大小方差齐性检验，结果如表3-5。
从表3-5中可以看出，方差齐性检验中F=4.574，显著性概率Sig.值为0.009，即P
2.问卷数据统计结果。①问卷成绩百分率。谋3-6可以得出以下观点：从印刷材料和网页材料的总计答对题的数目可以看出，网页材料答对题目的数量是多于印刷材料答对题目的数量。从答对题目数量占总题目数的百分比看，印刷材料和网页材料的被试的答对率明显过低，可假设是因为所选实验材料内容对被试来说太深奥和过于陌生，也可能是因为问卷的问题的难度过大，题数过多，又或者是由于阅读学习的时间过短等导致的。而印刷材料的答对率低于半数，这说明对学生的学习效果有利影响不大，明显小于网页材料的有利影响。因此，从这几个数据可以得出，网页材料对学习效果的有利影响要大于印刷材料对学习效果的有利影响；在印刷材料的数据中，男性被试答对题目的百分率少于女性被试答对题目的百分率，但是两者答对题目的百分率相差比较大，女性被试的答对率要比男性被试的高出近10%。且男性被试和女性被试答对题数的百分率都在半数左右，可以说明印刷材料并不能显著的提高学习者的学习成绩。这些数据可说明若使用印刷材料进行学习，女生可能会比男生更有优势；在网页材料的数据中，与印刷材料的数据相反，男性被试答对题目的百分率要高于女性被试，但两者间的差距并不是很明显。从他们的答对率上看，男性被试的答对率要比女性被试的高出差不多6%。且在数据表中，不管是男性被试还是女性被试的答对率都高于半数，这说明网页材料能够提高学习者的学习成绩，但并不是具有很大的作用。这些数据可说明若使用网页材料进行学习，男生可能会比女生有优势，但优势不大；对比男性被试学习印刷材料和网页材料的数据发现，两者差异非常显著。男性被试学习网页材料的成绩明显高于他们学习印刷材料的学习成绩，其答对率提高了15%，这说明网页材料中的微观标识对于男性学习有明显的促进作用，或者是男性相对来说更习惯于有标记的阅读方式，即在学习材料中加标记的方法会有利于男性学习者的学习；对比女性被试学习印刷材料和网页材料的数据发现，两者之间的数据几乎没有差异。这说明对于女性学习者，不管是印刷材料还是网页材料对他们的阅读和学习方式都不会产生太大影响。女性学习者具有较为稳定的阅读，不会因为材料的改变等外界干扰而出现明显的变化。②问卷成绩平均数。从表3-7可以得出以下观点：从印刷材料和网页材料的总答对题目的平均数来看，数据上没有太大区别。不管是阅读印刷材料的被试成绩还是阅读网页材料的被试成绩都是4题，因此，从平均数上看，是没差别的；从印刷材料中男女答对题目的平均数上看，女性被试要比男性被试多答对一题，且相对于总题数（共9题）来说，都显得太少。可以看出女性在学习印刷材料的能力上要比男性好一点，但也不能证明女性在学习印刷材料上有优势；从网页材料中男女答对题目的平均数上看，男性被试要比女性被试多答对一题，且对比总题数，成绩处于中段，可以说被试阅读网页材料的效果一般，但也可以说明男性在学习网页材料的能力上要比女性的强一点；对于男性被试来说，不同阅读材料会对其学习效果有大的影响，网页阅读成绩明显要高于印刷阅读成绩；而对于女性被试来说，不同的阅读材料对其学习效果的影响不大。
四、论
1.不同学习材料的眼动指标的比较。实验结果表明：不同性别对于阅读的眼动变化没有显著差异。不同性别学生阅读不同学习材料时，被试注视上部文字块兴趣区、表格兴趣区和底部文字块兴趣区的次数有显著差异，而图片兴趣区的注视次数则不存在显著差异。注视次数是通过分析注视点的数目就可以了解被试对于不同注视区域内投入注意力的多少。学生阅读网页材料中各个兴趣区的注视次数比阅读印刷材料中各个兴趣区要多，证明学生向网页材料投入的多，网页材料对学生更有吸引力。在注视时间的差异分布上，刚好与注视次数相反。只有图片兴趣区表现出边缘显著，而上部文字块兴趣区、表格兴趣区和底部文字块兴趣区的注视时间则不表现出差异。注视时间是对某个区域给予的总注视时间，为该区域所有注视点持续时间的总和，是信息加工深度的指标。图片兴趣区中学生对网页材料的注视时间要少于印刷材料的注视时间，这说明印刷材料中的图片需要学生更深的加工，花费更多的时间去理解。出现这一差异的原因可能是网页的设计中，对文字和表格的内容都有进行改变，例如对文字加粗、加红色等标记重点，对表格的颜色进行改变，文字进行加粗，从而吸引了学生对内容的多次注视。而图片则没有经过大的处理，只是将印刷材料中的图片放大了尺寸。因而学生对不同材料中的图片的注视次数是没有显著差异的。但是，由于放大了图片，使得学生能够把图片看得更清楚（印刷材料中图片太小，可能影响被试的观看），从而所需要的注视时间会比印刷材料少。
2.不同学习材料的问卷成绩的比较。实验结果表明：大学生对不同学习材料的阅读成绩差异较为显著，不同材料类型的总答对率之间的百分比相差了5%。可以认为网页材料对学习效果的有利影响要大于印刷材料对学习效果的有利影响。
3.印刷材料和网页材料对学习效果的影响。通过眼动指标和问卷成绩的比较，网页材料加注重点的方法对于学生的注视次数和注视时间有差异影响。在网页中加注微观标记会更吸引学生的注意力，使得他们的学习效果好于印刷材料的学习效果。问卷中从性别上体现出的差异，有可能是由于男性大学生专注于头脑信息加工和纵深思考，对问题的思考采取先整体理解，再剖析重点的模式进行，所以网页的微观标记学习比较符合男性大学生的需要。
而女性大学生有较为固定的理解记忆的阅读习惯，或是实验材料和问卷问题偏于理工科，女性大学生对理工科知识较难理解。
五、结论
1.不同类型的材料对学习效果有较为显著的影响，网页材料的效果优于印刷材料的学习效果。
2.网页材料的注视次数比印刷材料的注视次数多，这主要是标识所发挥的作用。
参考文献：
[1]徐卫卫.基于视线规律的教育网页结构设计研究[D].宁波大学，2012.
分类号 B842.3
1 问题提出
内隐学习与外显学习的交互作用问题从内隐学习产生之始就颇有争议的问题。有研究者强调内隐学习与外显学习是两种独立的学习类型，Math-ews等最早采用强分离的实验方法证明了内隐与外显学习相互促进的协同学习的存在。郭秀艳和杨治良的研究探明内隐学习与外显学习在学习过程中存在着协同学习效应。郭秀艳通过研究对内隐与外显产生协同学习的实质进行了推论，认为当被试在一定数量的内隐训练之后，掌握的内隐知识渐渐地为意识所接近，以致于最终在内隐加工强度的某一点上内隐和外显两种加工接通，彼此迅速地达成资源共享，从而使学习效率最高。这些研究都为内隐外显协同学习进一步研究提供强有力的理论支持。本研究对内隐与外显协同学习的操作定义为：在内隐学习的条件下，加入了有意识的外显学习，与单独的内隐学习或外显学习相比，同样的学习强度下能够显著提高被试的学习成绩，则称内隐学习与外显学习结合产生了协同学习。
内隐与外显协同学习的实质涉及到内隐知识的表征问题。Reber认为内隐知识是通过抽象性进行表征的，被试很容易概括出不同的字母串集合所具有的相同语法规则结构。但是样例模型认为内隐学习不需要任何的自动提取机制，被试是通过对记忆的特殊样例的推理来进行学习，内隐知识的迁移主要依赖于新旧刺激的类似性进行。有研究表明，人工语法学习迁移效应是在序列成分组块信息的基础上产生的，当学习与测验序列的表层结构不同时，迁移效应很难发生。
内隐学习研究中的材料难度一般指材料所蕴含规则的复杂程度，本研究的目的在于通过实验验证内隐学习、外显学习及其内隐与外显的协同学习在不同规则难度材料下的成绩表现。通过控制相同字母集与不同字母集的测试条件，并进一步探索内隐知识的迁移及表征规律。
2 方法
2.1 被试
从郑州某中学高一年级8个班级中随机抽取学生240人，其中男生113人、女生127人，平均年龄16.2岁(SD=0.63)，没有做过类似的心理实验。
2.2 材料
材料难度的界定：人工语法材料难度主要表现为材料蕴含规则的复杂度和抽象性程度。人工语法材料的复杂程度主要是其语族相似性的高低。语族相似性指符合同一种语法的各字母串之间相似的程度。语族相似性高指的是同一致语法规则构成的各字母串之间的相似程度高，致使其中所含的规则关系的突出性差，可区分性较弱。本研究采用的限定状态人工语法材料是根据Perruchet和Pacteau使用的语法框图的规则生成的字母串(见图1)，每个字母串由3～8个字母构成，规则是从进口(In)根据箭头指示方向到达出口(Out)为合规则字母串，如SVD，HTPPPM为符合规则的字母串，SV-DR，SVRTPT为不符合规则字母串。本研究采用的双条件人工语法用F、H、L、M、T、X六个字母组成，这种字母串的语法规则是每个字母串都包含八个字母和一个间隔符号，间隔符号两侧各有四个字母，字母串间隔符两侧的字母排列位置有确定的语法规则：M与F相随，T与X相随，H与L相随。如字母串MTFH.FXML和HTML.LXFH就是合规则的字母串，而MTFH.FXMF和XTML.LXFH则为不符合规则的字母串。研究表明，限定状态人工语法与双条件人工语法相比，前者的语族相似性相对较高而突出性差，较为复杂，后者的语族相似性低而突出性强，相对容易。
测试时使用的相同字母集指的是学习阶段与测试阶段的字母串由同样的字母及同样的规则构成。而不同字母集指的是测试阶段与学习阶段的字母串的构成规则相同而字母不同。限定状态人工语法不同字母集的获得是将具体语法框图1中的10个字母(全为辅音字母)做如下变化：R、S、T、D、F、H、M、P、V、X分别转换成对应的辅音字母J、K、L、B、C、G、N、Q、W、Z。如，学习阶段符合规则字母串的为SVRTPM、HTM则测试阶段的不同字母集中相应的符合规则字母串为KWJLON、GLN。双条件语法字母串的M与F、T与X、H与L相随在测试阶段的不同字母集中分别改为S与V、R与K、C与P相随。如MTTL.FXXH的符合规则字母串在不同字母集中则成为SRRP.VKKC为符合规则字母串。
选取限定状态人工语法字母串、双条件字母串各60个。其中每种材料的40个字母串用于学习，每种材料相同字母集与不同字母集各20个用于测验。
2.3 实验设计
采用2(规则难度：限定状态语法、双条件语法)×4(学习方式：匹配、编辑、匹配一编辑、交替)×2(字母集：相同、不同)的混合实验设计。其中被试间自变量有2个：分别为材料难度与学习方式。被试内变量为字母集。
2.4 仪器
学习阶段的字母串采用计算机呈现，计算机全部为奔腾Ⅲ兼容机，17寸CRT显示器，每次在屏幕中央以44pt大小呈现一个字母串，被试利用计算机鼠标根据指导语进行点击操作学习。
2.5 实验程序
采用内隐学习研究中的强分离实验范式。在学习的过程中实现内隐与外显学习的分离，同时进行内隐与外显的不同形式结合。具体的学习方式分为匹配组，编辑组。匹配一编辑组，匹配与编辑交替组。匹配组学习指导语告诉被试在每一次的试验中，他们将在屏幕上看到一个字母串，他们尽量将字母串保留在记忆中。字母串显示时间为2秒钟后变空屏，接着出现5个非常相似的字母串供被试选择，让其选择出和其刚刚记忆的字母串相同的字母串，每次选择后，计算机给以正确的反馈，然后进行下一个。在这种学习条件下，由于被试集中进行记忆和选择操作，并没有意识到字母串是由一种语法规则所产生的，所以匹配任务为内隐学习任务。编辑任务为外显训练任务，编辑组学习的指导语是告诉被试他们所看到的每一个字母串都是依据某一复杂规则生成的字母串。由于每一字母串中有1～2个字母的错误而导致整个字母串不符合其生成的规则。被试的任务是仔细观察屏幕上出现的一个字母串，把他们认为错误的字母找出来，并尽可能地发现字母串的生成规则。被试点击错误的字母位置后，计算机呈现整个正确的字母串并标出其原来错误的字母，给予正确反馈。匹配一编辑是被试先做
一半的匹配再做一半的编辑，匹配与编辑交替是匹配学习与编辑学习交替进行，每次字母串出现在屏幕上时标明是匹配学习还是编辑学习。每种学习方式下都先有5次练习，并有主试加以指导，明白学习方式后进行正式的学习。每种学习条件下学习40个字母串。
每个被试在其所在的学习条件下进行40次的学习试验结束后，紧接着进行第二阶段的纸笔测验，被试进行20题的四选一选择题测验，测试用的字母串与学习阶段的字母串具有相同的语法规则，但是在学习阶段没有出现过的新字母串。时间控制在10分钟内完成。
3 结果与分析
3.1 两种规则难度材料在四种学习方式的学习成绩分析
在相同字母集与不同字母集两种测试条件下，四种学习方式下的被试对不同规则难度字母串的学习成绩见表1和表2。
重复测量的方差分析结果表明：材料难度的主效应显著，F(1,190)=4.68，p＜0.05；不论是相同字母集还是不同字母集的测试，双条件语法的成绩相对较好。
学习方式的主效应显著，F(3,190)=8.55，p＜0.001。学习方式与材料难度的交互作用显著，F(3,190)=3.35，p＜0.05。具体来说，在限定状态人工语法的学习中，匹配一编辑学习组的成绩最好，其次是交替学习组，编辑学习组成绩最差；而在双条件人工语法的学习中，交替学习组的成绩最好，其次是匹配一编辑学习组，匹配学习组成绩最差。结果见图2。
进一步对交互作用进行简单效应分析显示：
(1)在高难度(规则复杂)的限定语法学习中，四种学习方式差异显著，F(3,84)=3.48，p＜0.05。事后检验(LSD)表明，匹配一编辑学习组成绩最好，显著高于单独的编辑学习组，p＜0.01，也显著高于匹配学习组成绩。p＜0.05；匹配一编辑学习组与交替学习组差异不显著，p＞0.05。编辑学习组与匹配学习组之间差异不显著，p＞0.05；交替组与匹配学习组、编辑学习组差异均不显著，均为p＞0.05。
(2)在规则难度相对较低的双条件人工语法的学习中，四种学习方式的成绩差异显著，F(3，112)=9.11，p＜0.001。事后检验(LSD)表明，最好的是交替学习组，其成绩显著高于单独的匹配学习组的，p＜0.001，也显著高于编辑学习组的成绩，p＜0.01：匹配一编辑学习组成绩显著高于匹配学习组，p＜0.05；匹配一编辑学习组与交替学习组成绩差异不显著，p＞0.05；匹配一编辑学习组与编辑学习组差异不显著，p＞0.05；编辑学习组与匹配学习组的成绩差异也不显著，p＞0.05。
3.2 字母集的效应
重复测量因素为字母集的方差分析结果显示：字母集的主效应显著，相同字母集测试下成绩显著高于不同字母集成绩，F(1,190)=80.73，p＜0.001。字母集与学习方式存在交互作用，F(3，190)=5.50，p＜0.05。
进一步对字母集与学习方式的交互作用进行简单效应分析结果见图3。
相同字母集成绩在匹配学习方式下显著高于不同字母集的成绩，t=6.98，p＜0.001、在匹配一编辑学习和交替学习方式下，相同字母集的成绩也显著高于不同字母集，分别为t=5.08，p＜0.001和t=2.78，p＜0.01；但在编辑学习下，相同字母集与不同字母集的差异不显著，t=1.64，p＞0.05。
字母集与材料难度的交互作用不显著，F(1，190)=2.73，p＞0.05。字母集与学习方式、材料难度的交互作用也不显著，F(3,190)=0.47，p＞0.05。
4 讨论
4.1 材料难度对内隐学习与外显学习的影响特点
在采用强分离实验范式，将学习方式成功地分离出内隐(匹配)学习、外显(编辑)学习，先内隐后外显学习(匹配一编辑)和内隐外显交替学习四种。在实验中，为了平衡各种学习方式在学习难度和学习量上的差异，对Mathews的实验范式中的编辑学习的操作难度进行了修改，他的编辑学习范式中，被试要从1～4处错误中选出错误的字母并改正，学习难度较大。修改后我们只让被试选取1处或2处错误，通过预实验的被试操作的反应显示，这种修改，不同学习下的被试的学习操作难度的差异基本平衡了。材料方面。选择了从规则复杂程度(抽象性程度)来划分的难度相对较高和较低的两种学习材料。结果显示，在本实验条件下，对于不同难度规则的人工语法材料均表现出了一定的内隐学习和外显学习效果。从学习的效果来看，内隐学习对于的高难度人工语法材料成绩相对好于低难度人工语法材料，而外显学习却恰恰相反。表明内隐学习相对适合高难度的人工语法材料，而外显学习适合规则相对较为容易的人工语法材料。这一结果表明内隐学习具有较强的抽象性，即存在着在学习过程中对学习材料所蕴含规则的抽象概括学习，这和Reber、Maybery和O'Brien-Malone、郭秀艳的研究结果一致。Berry和Broadbent认为当学习任务更加复杂，或者需要个体评估的选择假设数量剧增而难以控制时，内隐学习模型的作用就越来越重要，即学习情境巾需要个体加工的信息数量越多，就越有利于内隐学习。聂晶运用动态系统研究范式的研究表明：在简单任务中，个体可以同时进行内隐与外显学习，内隐与外显知识共同影响个体的行为。然而随着任务难度的增加，个体的行为越来越依赖于内隐学习。在难度中等和高难度任务中，个体的行为仅取决于内隐知识。这种趋势表明：任务难度的增加使得内隐学习的比重增加，却越来越损害外显学习的作用。
4.2 材料难度对内隐与外显的协同学习的影响特点
本研究结果显示出无论在高难度材料的限定人工语法学习还是低难度的双条件人工语法材料的学习中，同样的学习强度下，两种学习方式的结合学习成绩均高于单独的内隐学习或外显学习成绩 具体表现在低难度的双条件语法学习中交替组的学习成绩最好、其次是匹配一编辑学习组，这两种学习方式和最差的匹配学习组成绩都存在显著差异。这和Mathews等人的研究结果一致。而在高难度的语法规则学习中，匹配一编辑学习组的成绩最好，其次是交替组，外显组最差。这一结果与郭秀艳和杨治良的部分研究结果一致。即在高难度的限定条件的学习中，同样存在着内隐外显的协同学习。本研究结果表明在人工语法的学习中理想方式是在获得外显的规则知识之前先发展一种内隐知识基础或者在内隐学习的同时伴随有效的外显学习。
本研究表明，在协同学习方式中，由于材料的差异，出现了不同协同学习方式的效应大小并不一致。具体是在低难度的双条件语法学习中，内隐一外显的形式成绩最好，而在高难度的限定人工语法学习中，内隐与外显的交替成绩最好。这种结果表
明，内隐学习与外显学习在协同学习中所起的作用的大小可能存在着不同、起作用的进程较为复杂。甚至不同的材料中两种学习相互作用的方式也有所差异。由此，可以推断协同学习并不受制于单独的内隐或者外显学习，协同学习中可能强化了某种学习的学习效率或两种学习的效率。正如郭秀艳和崔光成的研究表明的结果1：内隐学习与外显学习在经历一段时间练习后会在加工过程的某一点上交融，从而导致内隐知识的可意识性；并且，在两者交融之前，内隐与外显学习是并行上升的，只不过外显知识始终落后于内隐知识而已。郭秀艳和杨治良研究认为，内隐与外显学习的相互作用是比较复杂的，可表现为四种情况：从作用上可分为协同或冲突；从贡献上可分为大小。具体说来，在学习过程中，两种学习时而促进，时而冲突，有时内隐贡献大，有时外显贡献大，它们各自贡献的大小要视学习材料而定。
4.3 内隐学习及协同学习的表征机制问题
在典型的人工语法内隐学习机制的研究中，抽象规则、字母串相似性、字母组块信息三个因素容易混淆在一起，往往很难说清楚到底是那个因素决定了被试的语法判断。本研究结果显示，在复杂的限定语法材料学习中，学习与测试采用不同字母集的条件下，内隐学习、外显学习及内隐与外显协同学习均表现出了显著的学习效应，表明内隐学习与协同学习对限定语法规则的学习存在着一定的迁移性。这一结果支持了Reber(1967)和Mathews(1989)等人的观点。他们在研究中提出被试在人工语法的学习中获得的复杂知识是以一般、抽象的形式提取的主要是关于刺激的结构关系的知识。Math-ews还通过实验验证了被试能轻易地将学习过的字母串的结构规则的学习迁移到不同的字母集中，只不过相同字母集成绩要好于不同的字母集，说明了被试学习的语法规则不仅仅是对样例的整体记忆，至少部分存在着对材料所蕴含规则的抽象性。Altmann等人认为内隐知识不仅能够实现从一组字母集到另一组字母集的迁移，而且从字母集到其它刺激形式(如声音信号)的迁移效应也都非常明显。但本研究显示在双材料的学习中，除内隐学习的效应不显著外。其他学习方式均存在显著的学习效应。这可能是因为内隐学习对复杂规则敏感的缘故。
概要（summary）是一种对原始文献（或文章）的基本内容进行浓缩的语义连贯的短文。它以迅速掌握原文内容梗概为目的，不加主观评论和解释，但必须简明、确切地表述原文的重要内容。概要写作（summary writing）是一种控制性的作文形式，它能使学生通过阅读原文，吸收原文的文章结构与语言方面的长处，写出内容一致、结构近似、语言简洁的短文。这种写作既要准确理解原文，又要能综合概括；既能培养欣赏能力，又能训练书面表达能力。
1 英语概要写作研究综述
曾炳辉（1989）在《英语概要写作与智力训练》中论述了概要写作是训练抽象概括能力即思维能力的最好的形式之一；郑文（2007）就大学英语读写过程中存在的输入和输出的矛盾，提出利用阅读教材作为写作输入，培养篇章图式；利用概要写作训练作为写作输出，揭示学生篇章图式的不足，提高学生的读写水平；张新玲和曾用强（2009）在《读写结合写作测试任务在大型考试中的构念效度验证》中从构念效度的实质方面入手对这类任务在我国大规模考试中所得分数进行效度验证，发现所取样本考生的读写结合写作测试应答数据和构念理论相拟合。
而国外学者，已经开始运用语料库，体裁分析理论，语篇分析理论和形式结构分析理论研究概要写作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。
2 基于语料库的英语概要写作研究
语料库语言学研究的诞生可以追溯到19世纪末，二十世纪中叶以后随着计算机的广泛普及与使用，现今语料库的规模越来越大、种类越来越多，利用语料库进行语言研究和语言学习的人也就越来越方便。本研究建立了大学英语概要写作语料库，其目的是通过语料库来研究大学英语概要写作的篇章及体裁的一部份特点，为大学英语概要写作的教学及测试评价提供一定的依据。大学英语概要写作语料库中包括两个子语料库：概要写作原文库，概要写作库。每个子语料库按照记叙文、议论文、说明文3种不同的体裁又分成次子语料库。
在本研究中，为了增加语料的可靠性，语料主要来源于大学英语的相关教程包括《新视野大学英语读写教程1～4册》的A，B部分的精读课文，《大学英语精读1～4册》，概要来自于上面两个教程的配套教师用书《新视野大学英语读写教程教师用书1～4册》、《大学英语精读同步辅导1～4册》，其它一部分语料来源于外文书目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分语料来源于网络。 转贴于
目前项目组利用该语料库主要研究了大学英语概要写作的语场特征。本研究利用大学英语概要写作语料库，检索到大学英语概要写作的使用频率在前的名词和动词，以得到大学英语概要写作的语场特征。检索中，发现了一些可以帮助确定概要写作语场的词语。名词如：text，author，passage，problem，writer，story；动词如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通过把这些词汇在语料库工具AntConc中分析发现，原因在于大学英语概要写作的起始句通常采用能够概括文章主题的句子。也就是说大学英语概要写作文章通常会包含一个能够表达文章中心思想的句子，而且这个中心句子经常会被放在概要写作文章的开篇。基于语料库的大学英语概要写作研究为大学英语概要教学提供了客观的参考依据。
3 基于体裁分析和建构主义教学模式的支架式英语概要写作教学研究
体裁分析与语篇分析密切相关，其中语篇的体裁分析超越了对语篇语言特征的简单描述，力求解释语篇建构的理据，探讨语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性（韩金龙，秦秀白，2000）。体裁教学法认为语言学习过程是一系列被建架的发展阶段，每一阶段解决语言某一方面的问题。
根据体裁分析理论和建构主义教学法，在英语概要写作教学过程中，教师应以学生为中心，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用体裁意识培养学生协作探究、学习效果评价等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。根据体裁教学法和建构主义的教学模式和教学方法，本研究实践了支架式英语概要写作教学模式。
支架式英语概要写作教学由以下几个环节组成：①搭脚手架：围绕当前学习材料，使学生建立体裁和篇章意识。②进入情境：将学生引入分析原材料的语言特点、交际目的和篇章结构特点。③独立探索：让学生独立探索。使学生在阅读过程中，对当前学习体裁的性质、规律以及该体裁与其它体裁之间的内在联系达到较深刻的理解，能从篇章语法规则中抽取语义，获得篇章图式；在写作过程中，能把在阅读过程中获取的篇章图式化为最简篇章图式，根据语义通过语法规则成篇。④协作学习：进行小组协商、讨论。第一、协商、讨论原材料的体裁类型，并分析其语言特点、交际目的和篇章结构特点；第二、协商、讨论英语概要写作的语言特点、交际目的、篇章结构特点、写作技巧和常见错误。⑤效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价，学习小组对个人的学习评价，教师对个人的学习评价。评价内容包括：体裁意识、体裁分析能力、阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。
4 结语
英语概要写作是一项很好的读写结合的写作任务和复杂的思维训练活动，要求写作者具有很高的阅读和重组写作技巧，是有效连接阅读和写作的桥梁，是提高学生读、写能力的一种有效的途径。本研究建立的基于语料库、体裁分析和建构主义的英语概要写作教学模式，经过一段时间的实践，提高了大学英语读、写的教学效果及学生的阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。（黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目 项目编号：2011C093。黑龙江大学青年科学基金项目 项目编号：QW201030）
参考文献
在社会不断发展的前提下，多媒体技术在课堂教学中得到了更为广泛的应用，目前视频资料已经成为英语课堂教学中的主要工具。视频资料的应用，使高校学生的学习兴趣得到了很大提升，同时学生的学习效率也得到了一定提升。鉴于视频资料在教学工作中的重要性，英语老师在教学工作进行前先制定详细的课堂教学计划，积极利用视频资料进行课堂教学，对教学素材进行科学编制，以此在提高英语课堂教学效果的基础上，积极推动高校教学工作的稳定发展。
一、英语教学中视频资料作用研究
1.研究方法
1.1本次研究目的
高校学生对英语视频资料的反响；依据学生考试成绩，并经过对比分析，以此得出，视频资料在英语学科教学中起到的主要作用[1]。
1.2调查方法
对我国四川省某高校2012级社会工作，企业管理这两个班的学生进行调查，样本人数为96人，其中男生24人，女生72人，在问卷调查中设置了九个选择题，其中有单选还有多选，题目内容主要涉及兴趣，作用，语速[2]等，在成绩分析中主要选取了两个对照班来进行成绩对比。
2.问卷调查结果
共发放试卷96份，有效卷96份，有效率可得到百分之一百，因此这次的调查结果具有很高可信度。由于英语阅读和翻译这些知识需要长期累积的，因此如果在短时间里进行视频教学授课，就会在教学效果上产生一定差距。在试卷分析中，老师发现，经常看英语视频的同学在单选题目中得到的分数要高于不看视频的学生，总分数也明显高于平时不看英语视频的学生。不看视频的学生气英语表达能力较弱，主要表现为不敢说话，怕出错，不自信，说出来的句子也存在多处错误。而经常看视频的学生在口语表达上表现的较为积极，沟通能力相对较好，尽管也会出现错误，但是和对照班的学生比起来，其自学能力，表达能力有明显优势，因此在英语口语表达中很少出错误，这些学生也可以使用英语流畅的表达自己真实思想。由以上分析调查得出，在教学过程中积极为学生播放英语视频[3]，能够最大限度激发学生对单词的学习兴趣，这对培养学生的英语听力起到了非常重要的作用。
3.英语教学过程中视频资料应用的必要性
3.1视频资料调动学生的主动性
在以上调查过程中，老师发现，有百分之九十的学生都认为，视频资料对英语学科知识的学习非常重要，有百分之七十三的学生认为，由于视频资料具有的生动性和形象化，因此自己对英语学科知识内容很感兴趣。由此看来，在英语课堂教学过程中，视频资料发挥出了至关重要的作用，它主要以接近生活，信息量大，接近人等特点受到学生以及老师的青睐。视频资料对英语课堂教学效果起到决定性的影响，只要学生可以对英语学科产生兴趣，就可以大大提升学习效果。
3.2帮助学生掌握我国文化背景
在高校英语学习中不仅需要掌握词汇，语法，而且要尽可能多的了解所学内容的背景知识。在校学习期间是掌握英语以及英语文化的关键时期，掌握更多的英语文化对单词记忆，语法了解，听力，写作等都有积极的促进作用，同时在问卷调查中也有百分之五十八的学生认为，观看视频可以帮助单词学习，有效提高课堂教学效率。
二、英语教学过程中视频资料应用措施研究
1.合理?x择视频资料
英语教学的主要目的是提高学生的听，说，写等综合能力，所以必须要选择合适的视频内容，同时要注意，选择的视频一定要与英语内容背景息息相关，具有一定适用性。比如我国四川省某高校老师在英语学科视频资料选择中主要以时事新闻，电影片段等为主，将英语内容从不同角度展示出来，以此帮助学生理解，同时有助于开阔视野，丰富英语学科知识，通过视频，让学生的听觉和视觉得到双重享受，有利于学生加深对英语词汇，语法等文化内容的理解。
2.将视频资料作为课堂教学主要途径
在网络视频不断增多的情况下，人们对英语视频资料存在误区，某些人员认为，视频资料是以娱乐为主要目的的片段。因此在英语教学中，老师要及时采取有效措施，让学生提高对英语视频资料的重视，通过对视频资料进行合理利用，有效提高课堂学习效率。在英文视频资料里，最主要的就是文字，因此老师不但要鼓励学生多听，多看英文图片[4]，还要及时引导学生，给予学生帮组，让他们掌握视觉，音效，配乐等元素。比如某英语老师指导学生，让学生从角色行为，角色表情，影片环境等信息中更全面的掌握视频资料中有关人物是我动作，表情以及情感，根据语言线索，及时获取更多信息。教会学生通过不同人物表情，从而感受不同语调。观看视频资料有助于帮助学生掌握视频所传达出来的线索，快速理解英语资料含义。
3.控制视频资料播放次数
[摘要] 目的 探讨与分析机采新鲜血小板与冰冻血小板在临床治疗中的应用效果。方法 对2014年1—6月于该血站供血及中山地区临床医院进行输注的260例血小板减少患者作为研究对象，按照入院顺序随机将其分为对照组与观察组，观察组分得160例，对照组分得100例。对照组患者输注冰冻血小板，观察组患者输注机采新鲜血小板。在输注1 d后观察两组患者的临床症状改善情况，并记录相关输注参数。结果 观察组治疗总有效率为95.7%，优于对照组的77.0%，组间对比差异有统计学意义（P<0.05）。 结论 机采新鲜血小板与冰冻血小板子在临床应用方面均有其不同的优势，在血小板计数提升、治疗效果提升方面以新鲜血小板更为显著。
关键词 血小板；新鲜；冰冻；止血；计数
[中图分类号] R977.8 [文献标识码] A [文章编号] 1674-0742（2014）09（b）－0054-02
[作者简介] 吴子权（1977.3-），男，广东中山人，本科，主治医师，研究方向：供血服务管理。
在临床上，血小板输注是治疗出血性疾病的重要方法。但由于医院内部急诊科室及手术科室一般对血小板输注的量要求较大[1]。通常而言，机采新鲜血小板并不能满足临床供给需求。因而，一般在较为紧急的情况下，医院内部相关科室通常选用输注冰冻血小板的方式来缓解急救供血压力。冰冻血小板与新鲜血小板相比，其贮存时间相对较长，并无污染危险，能够立即取用，在抢救治疗时有一定的优势。但早期国内相关文献对机采新鲜血小板与冰冻血小板的治疗效果存在争议[2]。因此，为探讨机采新鲜血小板与冰冻血小板的临床应用效果，该站对2014年1—6月期间收集的260例输注血小板患者资料进行了对比研究，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取于2014年1—6月在该血站供血及中山地区临床医院进行输注的260例血小板减少患者作为研究对象。按照入院顺序随机将其分为对照组与观察组两组。100例对照组患者中，男68例，女32例；年龄区间在17~70岁之间，平均年龄为（45.63±2.69）岁；其中白血病患者38例，创伤出血患者12例，障碍性贫血患者31例，脾功能亢进患者19例。160例观察组患者中，男91例，女69例；年龄区间在17~81岁之间，平均年龄为（44.36±0.98）岁；其中白血病患者59例，创伤出血患者30例，障碍性贫血患者46例，脾功能亢进患者25例。
1.2 一般方法
1.2.1 血小板制作方法 机采新鲜血小板及冰冻血小板均由该血站提供，严格筛选献血对象，均符合国家卫生部所颁布的献血者健康标准。所有血小板采用MCS+血细胞分离机和Amicus血细胞分离机进行采集，并严格按照标准要求执行。机采新鲜血小板的标准治疗量为200 mL，其中所包含的血小板超过2.5×1011个，将其置于（22±2）℃温度环境下，采取连续水平振荡保存的方式，一般设定有效期为5 d。
冰冻血小板的制作场地为净化度高达100级的净化室内，将3 d内采集的新鲜血小板放入振荡器中，并添加浓度为5%的二甲基亚砜（Dimethyl sulfoxide），立即放入温度低于零下80℃的冷冻柜中贮存，有效期设定为1年。在临床使用前期首先将冰冻贮存的血小板放入温度在42 ℃的恒温水浴箱中，摇动3 min左右，直到血小板达到完全融化为止。观察冰冻血小板无凝块及明显可见的丝绸状物体后，将其投入临床使用。
1.2.2 输注方法 对照组患者输注冰冻血小板，观察组患者输注新鲜血小板。在输注时，严格根据患者的耐受程度调节输注的速度，尽最大可能在患者耐受度范围内尽快输注，一般在30 min~1 h内完成输注。
1.3 疗效判断标准
显效：患者接受输注1 d内，经检测血小板计数显著上升，临床出血症状基本消失，且无新出血征兆；有效：患者在接受血小板输注1 d内，经测量血小板计数有一定的上升，且临床症状减轻， 出血量减少；无效：患者在接受输注1 d内，血小板计数并无发生任何改变，对比血小板治疗前来说，临床症状并无任何缓解甚至有新出血迹象。
1.4 统计方法
采取spss19.0统计学软件对上述汇总数据进行分析和处理，计数资料采取率（%）表示，组间对比进行χ2检验；计量资料采取均数±标准差（x±s）表示，进行t检验。
2 结果
2.1 两组患者血小板治疗效果对比
参与该研究的260例血小板减少患者在接受输注治疗后，临床症状均获得不同程度的改善，其中观察组显效133例，总有效率高达95.7%，明显优于对照组的70.0%，组间对比差异有统计学意义（P<0.05），见表1。
2.2 两组患者输注前后血小板计数对比
观察组及治疗组两组患者在输注血小板后，其体内的血小板数均有显著的上升。观察组上升比例为91.9%，明显优于对照组的61.0%，组间对比差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。
3 讨论
早期国内相关文献报道表明[3]，在人体血液中所提取的血小板在生理止血及血液凝固等方面有突出的功能性。特别是针对血小板异常的患者，能够通过输注血小板进行治疗与急救。
当前在临床输血治疗领域，主要有机采新鲜血小板及冰冻血小板。相较冰冻血小板来说，新鲜血小板在血小板浓度与质量方面均有显著的优势，已在临床推广。但由于在输注新鲜血小板的过程中会受到较多其他因素的影响，主要包括血小板的制备、贮存的时间问题及输注的及时性等，造成机采新鲜血小板无法满足临床供血需求。而冰冻血小板的推出不仅缓解了临床供血的担忧，同时在一定程度上弥补了机采新鲜血小板的不足，它能够在较短的时间内快速提升血小板减少患者外周血的血小板整体计数，优化患者血液的功能，供给较为方便。
此外，医学领域同时也有相关研究表明[4]，冰冻血小板在贮存到取用的过程中，将会损失超过25%的血小板。因此，新鲜血小板在血小板计数提升方面有明显的优势。另外，也有相关研究报道表示，冰冻血小板在低温贮存的过程中，血小板黏膜表层的粘附受体结合力也在提升，在一定程度上能够提升血液的凝血功能与活化性质[5-6]，因此，其止血效果相较机采血小板来说有一定的优势，它能够有效抑制血小板与纤维蛋白及白细胞产生反应生成微聚体，对弥漫性血管内凝血患者的治疗作用相对来说比较显著[7-8]。因而，在新鲜机采血小板无法满足供血需求的情况下，输注冰冻血小板也不失为一个较好的选择。
综上，机采新鲜血小板与冰冻血小板子在临床应用方面均有其不同的优势，在血小板计数提升、治疗效果提升方面以新鲜血小板更为显著，但由于其价格过高，不便贮存，不能很好地满足临床治疗需要，因此，在血小板供不应求时，需要配合冰冻血小板治疗，特别是针对急诊及病危患者抢救时，需迅速输注有效的冰冻血小板，改善患者的疾病情况。
参考文献
[1] 魏寿忠，李晓红，陈依平.机采新鲜血小板与冰冻血小板的临床疗效比较[J].中国实用医药，2010（19）:101-102.
[2] 杨世明，张勇萍，田榆，等.单采冰冻血小板临床应用疗效的分析[J].第四军医大学学报，2010（21）:2438-2440.
[3] 张学英，李玲玲，韩志勇.冰冻血小板与新鲜血小板的疗效比较[J].临床和实验医学杂志，2013（1）:26-27.
[4] 范红玲.输注新鲜血小板与冰冻血小板的临床疗效比较[J].求医问药，2012（12下半月）:577-578.
[5] 张守潘.新鲜机采血小板与冰冻血小板治疗血液病血小板减少的疗效研究[J].中国实用医药，2012，7(27):66-67.
[6] 燕备战，王书勤，马会敏，等.机采新鲜血小板与机采冰冻血小板的临床输注效果观察[J].中国血液流变学杂志，2012(4):696-697.
一、个体差异因素
学习本质上是个人化、个别化的行为，没有任何两个人会完全一样地学。在英语学习中，不同的学生在认知风格、心理素质和学习动机等多个方面存在个体差异，这必然造成学生的英语程度各不相同。教师面临的最大问题就是学生的水平不一，有些学生的英语水平较高，有些英语掌握得不是很好，还有一些学习英语只是刚刚起步。面对这种情况，教师首先必须正视并充分了解学生之间的个体差异，把学生看成个性学习者，才可以做到有的放矢，帮助每一个学生获得成功，从而全面增强教学效果。
英语是一门实践性很强的学科。它是一种交际工具，学生要用它去表达某种思想和认识，在这一活动中学生就表现出了明显差异。因此，从语言意识和语言发展水平来看，学生之间存在着很大的差异。语言的学习和交流是一种在一定的文化知识层面上复杂的交流过程，这一过程，不仅涉及语言知识，而且涉及各种外来文化的差异。学生由于个性不同，接受能力和表达的方式也就不同。教师要了解并发现每一位学生在语言学习方面已经达到的语言发展阶段和语言意识的发展程度，克服不利因素，帮助学生消除学习障碍，还可利用维果茨基的“最近发展区”理论，帮助学生进入和通过语言的“最近发展区”，以达到更高层次的水平。
智力指认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。智力因素本身也是一个非常难以界定的概念。智力因素既与年龄有关，又与大脑的发育有关，还与环境有关，它对语言习得过程的影响是复杂的。从已有的一些研究结果来看，年龄越小，智力因素的影响越小，学习环境越正式，越需要分析综合能力和技巧，智力因素的影响越大，反之亦然。智力与认知符号教学法和学术性语言技能（阅读、语法、词汇）有关系，而与听说和口头表达技能没有关系。要尊重智力因素的差异性，有正确的心态对待智力因素，不回避，不盲目下定论。学习英语不能超越智力范围，不能抑制智力潜能的发挥。
学生学习外语的动机与意愿程度是不同的，动机来源于学生对某一学习内容的浓厚兴趣，也是影响语言学习效果的重要因素。动机有外在和内在两种，外在动机使学生在学习英语中呈现被动态，即为了应付考试和谋取职业，主要来源于外部的压力。内在动机是学生对外语及其文化的浓厚兴趣，爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”外在动机起次要作用，内在动机是成功学习的主要条件。学习兴趣与学习动机是紧密联系的。学习动机与学生的认知水平和认知方式与个体差异也有关系。不同的学生有着不同的认知方式，不同的认知方式在不同的语言学习环境、不同的学习任务上有不同的优势。教师应了解学生不同的认知方式并引导他们采取与自己的方式相适应的学习策略，培养他们的学习兴趣。
性格是影响英语学习的重要情感因素之一。性格外向的学生学习外语比内向的学生更有优势。个性坚毅的学生比个性软弱的学生更经得住学习压力，在英语学习中显得自信和自如。而身处学习之中的学生及身处教学之中的老师却往往看不到个体性格特点对英语学习的重要性。他们认为学不会是智力因素，进步得慢是基础因素，性格与英语学习似乎并无关系，这就造成了一些学生态度懒散，情绪波动大，心理紧张，羞于开口，经不住失败的打击，知难而退，不求优秀，只求过关的局面，丝毫显不出个性特征。
二、学习策略因素
一、基础英语教学中普遍存在的问题
近些年，基础英语教学越来越受到重视，但不可否认，教学过程中仍存在许多严重影响教学质量的问题亟待解决，而这些问题也日益受到更多的关注。
首先，教学学时紧，任务重。英语教师的师资有限，导致教学班规模太大，学生人数过多。目前为数众多的高职类院校英语教学班级的人数规模都在40－60人之间，这必然严重影响学生在英语课堂上的参与和互动，也不利于教师针对不同学生的程度和要求进行因材施教。
其次，学生英语底子薄弱，缺乏对英语学习的兴趣和动力。高职学生中很大一部分学生的英语基础都非常薄弱，高考中英语成绩也都不甚理想。受此影响，进入大学后，很多学生没能很快适应基础英语的学习，对英语学习丧失了信心；另外，高职学生虽然需要参加大学英语三级的考试，但是因为考试成绩不会对毕业造成实质影响，没有了考试的压力，长此以往，很多学生必然缺乏学习的动力。
再次，高职学生往往缺乏良好的学习习惯。在大学相对宽松的学习氛围之下，学生没有了以往教师和家长的督促，懒散情绪滋长。同时，学生在学习中也没能有效使用学习策略来帮助自己理解和掌握所学内容。在为期二至三学期的英语学习中，学生较少考虑如何运用学习策略来提高学习效率，长此以往，容易对学习产生疲劳感，影响学习效果。
深入分析这些问题就会发现，要从本质上提高高职英语教学的质量，培养学生自主学习的能力至关重要。
二、外对自主学习的研究和重视
对自主性外语学习的研究与探讨始于上世纪70年代，而将“自主性"这一概念引入外语教学，首推Henri Holec，他从学习者的语言学习意愿和语言学习控制能力方面解释了学习自主性的特点。国内学者对自主性英语学习的讨论始于20世纪80年代中后期。他们对国内外英语自主学习研究进行介绍和分析，探讨了培养大学生自主性英语学习能力的必要性。［1］
三、自主学习的内涵
自主学习具体指的是学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确立学习目标、合理安排学习计划、选择学习方法、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，进行自我检查评估。自主学习能力的培养是学校教育的目标，提倡自主性学习是现代教育目标的需要。［2］
自主学习的核心在于学习者自己负责管理学习的能力。主要包括学习目标的确立，学习材料的选择，学习策略的训练和运用，对学习的监控和评估。
首先，学习目标的确立是自主学习的前提条件。学习者根据教学大纲的要求，结合自身实际，制定长期目标，同时，将长期目标细化为数个短期目标，并结合自身实际情况确定现阶段的学习目标。
其次，学习材料的选择是自主学习的关键点。学习者结合学习目标，收集相关的学习材料，分析判断，选择适合自身特点的材料，并正确使用。
再次，学习策略的训练和运用。学习策略和自主学习是手段和目的的关系，成功的外语学习者都有一套有效的学习方法和技巧。学习者需要有意识地通过练习掌握更多的学习策略，为更为有效的学习服务。
最后，对学习的检测和评估是保证自主学习良好效果的有效手段。学习者需要建立自己的评价标准，以衡量自己的学习进展情况和学习效果。因此，评估包括阶段中评估和阶段后评估。
四、自主学习能力的培养
出于多方面的原因，国内众多的高职院校目前尚不具备与国外或是香港的一些高校一样设立语言学习中心或实验室的能力，因此，我们在这里所谈的高职学生自主学习能力的培养主要指的还是以基础英语课堂为基础。结合高职学生在英语学习上所表现出来的特点，笔者建议从以下几个方面加强对其自主学习能力的培养。
首先，高职院校英语教师在培养学生自主学习能力的过程中，要注意其角色的转变。教师不再是单纯的语言知识的传授者，同时也是咨询者、指导者、学习资料的提供者、监督者和学习效果的评价者。英语学习也从教师讲学生听的传统教学模式转变为以学习过程为中心（learning-centered）的新型教学模式。教师所教授给学生的已不是简单的语言知识，而是一种语言学习的能力。授之以鱼，不如授之以渔。学习的目的也不是为了掌握某一具体的语言知识，语言学习是否达到预期目标也不以人们掌握了多少词汇、能够背诵多少语法条文为标准，而是看学生是否掌握了自己日后继续学习所必须的方法技巧。学生只有掌握了语言学习的能力，才能合理安排大学阶段的英语学习，也才能真正贯彻终身学习的理念。
其次，要注重高职学生入学初期学习观念的更新，做好高中英语教学与高职生基础英语教学之间的衔接。在课程开始的前期，通过问卷调查、讲座、座谈等方式或者教师有意识的引导，让学生了解到基础英语学习与之前的在高考指导下的高中英语学习的差异。让学生预先了解即将面临的学习状况：没有了高考的压力，也没有了高中教师的严格指导训练，学生会有更多自由支配的时间，学习任务更多地依赖于自己的自觉完成。而在这样的状况之下，只有培养自主学习英语的能力，才能更好地适应高职英语学习的任务。
再次，确定学习目标，制定学习计划，这是自主学习的前提条件。教师在课程开始之间，对学生进行一次综合性的水平测试，然后指导学生根据测试的结果分析自身的特点寻找薄弱环节。在此基础上，以教育部的高职院校学生英语教学大纲为基础，结合本校课程开设的特点，在学期初要求每个学生制定适合自己的学习目标和计划，包括最终欲达到的长期目标和短期的计划以及实现目标的具体步骤、措施和评估方法。
第四，有意识地对学生进行学习策略的训练。这里的学习策略并不仅仅指学习方法，而是指通过具体训练内容达到培养学生独立学习的能力。［3］教师在开课前对学生进行策略调查，帮助学生熟悉学习策略及其有效运用，学会如何因时、因地、因人、因学习材料的不同而选择不同的也是最有效的学习策略，鼓励学生在学习过程中有意识、有目的地使用策略。教师也可在日后的教学中，进行有意识的策略演示，从而起到很好的指导和示范作用。“教是为了不教”，进行策略训练能有效地促进学习者语言学习能力的发展，培养他们的自学能力，提高英语学习的效果。［2］在学生学习策略的选择和训练中，教师要注意从以下几个方面予以引导：一是要把学生的特点作为选择策略的出发点，优先选择能对大多数学习者适用，且适合多种不同的语言学习环境和学习任务的策略；二是要注意循序渐进，先鼓励学生学习和掌握一些较为容易的策略，并反复使用，予以巩固，然后逐步加入一些难度高一些但行之有效的策略，使学习者在学习过程中既有一定的挑战性，又有成就感；三是在学习过程中，即时对学生学习策略使用的有效性进行测试和评估，帮助学生了解策略的使用情况，并及时进行调整。
第五，教师指导学生对学习过程进行评估和监控。现阶段大多高职院校英语教学的评估基本都是建立在期末测试的基础上的。但是自主学习过程中的评估应该包括教师评估、学生互评和学习者自评三个方面。通过三者的结合，帮助学习者更好地了解学习的进展情况，选择最为有效的学习材料和学习策略。评估的形式也可以是多种多样的，可以是通过测试试卷的形式进行，也可以通过小组内讨论分析的互评方式展开，还可以鼓励学生通过做学习者笔记，记录每天学习的进展情况，随时对自己的学习目的、学习计划、学习习惯、学习方式和学习活动进行监督控制，及时检查修改，查漏补缺，以保证自主学习的顺利进行和实施。以上的评估也并不一定是阶段性评估或者说非得在期中或者期末才能进行，教师应指导学生自觉地在一个学习阶段之后，或者是学习过程中进行即时评估。
五、结束语
如何培养高职学生英语的自主学习能力，这是高职院校的基础英语课程教学在新世纪面临的一个巨大挑战，也是每一位外语教学工作者不可推卸的责任。探讨自主学习，对于培养学生终身学习的意识和能力，提高学生综合素质将起到非常重要的作用。
参考文献：
一、迁移理论概述
所谓迁移，是指一种学习情境下的学习对另一种学习情境下的学习的影响，主要包括知识、技能和态度的获取。学习迁移也包含在利用知识和技能去解决问题的过程中，学习者可以在分析和概括原有知识结构的基础上，对新的学习过程产生积极的促进作用。学习迁移既包括先前学习对后来学习的影响，又包括后者对前者的影响，也就是指顺向迁移和逆向迁移。根据迁移发生的效果可以将学习迁移分为正迁移和负迁移，正迁移是指一种情境下的学习对另一种情境下的学习起到积极促进的作用，负迁移是指两种情境中的学习相互阻碍。在高校的英语教学中应该充分利用正迁移的积极作用，这样可以达到良好的教学效果。
二、高校英语教学中影响学习迁移的因素
（1） 不同学习材料之间的共同因素。学习迁移的产生和学习的内容、材料有着密切的关系，先前学习的内容或材料与后继学习的内容或材料相似成分越多，那么学习者在学习的过程中就越容易产生迁移。在高校英语教学过程中，教师应该积极地引导学生辨别各种情境中相似的英语知识[1]。
（2）学习者的知识经验水平。学习迁移的过程实质上是新旧知识相互协调的过程，在一种学习情境中学到的知识迁移运用到后继的学习中去。已有的学习经验在很大程度上影响着知识迁移的程度。比如在英语听力教学过程中，学生如果对要听的内容材料有充分的了解，那么在听力的过程中就能理解得越透彻;相反，学生就越不容易理解听力的内容。影响学习迁移的过程实质上不是外部的因素而是学生的内部条件，学生在学习的过程中对课题进行分析和概括后得到新的经验。
（3）客观情境因素。迁移理论认为，周围的客观环境影响着学习者的迁移效率。这里的客观环境不仅指先前的学习环境，而且也包括后继学习的学习环境。情境是学习者在学习过程中的重要组成部分，学习的内容和周围情境中的信息整合形成学习者现有的经验结构。情境特征对迁移效率有着重要的影响，只有学习情境和迁移后的情境保持最大一致性，才能有效促进迁移现象的产生。在高校的英语教学中，教师要设置合理的英语学习情境，有利于语言知识和技能的迁移。社会文化环境对语言的学习也有着重要的影响，语言的学习是在特定的社会背景下产生的，在英语的学习过程中应该重视社会文化和社会交往的相似性。
三、迁移理论在高校英语教学中的应用
（1）利用学习材料的共同因素进行英语教学。因为先前学习材料和后继学习材料的相似性越高，越有利于学习迁移的产生，越能达到良好的教学效果。所以在高校的英语教学过程中，教师应该尽量使用相似的学习材料进行教学。比如可以利用单词、短语和英汉之间的相似性进行教学，例如在英语非谓语动词的学习过程中，动名词和动词不定式都可以在句子中担任主语和宾语[2]。
（2）重视学生自我调节能力的培养。学习迁移与学生自身的认知水平有着重要的联系，教师应该在教学过程中注重对学生自身调节能力的培养。鼓励和引导学生进行自我评价和自我调节，促进学生积极心态的产生，有利于实现学习的迁移。
（3）根据教学内容设置真实语言交流的情境。情境在很大程度上影响语言的迁移，如果语言的学习情境脱离现实，那么会对迁移造成较大的阻碍，容易造成学生不能将课堂的知识运用到实际生活中。我国现阶段的高校英语学习和现实语言的运用还有一定的差距，教师应该在教学过程中与实际活动紧密结合，在课堂中创设真实的语言环境，模拟真实的交际情境，实现最大程度的语言迁移。
总而言之，影响高校英语学习迁移的因素有很多，只有采取合理的教学措施，才能有效地提高教学效率。高校英语教师应该在日常教学过程中采取积极措施促进正迁移的产生，提升学生学习迁移的能力。
