时间：2022-08-23 10:37:07
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一、创新教育的意义与内涵
创新教育，其目的是使中小学生作为一个独立的个体，通过教育能够善于发现和认识有意义的新知识、新事物和新方法，掌握其中蕴含的基本规律和特征，并获得相应的能力，为其长大后成为创造性人才奠定全面素质基础．而在基础教育阶段，培养中小学生的创新意识，创新精神、掌握科学知识和科学方法，培养综合运用知识解决实际问题的能力、批判精神和探究、创新教育就是在实施素质教育的过程中以创新精神为核心，重点培养中小学生的创新思维能力、创新思维习惯、基本的独立操作能力与实践能力。这是创新教育最为根本的目标和任务．因此，在教育实践中，应正确把握创新教育与素质教育的内在关系，在全面实施素质教育的基础上开展创新教育，让创新教育成为学生所向往的素质教育的一种新境界。
二、当前基础教育存在的弊端
目前，基础教育在培养目标、课程设置、教育方式、教育评价等方面存在着一些问题，不利于对学生进行创新素质的培养。其弊端存在于：
1、在培养目标上，首先大家只是重视学生应试能力的培养，而忽视学生实践能力的培养；对学生知识素质的要求过高，忽视学生思想品德的教育。
2、在课程设置上，只重视书本知识，轻视社会实践，学生知识面狭窄，没有针对学生心理发展的特点与规律来科学地设置课程。
3、在教育方式上，只注重知识传授，缺乏对创造性思维能力的培养．创造性思维能力是创新能力的核心，这样做就直接扼杀了学生的创新能力．限制了学生的视野，压抑个性发展．这就压抑了学生独立思考和独特的思维能力，教师照本宣科，学生死记硬背，忽视实践训练，致使学生的动手操作能力得不到有效的培养和训练。
4、在教育评价上，只重视学生思想、知识的评价，忽视学生能力，特别是创新能力的评价；在考试中只重视笔试，知识简单再现的题目多，运用学科理论分析问题与解决问题的题目少，而口试、让学生动手操作的考试形式很少运用，这种考试方式导致学生读死书、死读书只满足于对知识的简单再现能力明显不足。
三、加强创新思维教育
创新思维是创新教育的重点，创新思维能使学生深刻地、高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛地迁移到学习新知识的过程中，使学习活动顺利完成。基础教育具有实施创新教育的有利条件，特别是课堂教学是实施创新教育的主渠道，要启迪学生的创新思维，关键是提高课堂教学的效率，其中教师的教学方法是非常重要的方面。在教学过程中，凡是能引起学生自己思考的便是启发思维的有效方法，因此，教师要根据具体情况选择积极、有效的教学方法，因势利导，鼓励学生大胆质疑，积极探索问题；利用活泼多变的教学形式，开拓学生思路，培养学生敏锐的观察力和大胆想象的能力。切实有效的思维训练是培养创新思维的又一途径，教师可以在教学中引导学生多角度、因此实践性的思维训练具有超前的和普遍的指导意义，充分发挥课堂内外教育空间的作用，教给学生科学的思维方式，对于培养学生的创新思维、提高课堂教学质量都具有极大的意义。
四、提升教师自身素质
作为基础教育实施者的教师，不仅要具备善于获取、接收和应用新知识的能力，更为重要的是必须学会创造与运用新知识去培养塑造具有创新意识的人才，未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。近年来教学媒体的改进速度加快，其科技含量越来越高，从幻灯、投影发展到远程教育、计算机网络教育、多媒体教学和微机教学，新媒体传递信息总量大，
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采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中，对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式，将是改革顺利进行的保证。
一、传统的师范教育培养模式面临挑战
传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。
首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。
由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。
这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。
其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。
二、构建发展性的教师教育培养模式
终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。
首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。
增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。
其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。
沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。
发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。
三、发展性教师教育的改革原则
发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。
首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。
发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。
发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。
其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。
第二乱象，花言巧语。一些办学豪华的“贵族”学校离开国家课程标准，另起炉灶、另搞一套，开发数百门乃至上千门光怪陆离的所谓校本课程，令人忧心。学校课程发展的原则应当是基于“核心素养”与课程标准，做出富有自身特色、局部课程领域的调整与整合，而不是推倒重来。另外，课程的编制应当是“简约”的，而不是多而杂。信息社会并非以量取胜，而是以质取胜。
第三乱象，胡言乱语。所谓的“超级中学”苦心营造“应试集中营”，形成了一套或明或暗的应试教育利益链。遭到社会舆论的批判后，却受应试教育势力百般庇护，批而不倒。
众多乱象折射出来的是教育思想乱套，我国基础教育的实践始终在“应试教育”与“素质教育”的夹缝中摇摆与挣扎。我们仍然面临着新旧教育思想博弈的考验。基础教育的使命在于为每一个学生的人格发展奠基。20世纪的《学习权宣言》（1985年）标志著世界教育早已从“精英教育”时代进入“大众教育”时代。大众教育强调所有学生“共同的基础教养”，这绝不是“平庸教育”，而是“卓越教育”。它不是仅仅满足少数尖子生的所谓“卓尔不群”的教育，而是保障每一个学生的“学习权”和他们能够达到所能达到的高度。这就是新时代基础教育的定位与未来创新入才的价值诉求。
令人欣慰的是，十几年来的新课程改革中确实涌现出一批致力于革新的先锋学校。可以断言，新时代学校革新的经验更多地会出现在旧观念看来是“二流”“三流”的学校。问题在于，我们在揭穿、提防愈演愈烈的应试教育变种的同时，如何去发现、帮扶星星点点的草根式创造，最终促成学校创新的网络。
21世纪是“课堂革命”的世纪。课堂不变，学校不会变。有人以为课堂研究是“小儿科”，热衷于设计学校图标和制造假大空口号，热衷于课堂之外的“创新”，这是大错特错的。国内外中小学的革新经验表明，应试教育的课堂是以教师为中心的灌输教学，只能培育“记忆者”；素质教育的课堂旨在以儿童的学习为中心的教学，培育新时代的“探究者”。
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一、民族教育的特点
1.教育发展的不平衡性
受各种因素影响,民族地区的教育发展速度是不同的,有的地方大中专升学分数线较低,反映了民族地区的教学质量低。另一个表现是基础教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息闭塞,学校分散,出现了“两少三多”的现象,即生源少、在校生数量少,年级多、语种多、课头多。
2.教育任务的艰巨性
人才匮乏是民族地区致富的最大障碍,教育落后是人才匮乏的重要原因,振兴民族经济的希望在于发展教育。然而,建国以来的民族教育发展历程告诉我们,人们的美好期望实现起来并不一帆风顺,教育过程的艰巨性构成了民族教育的又一大难点。
3.语言信息的封闭性
教育事业有别于其它事业,在当今,民族教育要得到很好的发展,开放性是它的主要特点。针对我们这个特殊地区,开展教育工作,必须要求学生汉语和母语双语共同发展。而汉语和母语之间又存在着极大差异,对于民族学生来说,在未入学之前已普遍使用母语,而没有触及汉语。
二、格尔木市民族教育发展中存在的主要问题与困难
1.民族教育在恶劣的自然环境中生存
格尔木市少数民族分居在几十万平方公里辽阔山川草原上,缺乏交流与竞争,学生远离学校,只能实行寄宿制。每当冬天来临,寒风凌冽,白雪飘零,教室里必须生炉子。小学低年级学生生活自理能力差,不会生炉子。在这种严寒的条件下是不能进行正常学习的,所以每年的十一至十二月份学校就得提前放假,和内地相比,这里的学生在校学习时间大打折扣。其次,民族学校的学生大都来自遥远的牧区,由于远离家人来市区求学,心理上存在着不适应和不稳定的因素,民族风俗习惯不同,吃住方面也有许多不方便之处。
2.教育资源不能得到充分利用
教育事业的发展,必须凭借一定的资源。对于教育事业来说,所依赖的基本资源应该有师资、经费与信息。经济贫困导致教育的贫困,目前格尔木市民族教育资源贫乏主要表现在师资方面:第一,师资严重短缺;第二,教师队伍流失严重。
3.缺乏“民汉兼通”的双语师资
本地区民族教育发展的历史和实践,让我们认识到,影响民族教育教学质量,甚至影响民族教育发展前途的一个重要因素就是师资力量薄弱,“双语”教学问题至今没有得到彻底解决。
4.资金短缺,办学条件差
民族地区经济的落后,对教育的支持就显得非常薄弱,由于格尔木市财政收入少,人均收入较少,这也给集资办学带来很多困难。
5.缺乏现代教育观念
由于历史原因,地理位置多方面的影响,民族地区经济不发达,生产力低下,文化发展缓慢,教育相对落后,同时民族教育存在着于外界隔绝的现象,加上行政领导观念陈旧,现代教育观念未形成,对民族教育认识不足,教育改革力度不大。
三、格尔木市民族教育改革发展的思路
如何有效促进格尔木市民族教育事业健康发展呢?作为一名民族教育研究工作者,我认为必须从以下几个方面做起。
1.确定正确的指导思想
根据国务院《关于深化改革加快发展民族教育的决定》精神,按照“优越的教育体制、优美的教育环境、优秀的教师队伍、优良的教育质量”的目标要求,构建和谐教育框架体系,满足人民群众普遍接受优质教育的需求,为全面开创我市和谐社会建设新局面发挥先导性、全局性、基础性作用,以教育资源整合、撤并学校为中心,以寄宿制学校建设为重点,以打造特色教育为切入点,全面提升我市民族教育整体水平。
2.制定科学的发展规划与目标
“十五”以来,市委、市政府从践行“三个代表”重要思想,提高执政能力的高度出发,从全面建设小康,构建和谐社会的大局出发,把教育作为加快科技进步和培养人才的重要基础,作为格尔木市建设现代化新兴工业城市的关键举措,高度重视、优先发展。根据格尔木教育资源现状及发展规划,为了充分发挥我市现有教育资源的最大效益,进一步扩大办学规模,各级党委、政府加强领导,统筹规划,明确思路,加大投入,不断加强对民族教育工作的指导和协调,着力解决民族教育改革发展中的困难和问题,进一步完善教育督导制度、确保促进民族教育发展的各项措施落到实处。
3.走整合资源、集中办学之路
近年来,格尔木市加大了民族学校布局调整和资源整合力度,大力实施第一轮学校布局调整,按照布局合理、资源优化,办学条件标准化原则,通过新建、迁建、翻扩建、资源组合等形式,撤并了一批牧区小学及教学点,整合了教育资源,提高了效益,使格尔木市的教育结构趋于合理,教育资源得到优化。2005年4月,格尔木市在南郊兴建三江源移民学校后,将唐古拉乡藏族小学三年级(含三年级)以上学生转入该校,原唐古拉乡小学仅保留为一个教学点。撤并乌图美仁乡蒙古族小学及郭勒木蒙古族小学,将原乌图美仁乡蒙古族小学和郭勒木德乡蒙古族小学学生全部纳入市民族中学就读。
4.以课改为机遇推动民族教育发展
自20世纪中期开始，基础教育评价不断发展，尤其进入21世纪以来，国际上形成了如国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment， PISA）、国际学生阅读素养进展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、国际数学与科学趋势研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等为主的大规模基础教育评价项目，在教育质量的监测、教育水平的提升、教育决策的制定中发挥着越来越重要的作用。判断教育公共政策的标尺也在发生变化，评价教育体系是否完善或是否需要改进的依据不再是国家教育标准，而是在世界范围内表现最为卓越的教育评价体系。近年来，我国在制定国家教育标准、探索“管办评”分离的同时，也在借鉴国际基础教育评价项目的经验。基于此，准确把握国际基础教育评价的发展趋势，具有重要的学术价值和现实意义。
一、对国家教育决策的影响力逐步增强
国际基础教育评价由于科学性、规范性、广泛性等特点，吸引了越来越多的国家参与。许多参与评估的国家以评估结果为依据，进而解决其国内的教育问题。对于宏观层面的教育决策者和中观层面的学校管理者而言，这些评估结果也有利于其增进对本领域教育的了解，从而制定更为合理的教育政策。可以说，评估结果会影响教育政策的制定、实施，从而推动一个国家教育体系的不断完善，进而顺应本国乃至国际教育的发展趋势。
以德国为例，2000年，PISA评估结果显示，德国1/4的15岁学生不能顺畅阅读，也未达到经合组织（OECD）成员国的平均水平，引起了德国社会的震惊。迫于压力，德国当局迅速做出调整，转变了全国的教育政策，并于2004年出台新的教育标准。与此同时，德国当局设立了教育体系质量发展研究院，并设置了教育监测体系来检验其教育达标程度。除此之外，德国政府在2006年继续对教育政策进行完善，出台了《教育监测全局战略》，建立了国际、国内评估相结合的评估体系，两年一次《国家教育发展报告》。实施改革以后，德国PISA成绩持续提高，从2009年PISA结果来看，德国教育发展的实际表现与期望值之间的距离缩小了很多。
再如，2009 年，美国学生在PISA的数学、科学和阅读项目的排名均不乐观，分别排名第17位、第23位和第31位，这在美国社会引发了一系列讨论，美国政府对此高度重视。其实，早在2008年，美国政府就发现在其他国际评估中美国教育暴露出来的短板，当年12月，美国国家管理者协会（National Governors Association， NGA）、重点州学校管理者委员会（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基准：确保美国的学生获得世界一流教育》的报告，旨在确保学生获得优质的教育。针对PISA结果体现出来的教育问题，美国政府连续几年出台相关的法律，如在2010年颁布《各州共同核心标准》，确定在语言和数学领域联合制定周密的、达到国际基准的教育标准，以提升美国教育的核心竞争力。2012年，美国了题为《美国教育改革与国家安全》的报告，将美国教育改革提升到了关乎美国国家安全的新高度。
许多国家和地区积极借鉴国际教育评价坚持的理念和采用的技术，将其纳入本国教育政策制定当中。比如，在德国2004年进行的教育改革中，其小学、初中、高中水平考试的州际比较在某种意义上就仿照了国际大规模教育评估，即借鉴了国际教育评估的比较方式。
虽然国家和政府仍是行为主体，但是在涉及世界事务，尤其是文化、教育等方面，社会各方可以参与并结成伙伴关系，参与全球治理。教育领域跨国、跨区域的评估，特别是诸如PISA等大型国际教育评估项目就是在全球治理的背景下实现的。在联合国教科文组织、经合组织等机构的牵头下，各个国家积极推动教育国际化发展，在多边合作中制定方针和协议。要了解教育治理的效果如何，各个国家就需通过国际教育评价来了解自身教育情况，从而获得适合自身发展的教育模式和路径。
二、更加关注真实的社会情景和价值观教育
国际教育评价的主要目的在于帮助学生提升解决问题的能力。2009年，PISA共收集了47 万多个有效学生样本，虽然主要测试内容是阅读，但问卷更新了对学生在数学、科学等方面的评价。就题目内容来看，PISA不是孤立地对待某些领域中的知识，而是把这些知识和学生的能力相联系，关注学生对知识和经验的反思，以及在现实工作环境中的应用等。对于每一个评价领域，PISA均关注学生知识掌握的过程、对理念的理解及其在各种具体情景中的运用。
在关注真实的社会情景的同时，国际基础教育评价也非常重视价值观的测评。虽然PISA、TIMSS、国际公民与公民素养教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所侧重的角度有所不同，但均指向学生对于未来生活的适应能力。以ICCS为例，这个测试并非指向义务教育阶段学生所习得的基本素养，而是把目光聚焦于学生对社会现实的理解上，因而其评估的重点是学生对有关人际交往、社会以及相应政治制度的观点的把握。最初，相比数学、科学、阅读等学科的评估，很多国家对这种涉及价值观测评的国际评估并不是很感兴趣，但是，随着国际社会价值观冲突带来的一系列问题，以及国际社会民主化、现代化发展程度的提高，国际公民教育评估受到了越来越多的关注。
三、更多发展中国家加入，
评价主体逐渐多元化
随着联合国教科文组织、经合组织、世界银行等国际组织对发展中国家教育的持续关注，更多的教育资源流入发展中国家，推动了发展中国家教育条件的改善。国际基础教育评价也吸引了发展中国家的广泛参与。例如，中国2009年首次参加PISA，虽然只对外公布了上海的测试结果，但是对国际基础教育评价以及中国教育本身产生了重要影响。2012年，上海再次在阅读、数学和科学三大领域同时获得了世界第一的成绩，引发了全球瞩目――“这让我们又有了当年苏联抢先将人造卫星送入太空时美国人的震撼感”，美国《纽约时报》如此评价。在中国对上海所取得的成绩自豪或反思的同时，2015年，中国的北京、广东、江苏等地也将参与PISA。随着国际教育评价的逐步发展，将会有更多的发展中国家和地区参与其中。
之前，评价主要聚焦于学生的学业成就，但从各大教育评估项目的发展来看，也开始关注教师和校长的作用。在国际基础教育评价的初期阶段，评估的主要对象是学生，获得的数据大多显示某地区学生个体呈现的差异。随着国际基础教育评价的逐渐发展，影响评估结果的因素逐渐被考虑在其中。例如，PISA和TIMSS在调查学生学业状况之余，还利用问卷搜集学生学习的背景信息，试图从原因层面对评估的结果做深层次解释。然而，这些方面的评估仅依附于PISA和TIMSS的附加内容，学生之外的教育评估主体的主体性并未得到很好的彰显。从国际教育评估发展的趋势来看，为了更好地描述一个国家或地区的教育体系，除了更好地巩固学生主体，势必要在评估中增加评价主体，如关注教师、校长，甚至学生依赖的社会环境等。其中，以“改进校长工作，提高学生学业成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教与学国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）两个项目为代表。
LISA有利于推动整个欧洲教育体系的创新，其并非直接针对学生群体，而是瞄准了与学校管理息息相关的校长，核心问题在于了解中学校长的领导风格、态度和实践，及其在学校改进和学生学业成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等国际评估项目的影响日益增大的背景下，校长在提升学生基本学习技能方面所起的作用。该测评项目由欧盟委员会教育、视听与文化执行署资助，整个测评项目被置于欧盟“终身学习计划”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高欧洲中学绩效，改善校长领导力和学生学业成就，帮助学生获得终身学习的能力。
教师及其有效教学也是提高学生学业成就的重要因素，因此，2007年，OECD发起了TALIS，该项目又被称为“教师版的PISA”，旨在为世界范围内的教师评价提供指导。该项目始于2008年，主要测评了24个国家中学教育中的教师和学校领导。期间，测评主要关注教师的工作环境、教学条件，及其对学校和教师效能的影响。2013年，参与该项目的国家或地区增加到34个，此时期的调查侧重于教师培训、教师评价及反馈、学校领导力、教师的教学信念以及实际的教学活动。虽然被称为“教师版的PISA”，但是TALIS更倾向于获取教师的态度和声音，针对教师的所思所想进行阐释、分析与评价，进而将评估结果反馈给校园，以这些指导性的意见来指导教师的实际教学，推动其专业发展，进而促进学生学业成就的提升。
四、在线测试成为主要方式，
质性数据比重增加
在科技迅猛发展的今天，评估方式也逐渐走向在线测试。在线测试相对于传统的测试方式，更加方便、快捷，不受时空限制。在线测试所具有的便捷的资源共享途径，使其测试资源更为丰富多样。同时，测试系统对于学生解答提问的及时反馈，有助于提高教师教学效率。
2012年，在韩国首尔召开的第十二届国际数学教育大会（ICME-12）的报告提到了数学网络评估系统（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系统能够在学生回答完毕后，及时将学生出错的原因和学生对问题的理解程度反馈给教师，并提出有针对性的教学建议。通过SMART系统，教师可以洞察学生的思考过程。SMART系统的使用流程如下：教师首先选取测试主题；其次启用有关此主题的SMART测试题目，并让学生作答；再次通过SMART系统提出的解题反馈，了解每名学生的解题方式；最后教师采用SMART系统提供的新题目继续测试学生。新的测试题目会在原来题目的基础上有微小变动，目的是更准确地判断学生对题目的掌握程度，及时发现学生的知识漏洞。
随着大数据时代的到来，国际评估的抽样规模也越来越大。比如，PISA项目自2000年以来，已经实施了五轮测评，调查对象从最初的43个国家或地区发展到70个国家或地区，样本容量从最初的25万名学生发展到51万名学生。如果没有大规模的在线测试，如此大的工作量是不可想象的。这些反馈资源将成为一个国家、地区或学校发展的重要支撑。
虽然互联网、大数据带来了更多的样本，量化的数据结果也确保了评估的精确性，但随着国际教育评估的发展，质性数据的比重也在增加。以PISA和TIMSS为例，最终显示出来的结果多以量化数据为主，但由于不同国家的社会、历史、文化背景不同，其学生的社会适应能力也将显现较大差异，这种差异不易在量化数据中体现，而更容易从质性资料中显现。因而，在这种情况下，量化研究的结果是否可信就成为一个问题。这些都是现有的以量化为主的国际评估不能较好地解释的问题，即如何解释数据背后的意义、相同的数据或分值背后是否具有不同的原因和结果等。因此，未来国际评估的发展趋势，将会从以单一量化数据为主到质性与量化相结合，通过访谈等方法，共同揭示各个参与测评国家或地区的教育问题。
五、过程与结果并重，
更加理性地看待评估结果
评估通常是以结果为导向的，尤其是发达国家教育体系相对稳定，教育条件不是制约教育质量提升的主要因素，因此，国际评价在发达国家的教育体系中主要体现在结果上，即关注学生是否满足当今社会的发展所需，是否具有适应国家乃至全球发展的能力。然而，发展中国家由于教育条件相对滞后，在国际评估中不仅关注评估结果，也注重评估过程。其实，许多发达国家的评估仍然注重评价过程，比如欧盟教育质量监测指标当中的教育质量监测涉及学习成就领域、教育成功和过渡领域、教育监测领域以及教育资源和结构领域，都是典型的过程与结构并重的教育质量标准框架。
无论是管理者还是学术界，在重视评估结果的同时，开始更加理性地看待评估。通常而言，技能测评和教育制度的国际比较相对容易，文化因素的评估具有一定的难度。例如，上海在PISA中的表现实际上无法准确反映中国的教育表现。受国情、地域等差异的影响，国际教育评估应该淡化排名，以评估为契机，在跨文化的棱镜中审视各国或地区的教育体系，推动其教育发展。国际教育评估在未来发展的过程中，应该从评估设定的方法论上入手，提高评估的可测性，多维度评估教育主体，而不仅以学生学业成就作为评价的唯一标准。
这是适应基础教育英语教学改革的需要。中学新版的重点是从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。基础教育掀起的这场英语教学革命，是英语教学领域迄今为止最彻底的革命。而大学英语教学中被看做是最具有应试教育倾向、最注重知识传授的“四、六级”考试这块坚冰正在融化和瓦解。譬如，增加听力部分分值，增加以考查综合应用能力为目的的英语写作部分的比重等，就是一个非常明显的改革信号和具体措施。相比较而言，高师的英语教学改革较基础教育的英语教学改革相对滞后，且缺乏特色，极不利于培养实用型人才。而高师就其定位来说，其主要培养目标就是培养面向基础教育第一线的人才，毫无疑问更需要突出英语语用能力的教学。
这是高师英语教学改革自身发展的需要。高师英语教育在实践上缺乏创造活力的因素，其突出表现为重视“硬”知识(关于“是什么”“为什么”的知识)，轻视甚至忽视“软”知识(关于“怎么做”“是谁”“在哪里”的知识)②。我们的高师生知识“复制”水平较高，但运用硬知识的组织才能，即所拥有的软知识与世界水平有很大差距，这一问题的挖掘性研究，有利于高等师范英语教学的改革。同时，建构高师英语教学课程体系的新机制，有利于促使高师英语教学模式按照基础英语教育的要求，与城市、乡镇、农村等有区域差别的中学单位和部门的教育专家，根据区域的实际情况和发展趋势，共同研究确定高师英语教育贴近实际的人才培养目标，使高师院校更好地优化英语课程教育结构和体制，以适应创造性英语语用人才成长的需要。
二、高师英语教学改革主导思想的要旨概观．扩大信息容量，提高学生的英语教学理论修养。新版的在教学内容的安排上，容量更大，信息更具时代性，更贴近生活。三年的教材单元总数为74个，练习也由每单元4页增加到6页。在各单元的内容安排上，也力求涉及各种青少年学生喜爱的主题。新版JEFC内容的选择、页面的设计都较充分地符合了青少年学生的特点。新教科书使用了大量照片，内容涉及人口、环保、信息技术、航天等各个学科。新版的JEFC中还增加了节奏感较强的韵文(Chant)，并安排了与单元内容有关的诗歌、谚语、谜语、笑话等，寓教于乐，使学生在愉快中学习。这使高师外语教育面临着新的机遇与挑战，应更多地设置学生综合运用语言的各项活动内容，使学生体验“知识一技能—经验”的学习进程，以适应社会对外语人才在数量、质量、层次和种类上的更高要求。
创造展示能力的机会，培养学生的实际能力。中学英语教学内容包括传授语言知识、训练语言技能、发展语言交际能力等，其目标是通过英语的语言教学培养学生运用英语进行交际的能力，并最终把学生的创造潜力最大限度地挖掘出来③。高师英语教学在这方面应体现“三个整体优化”：教学内容和课程体系整体优化；总体教学计划和各教学环节的安排整体优化，实现阶段目标与整体目标的统一；本科教育总过程和专业培养方案整体优化。试行主辅修制和弹性学制，为学生能力的可持续发展和综合发展提供足够的平台和空间。
开发利用教育资源，拓展学用渠道。给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的教学资源，拓展学习和运用英语的渠道；积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用；让学生在非外语环境里尽可能多地接受英语文化与背景的熏陶和影响。
加强教育实习基地建设，改革教育教学实习制度，增强学生的实践技能。教育见习和教育实习是最直接的实践活动，培养学生观察、分析和解决问题的能力应当是实践活动的重心。学生通过观摩、试教、评价，体验学习英语教学的过程、内容和特点并在实践中接受检验。这个重要的教育环节既是学生通过体验提高自己能力的过程，是对自己综合素质能力的全面考核，也是对教学工作的全面检验。因此，应建设若干个不同区域、不同层次的实习试验基地，试行教育教学实习见习四年一贯制。从一年级开始，安排学生深入基础教育第一线，调查研究基础教育改革现状与存在的问题。
运用现代化教育技术手段，强化学生的教育基本技能训练。让学生掌握以计算机技术为基础，以数字技术和网络技术为先导的现代化教育手段，以适应基础教育网络化、优先化、多媒体教育手段的普及。在教师基本技能上加入计算机技术、网络技术、多媒体课件的制作，使学生尽早掌握现代化教育的技术和手段④。
改革传统的评价制度。建立一种有利于创新型人才选拔、培养和提高的新考试模式，用以考查学生提出、分析、解决问题的能力。在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心，促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展。终结性评价应着重检测学生的综合语言技能和语言应用能力。
建立“导学”与“导教”相结合的“导师制”。在指定专业课教师指导学生学习的同时，从中小学聘任部分英语教育教学能力强的教师指导学生学习和实践。
三、高师英语教学模式课程体系的新机制解析．转变课程教育观念。教育要从一次性学校教育转变成完善的终身教育体系，高师英语教育必须打破计划经济体制下长期沿用的纯语言、纯文学的人才培养模式，走有自己特色的道路。确立以提高学生综合素质为中心的课程观，我们培养创新型师资的目标应是“厚基础、宽口径、强能力、善创新”。厚基础，是指在大学低年级应加大基础课的分量，打好扎实的基础。宽口径，就是要拓宽学生的专业知识，使学生了解到相关学科，打破学科界限。强能力，指学生在专业学习之外，通过各种社团活动等全面培养学生的各种能力。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。善创新，即通过营造学术气氛，采用讨论、探索的教学方法，使学生尽早参与到教育科研等活动中，以培养学生的创新素质。
新课程体系机制。新版JEFC教学内容的变更及知识面的拓宽、信息容量的增大，加大了英语的交流功能。因此，在开设新课和改造现有课程的过程中，应重点研究如何通过语言教育来开发学生的智力，锻炼学生的联想能力和思维能力，从而培养学生综合运用语言的能力。在课堂上要改变以往的“以教师为主体”的教学模式。现今在很多大学课堂，依然是“满堂灌”，对课文是“翻译+注释”，不外是语法讲解、句型练习，教师讲、学生听。这种“粉笔+黑板+笔记”的旧模式应力争打破。中学时期，语法讲解已是详而又详，到了大学，如果依旧是对语法的重复教授，则势必会导致“学生学习自满、懈怠，学习兴趣的下降，动力的不足”。因此，大学阶段，应以学生综合语言运用能力的进一步提高和向更高层次及更宽知识面进行拓展为主，彻底改变偏重文字教材而忽视各类电子、电化、实际操作的教材，以及实际训练“偏重形式”的做法。可以通过设置一些课堂活动，如角色表演、口头作文、小组讨论等，达到培养学生灵活运用语言的目的。
住房商品化改革以来，城市社会成员具有了选择商品住宅的自由，基于使子女能够接受优质教育的要求，住房资源与教育资源之间产生了紧密的联系，住房制度改革已经成为影响教育公平的一个重要因素。住房制度改革增加了人们选择居住地的自由度，从而也增加了有选择性获得公共资源的机会。按照一般的假设，富裕者会通过自己购买商品房的行为选择居住地，有效利用基础教育中“就近入学”的政策，使得子女接受良好的基础教育。相关研究提出，在城市住房市场化的过程中，义务教育的就近入学制度会促使父母在住房市场上用脚投票为子女选择更好的学校，从而加剧了教育机会的不平等，而这种不均等会进一步加剧社会的阶层分化。这个假设在一定程度上说明了居住地与基础教育之间的关系，然而，假设本身也受到两个方面的质疑。第一个方面是现有的基础教育学校都有“择校”的政策。即不在基础教育法定片区的居民通过缴纳一定的费用就可以取得该校的入学资格；第二个方面是所谓的“就近入学”并非指的是实际居住之“近”，而是户口所在地之近。由此我们可以推出这样的结论：法规规定的就近是就户籍所在地之近，而非实际居住地之近。这就说明，城市居民要获得好的基础教育资源并非必须居住在“好学校”片区，居民一方面可以通过“借读”选择进入好的基础教育学校，另一方面可以将户口保留在好学校的片区之内，即便是居住地和户口所在地发生分离，仍然可以运用就近入学政策获得好的基础教育。
通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。
在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。
随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。
从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。
西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。
1．权力阻抗
改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。
西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。
尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。 总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。
3．价值阻抗
价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，中他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。
4．社会阻抗
基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。
二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解权力阻抗之策略
领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解价值阻抗之策略
价值阻抗存在于个人和群体两方面，应利用“群体动力学”原则来推动组织的改革，也就是说，利用群体来改变个体或群体本身的行为，这是消除改革阻力的一种可行的办法。群体动力学的研究表明，一个群体越具备凝聚力，个体对群体的归属感、认同感越强，群体对个体的影响就越大。因此，要努力使小群体的目标与改革方向达成一致，做好小群体的工作，发挥小群体的凝聚力，使因人们价值观念的不同而产生的阻抗得到消解；要对有关教职工进行各种各样的培训，学习相关知识与技能，改变观念，提高素质，使他们有信心、有能力适应改革的新要求，以此来消解价值因素所带来的阻抗。
4．消解社会阻抗之策略
基础教育改革中的社会阻抗涉及许多方面，社会背景环境、社会风俗习惯的不同都可能产生阻抗作用。为了消解这些社会阻抗，应尽可能地考虑到基础教育改革涉及的公平和社会凝聚力，考虑在阶级或种族基础之上建立的学校和社区，加大扶持经济落后地区和薄弱学校等，并尽可能保持社会的稳定，使政治、经济、文化等各方面为其提供保障。同时大力宣传新的思想、观念，让社会了解目前基础教育存在问题的严重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣传教育改革的目标、措施、方法等，让社会各个阶层的人们明确改什么、为什么改、怎么改，从而消除社会大环境所产生的社会阻抗因素。
三、西方基础教育改革阻抗研究之启示
基础教育改革并不能使人人都能够受益或同等程度地受益，有些人甚至会受到损失或暂时受到损失。正因为如此，那些受到损失或没有受益或受益较少的人就会这样那样、或多或少地具有抵制或反对改革的动机，形成对改革的阻力。借鉴各国学者对阻抗问题的研究成果，可以使我国的基础教育改革更有效地推进。
1．基础教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我们必须认识到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基础教育改革不可避免地会遇到各种各样的阻抗，而教育改革的过程也是不断消解阻抗的过程。阻抗的存在，必然会影响教育改革的顺利进行以及其目标的实现。但我们不能只看到改革阻抗的消极作用，也应该看到改革阻抗在一定意义上也具有积极的价值，它可以提供一定的信息来帮助改革者选择好改革的策略，使改革得以顺利进行。因此我们应正确认识并接受改革阻力存在的客观性。
2．教育改革阻抗的形式与性质不同，其消解策略也应有所不同
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1004－0544(2012)04－0156－04
随着社会经济实现快速发展、人民生活水平不断提高，除了再接再厉把“社会蛋糕”做大外，如何保证社会分配公平、公正成为社会问题的核心。教育的地区间、城乡间、学校间发展不平衡以及教育领域内的各类不和谐现象(如“择校”、“高收费”等)引发人们教育公共服务强烈的不公平感。教育与物质利益和人们占有资源的潜力联系在一起，追求教育公平，已成为缓解社会矛盾、实现社会公平正义的重要途径。教育公平不仅是推动社会文化公平发展的基础途径，也是构建和谐社会的必然要求，更是实现国家富强、人民幸福的社会基础。
教育事业关系着社会进步发展各方面，包括人才培养、科技创新等重大方面。社会教育观可谓是“百家争鸣，各有千秋”。但教育是万变不离其宗，从古到今，教育都是以实现人的全面发展为核心目标和宗旨。教育公平是从社会正义、平等、自由、人权的价值中产生的，它是社会公平在教育领域的延伸，是社会成员对教育的诉求，同时它还是实现社会公平最重要的渠道之一。在受教育主体差异无法消除的情况下，教育公平的诉求将在社会上强烈地表现出来。
一、教育公共服务
“新公共服务理论”是登哈特夫妇在对“新公共管理”理论进行反思和对“企业家政府”理论的缺陷进行批判的基础上提出来的。具体地他们将公共服务描述为“一种通过充当公共资源的管家、公共组织的保护者、公民权利和民主对话的促进者以及社区参与的催化剂来为公民服务”。服务的基本原则概括为：政府服务而非掌舵或划桨、公共利益至上、战略的眼光和民主的行动、重视并服务于公民而非顾客、尊重公民权等等方面。在公共服务理论基础上，政府与公民之间的关系变成了公共服务的提供者和接受者，在公共服务过程中注重公平，体现人文关怀。公共服务推崇以民为本的服务精神，强调公共服务的尊严与价值，旨在追求人和社会的全面发展和社会公平正义是其价值目标。教育公共事业的本质是培养人，目的是促进人的全面发展和社会发展与进步。
作为社会公共事务的服务者，政府不仅要提供相应的社会公益服务，在满足基本公共服务的同时，还要考虑如何实现社会公共利益最大化。在教育公共服务领域，首先是如何实现基础教育公共服务受众最大化的问题；接着是如何提供优质基础教育公共服务，并实现社会效益最大化问题。
公共服务均等化是公共财政的基本目标之一，是指政府要为社会公众提供基本的、大致均等的公共物品和公共服务。基本公共服务均等化的核心是保障人人都能有平等的机会享受公共服务。当前，我国基本公共服务还存在突出的问题：地区之间、城乡之间、不同社会群体之间，在基础教育、公共医疗、社会保障等基本公共服务方面还存在很大差距，并有逐步拉大的趋势，这已成为社会公平、公正的焦点问题。
基础教育属于政府公共服务的范畴，公共服务均等化的理念自然地渗透到基础教育公共服务领域，公共服务均等化向政府提出了教育程序公平、教育实质公平的要求。基本公共服务均等化为缩小城乡差距和贫富差距以及地区间不均衡提供了重要途径，而基础教育公共服务均等化是现代社会日常生活中社会成员共享发展成果的一项举措。是惠及全民公共服务体系的基础，是公共服务以人为本和弥补“市场失灵”的重要安排，是缓和社会矛盾的需要，也是社会主义和谐社会的内在要求。
二、教育公平
公平包含公正、平等与合理，涉及社会地位、行为准则、利益分配等问题。对于教育公平的理解，既有政治学鼻祖亚里士多德提出的法律化的教育公平观点，也不乏者对教育平等化的主张，托尔顿・胡森和J・科尔曼探讨了教育公平的具体形式等关于教育公平的权威见地，虽然是在西方教育背景下得出的观点，但为教育研究打下了坚实的理论基础，对我们今天教育公平的研究大有裨益，也大大拓展了我们的研究视野。教育公平的思想，可以溯源到古希腊哲学家柏拉图。后其弟子亚里士多德提出了通过法律以保证自由公民的教育权利的观点：“正义或公平却是要求，人们生活中由政府决定的那些状况，应该平等地提供给所有的人享有。”马克思在1866年提出了：“教育是人类发展的正常条件和每个公民的真正利益。教育是每个公民都应拥有的一项平等权利。”
瑞典教育家托尔顿・胡森(Torsten Husen)认为教育公平有三个层次：平等的受教育的权利和义务(即起点公平或入学机会公平)；相对平等的受教育的机会和条件(或受教育过程公平)；教育成功机会和教育效果的相对平等(亦即教育结果的公平)。他认为三阶段论中，起点均等是一种保守的均等观，而过程公平则有自由主义色彩，结果均等在20世纪60年代后的美国兴起。詹姆斯・科尔曼在1966年做的教育报告中将“教育机会公平”概括为四个方面：第一，在家庭承担着社会生产单位和社会福利时期，教育机会均等没有受到重视；第二，到工业社会，教育机会均等得到发展，社会上建立起了面向大众的、基础的、以及公款资助的教育；第三，大力倡导建立能够为所有儿童提供同等的受教育机会的教育系统；第四，强调受教育结果均等。从四个方面考察了教育机会公平后，他还指出，教育机会均等“只可能是一种接近，永远也不可能实现”。
按照的辩证的观点，教育公平首先是个历史性的、多层次的概念。具体表现为：第一，教育公平在不同的时期有不同的状态，如在阶级社会里，教育是上层阶级的专利，教育公平问题主要是各阶级的受教育权问题；第二，教育公平在不同的地区也有不同状态，现阶段我国东、中、西部地区的教育水平存在着明显差异，实现教育公平的基础形态不同，因而教育公平的水平也就不同。区域间差距、城乡间差距下的教育资源分配的不平等，反映出来的是人民群众日益增长的对教育质和量的需求与落后的教育体制与有限的社会资源之间的矛盾，社会需求要求教育体制改革创新，教育要公平；第三，教育公平在不同的教育阶段亦有不同。义务教育阶段要体现教育的时间、内容和环境等方面的平等，非义务教育阶段却要体现教育的选择权利。
我国学者袁振国认为“教育平等是受教育权利平等和受教育机会平等”。毕东师范大学教育学院教授郭元祥则提出教育公平包含教育活动中公平对待教育对象和公平
评价教育对象两方面。黄秀华也认为教育公平包括了教育权利平等和教育机会均等两方面，教育公平的本质是教育公平是对社会发展和个体发展的影响。此外，国内涉及“教育公平”研究的文献还主要有：郭彩琴的《教育公平论――西方教育公平理论的哲学考察》，杨东平的《中国教育公平的理想与现实》，周洪宇的《教育公平是和谐社会的基石》，孙新的《教育公平的社会学分析》，高珊的《大学理念与教育公平――万俊人教授访谈录》，袁敏的《教育公平研究综述》等等。
平等地享受公共服务是每个社会成员的政治权利，公共服务的受众是社会全体公众。公共服务资源的分配关系社会公正问题，在具体的分配过程中应关照弱势群体，不同地位、不同水平的社会主体差异对待才是正义的分配。这就要求向全体社会成员提供公平的教育服务，从而促进人和社会的发展与进步。
教育公平是社会公平的重要方面，也是评价一个国家和地区教育水平的一个标准。人们物质生活水平的提高使人们有了精神追求的物质基础。知识经济时代的到来，教育在现代社会中的核心作用更加彰显。应然地，教育公平也日益受到人们的普遍重视。根据马克思经济基础决定上层建筑的理论，现在人们对教育的需求，已经从满足基本的教育需求转变为追求优质理想的教育。如汤因比所说的：“人不仅仅是靠面包活的，无论人的物质生活可能被提得多高，也无法治愈他在精神上对社会公平的追求。”虽然，随着经济的发展和社会事业改革的不断胜利，教育改革也不断得到深化，但是，由于教育资源配置已与人们的日常生活产生了紧密联系，虽然物质生活水平得到很大提高，人们心中对教育不公平的感受却依然强烈，并有逐渐加深的趋势。
三、基础教育公共服务公平
教育是社会主体实现社会化和自身发展的基本渠道，它是现代社会受众范围最广的社会公共服务。新公共服务理念主导下。政府服务于公民、公共利益至上、依法行政、以人为本、注重公民权利等方面在社会中得到了普遍认同。教育作为社会公益事业的最重要方面，新公共服务理念也当然地渗透到了教育领域。
(一)公平的教育公共服务取向
“从政治学角度看，如果公民对政治制度的认同上升至价值和信仰的高度，那么这种制度是最稳定的。”教育组织通过政治社会化传递有助于维系社会体系存续和稳定的价值理念，培养符合现代政治体系要求的公民素养，塑造公民精神，增强公民的向心力和凝聚力，并使内化为公民的自觉行动，从而维护和传承社会主导价值，维系政治稳定。因此，社会需要公平的价值观念，教育更需要公平的价值观指导。
公平的价值取向包括正义、公正、合理的方面。公平是个相对的概念，在社会生活中，存在差异可以称为不公平，但有些情况下只有差异才能体现公平，只有因不同民族、文化的受教育主体而宜，教育服务要体现差异性区别对待才算是公平。也就是说对于不同的民族各类、不同的经济能力条件、不同社会地位的受教育主体，在教育过程中，应该予以差别对待，这样对于他们才是公平的。基础教育是政府为满足社会基本需求而提供的，它不仅是社会全体成员实现自身价值的保障和渠道，还是社会进步和科学发展不竭的动力源泉。非排他性和非竞争性是公共服务的基本特征。基础教育作为基本公共服务当然也应该具有这两个特点。非排他性指公共物品的受众是全体公民，任何一个人都不能阻止或影响他人去享受这种公共物品；非竞争性指公共物品永远对社会开放，一个人享受公共服务不会影响到他人享受同样的公共服务。如国防保护的是全社会。然而，在日常生活中教育的排他性经常发生，如不付学费不能进学校；其次，教育的竞争性也显而易见。由于教育资源的有限性，在同一个时间，相同的教育资源只能供一定的主体使用。一个班上课人数太多，教学质量一般就会下降，尤其是外语、艺术等课程。从这个角度看，教育已经不具备原来一般意义上的公共物品(或公共服务)所具有的特征。由于教育公共服务的非竞争性和非排他性特点，决定着教育公共服务中的公正价值取向。
即使法律规定层面上的教育公平。也有其短板之处。法律层面上的教育公平存在的矛盾就是法定化的权利并不等于实现的权利，而且法律仅仅是保障受教育权的一个方面，公民教育权利的实现，不仅要靠权利主体的积极作为，更需要有公平的教育环境条件。法律为社会成员在享受教育公共服务中的公平提供了保障，具体到操作层面上，即教育实践层面上的公平却受学校、教师等因素支配，只有公平的教育价值取向才能使教育公平得以真正落实到位。
作为一个发展目标，教育公平的目的就是要维护社会弱势群体的享受公平的公共服务，享受教育服务，实现教育的价值，实现保障人权、协调社会关系和人类社会发展的目标，最终是为教育实现人的全面发展的目标服务的。
(二)基础教育公共服务均等化
基础教育公共服务均等化是各地居民所享有的义务教育服务在质量和数量上的大致均等，而绝非是不分区域、不分时间段的绝对均等。基础教育公共服务均等化是社会公共服务均等化的组成部分，是实现教育公平的基础。虽然教育公平并不等于教育均等，但在物质资源上的均等化分配却是实现教育公平不可缺少的。教育设施是教育活动的介质基础，主要包括学校、教室等硬件设施和教师、教学等软件设施，离开了教育设施，教育活动就无法开展，教育公平就更不可能实现了。
教育公共服务均等化除了与教学活动直接相关的软、硬件设施的均等外，教育投入也是其重要方面。经济投入是教育的基础，它直接决定着教育资源的配置和流向。由于对教育资源的利用也是一种供求关系，从而产生出了教育公平中关于教育资源的公平配置问题。要考虑到地区间经济发展水平差异、城乡发展水平落差和学校间的差异，要求教育经济投入的均等化，以保障地区间、城乡间、学校间教育发展的财力支持。此外，一般情况下，社会分层必然带来经济分层和文化分层，经济层次越高，教育获得也就越高；文化高的阶层要更容易获得教育，也相对容易获得教育收益。而文化层次处于低层的，则处于教育的劣势。即不同的社会阶层间，教育获得并不公平。教育资源的均等分配，缓解了不同阶层间的教育获得能力的差距，从而保证了基本的教育机会均等。
教育公平所体现的教育权利平等、教育机会平等和教育资源的公平合理分配都离不开人们对物质利益的追求目标。同时，物质条件是教育的基础，制约着教育资源的获得。
(三)政府作为
社会资源有限的情况下，社会利益群体为了各自的利益而相互竞争，而弱势群体则由于自然的或社会的原因(如经济和政治力量的低下)而在竞争中被“边缘化”。社会弱势群体权益不容忽视，尤其是在改革开放取得巨大成果的今天，社会分配问题牵动着社会矛盾的每一根神经，作为社会公共服务和社会成员社会化的主要手段――教育公共服务，是调解这一社会矛盾，保证社会稳定的最直接的渠道，社会公平成了社会的“稳定器”。另外，从一个国家对社会弱势群体的关注度，可以看出其文明程度。这种关注、帮助可以是
由社会慈善机构、社会中介组织及政府来提供，而为了行使其职能并提高其社会合法性，政府则成了“第一人”。强政府、小社会的社会有着其他机构所不可比拟的集聚资源的优势。政府对社会资源的进行公平再分配，也成了现代政府最重要的合法性来源之一。政府作为教育公共服务“第一人”，应该承担起更多的教育公共服务职责：首先，努力构建科学、公平、合理的教育体系；其次，加快教育基础设施建设，包括学校、教室等硬件设施，还包括教师、教学资源、教学设备等软件设施；再次，维护教育过程公平进行。效率优先与公平二者都得兼顾。公共服务领域的市场引入，实现了效率优先的战略，但公平的兼顾得有赖于政府“看不见的手”来加以调节。另外，政府在教育公共服务过程中要加强监督，防止出现“人为”的不公平。在推进教育公平发展的过程中，进一步强化、明确政府的责任，要强调教育公平政府制度设计与政策安排，给予教育公平以制度基础和制度保障。经济是一切社会活动的基础。作为公共事业的教育具有其外部性，教育产生的效益不仅服务于本地区，同时也使其他地区受益。如此一来，由于收益主体的多样性和广泛性，使得教育公共服务很难实现社会投融资，教育公共服务完全市场化的必然结果就是教育资源配置严重不公平，进而导致教育差距进一步扩大，出现教育市场扭曲。国家财政投入成为办学经费的主要渠道，政府就必须给教育公共服务以财力保障，这样才能从根本上解决教育分化，促进教育事业公平发展。
由此可见，保障弱势群体权益是国家公共政策的重要内容。政府作为公共服务的主体，在提供教育公共服务过程中应该体现公平、平等的社会伦理精神，克服教育公共服务中的城市偏向、高等教育偏向和精英教育偏向。另外，在教育政策制定、决策过程中也要体现民主、公平等伦理精神，制定出公平的教育政策，并不断完善社会分配原则，为教育公平的推行提供政策保障。
(四)效率与公平并重
二、精心策划，精心组织，进一步提高新课程师资培训水平
统筹规划，以点带面，分层次推进新课程师资培训
各地要将新课程的师资培训工作自始至终贯穿于新课程实验推广的全过程，根据新一轮基础教育新课程实验推广工作的特点和要求，按照“边实验、边培训、边总结、边提高”的原则，精心策划.周密组织，分区规划、分层推进、分步实施、分对象、滚动式，逐渐展开。
首先，加强新课程培训者队伍建设，努力建设一支高素质专业化的新课程培训者队伍。教育部今年"#月继续组织了第二轮义务教育阶段新课程省级骨干培训者国家级研修，同时组织了师范院校学科教学法教师进行新课程研修，为各地输送了一批新课程骨干培训力量。明年上半年还将计划组织高中新课程实验区的教育行政管理干部、校长、骨干教师和骨干培训者的国家级培训。有关省教育行政部门要注重选拔好骨干培训者按期参加国家级培训，同时充分发挥这批骨干培训者的重要作用，努力建设一支相对稳定、数量充足、素质较高的新课程骨干培训者队伍，并通过他们推动本地区新课程师资培训工作的顺利开展。
其次，加强中小学骨干教师新课程培训，充分发挥骨干教师在新课程实施过程中的带头和辐射作用。
再次，从拟进入新课程的教师培训抓起，根据新课程实验推广的进程，有计划地展开全员培训。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，对拟进入实施新课程的教师，通过多种行之有效的途径和方式，进行不低于!"学时的新课程岗前培训，凡未经新课程岗前培训的教师原则上不能实施新课程。同时，还要注重对已实施新课程的教师进行不断的跟踪、指导，帮助他们在新课程的改革实践中不断提高，促进专业发展。
第四，各级各类师范院校进一步转变办学思想，改革培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量，特别是要加强新课程师资的综合性和综合课程师资的培养，为中小学输送能胜任新课程教育教学工作和实施素质教育需要的新师资。
明确培训内容，突出培训重点，注重理论与实践相结合在新课程培训的过程中要根据培训对象的特点和需求，有针对性的安排培训内容，做到深入浅出，学以致用，讲求培训实效。要坚持通识培训与具体学科培训相结合，优先保证通识培训和学科课程标准培训，然后再开展教材培训。要组织广大教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，帮助教师了解课程改革的背景，重点学习新一轮课程改革的指导思想、教育观念、改革目标及相关的政策、措施等，增强实施新课程的自觉性和责任感。要组织广大教师认真学习和研究相关学科的课程标准，重点学习和研究所教课程的课程目标、具体内容和评估要求等，使教师通过教学实践逐步掌握实施新课程的有效教学方法和手段。要组织广大教师认真研究不同教材在设计思想、结构、内容和要求等方面的新特点，逐步提高教师结合本地实际驾驭教材的能力，使教师能基本胜任新课程的教学工作。
更新培训观念，改革培训模式，增强培训的针对性和实效性要从切实提高广大中小学教师实施素质教育的能力和水平的高度，认识和指导新课程师资培训工作，通过新课程培训引导和帮助广大中小学教师从实践中学习，在反思中进步，提高专业化水平。（如，辽宁研训一体模式；福建开展多种形式的校本培训和参与式培训；江苏建立并落实过程化培训制度；安徽积极培养和发挥本地专家开展以校为本新课程培训；浙江加强综合课程师资培养和培训等）
———要积极研究探索各种行之有效的培训方式，坚持培训、教研、教改相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合，集中培训和校本培训相结合。
———要坚持理论与实践相结合，充分挖掘和运用新课程实施过程中的有关案例进行培训，提高广大教师理论与实践相结合的能力。
———要广泛发动和组织师范院校、教师教育机构、教研和科研等部门的专业研究人员和培训者，深入中小学进行调研，指导校本培训，针对一线教师在实施新课程中反映的具体问题，与教师进行平等对话，帮助教师解决新课程实施过程中的困惑和问题。
———要积极支持和参与“全国教师教育网络联盟计划”，充分利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段，开展新课程培训。逐步构建“天网、地网、人网”有机结合、系统集成的教师培训网络体系，集中和共享优质教师培训资源，高水平、高效益地开展教师培训。
三、加强领导，统筹规划，加强管理，为基础教育新课程师资培训提供有力保障
理顺体制，形成合力，确保新课程师资培训扎实有序地健康发展基础教育新课程师资培训是政府行为，是教育行政部门的责任，也是一项复杂的系统工程，涉及教育行政各职能部门、师范院校、教研部门、培训机构和中小学校等方方面面。各省（区、市）政府教育行政部门要加强领导，统筹规划，理顺体制，有效协调各职能部门和机构，分工协作，形成合力，共同推进新课程师资培训工作。教师（师资）教育是为基础教育服务的。在教育部师范司和基础司密切配合下，相互支持，建立联席会议制度，共同会商计划方案，共同组织实施。各省（区、市）师资培训部门都要明确定位，以强烈的责任感，在各省（区、市）基础教育新课程改革领导小组的领导下，会同基础教育部门，整合利用一切可以利用的资源，调动一切积极因素，认真组织好新课程教师培训工作。在具体操作层面上，教师进修学校、教研室、电教馆、教科研等相关教育机构要整合利用最优的资源进行师资培训，要充分发挥师范院校、其他举办教师教育的综合大学的优势和作用，相关机构密切合作，合作成事，合则两利。
强化管理，完善制度，建立有利于新课程师资培训工作顺利开展的管理机制
各地要以新课程师资培训为契机，进一步完善教师培训工作的管理制度。要把新课程师资培训与实施新一轮中小学教师继续教育有机结合起来，要建立有利于新课程师资培训工作顺利开展的有效管理机制，将教师参加新课程培训纳入教师继续教育管理体系，建立学分管理档案；要建立新课程培训工作监管制度。各省（区、市）教育行政部门要根据国家新课程的有关标准和要求，制定相关学科新课程师资培训标准，并对开展新课程师资培训的机构进行资格认定，并采用项目招标的方式，遴选了解新课程、参与课程改革实践、具备新课程培训资源和能力的师范院校、教师培训机构、教研部门和其他有条件的高校承担新课程师资培训任务。要对培训效果进行评估，保证培训质量。凡未经教育行政部门资格认定和授权的单位和机构，不能举办有关新课程的师资培训班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新课程培训过程中以赢利为目的的乱办班、乱收费和重复办班现象的发生，促进新课程培训工作扎实有序的健康发展。
加强指导，加强监管，确保新课程培训优质资源的共建共享各级教育行政部门要统筹规划和管理新课程师资培训的资源开发和使用工作。在资源形式上，要体现多层次、多形式、多规格、多样化，以满足不同层次教师的学习需求。要建立严格规范的新课程培训资源建设、遴选和评审机制，确保将优质资源应用于教师培训。要按照“编审分开，公开招标，专家评审，严格把关”的方法建设、评审培训资源。要建立资源建设评审组织。教育部成立“教师教育课程资源建设专家委员会”，主要责组织规划、评审和推荐供全国范围内使用的优质教师教育资源。从今年开始教育部将定期举办“全国教师教育优质课程教材资源征集、遴选、展示活动”，并公开优质教师教育资源。今后凡未经“全国教师教育课程资源专家委员会”审查通过的教师教育课程资源，不能在全国范围内使用；未经省级“教师教育课程资源专家委员会”审查通过的教师课程资源不得在全省范围使用。对于粗制滥造、误人子弟的不合格教材实行封杀。各地在组织教师新课程培训时，应建立有教师代表、师训部门和教研部门代表组成的专门委员会，本着共享优质资源和公开、公正、公平的原则，选择适合本地区需要的新课程教师培训资源。要引导和规范社会力量参与中小学教师培训资源开发。在教师培训资源建设、遴选和推荐工作方面要防止和杜绝地方保护主义以及硬性摊派，强令教师购买等不良做法，切实维护广大教师的合法权益。$"推进教师教育体系创新，整合优化教师教育，为新课程师资培训提供有力保障要进一步加强国家、省、市、区（县）各级教师培训基地建设。
要以师范院校和举办教师教育的其他综合性大学为主体，充分发挥高水平大学的优势，进一步整合教师教育资源，优化资源配置，逐步实现教师培养培训一体化。
