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缓解教师由于工作任务、组织环境、个体心理因素等引起的心理压力，是保障教师良好工作状态的有效途径。美国心理学家赫兹伯格认为激励人的积极性有两大因素：保健因素和激励因素。他把薪水、安全、工作条件、工作保障、个人生活、与同级的关系等归结为保健因素。把人的自尊需要、工作满意度、责任感、成就感等归结为激励因素。在学校管理中，我们不仅要重视保健因素，减少压力的来源，而且要重视激励因素，重视激发和培养教师的以精神需求为主的高层次的需要。以持久地调动教师的工作积极性，帮助教师获得个体的发展。
2．柔性管理，减少压力来源
美国心理学家麦克利兰在对科学家、工程师等高级人才研究的基础上提出了成就需要激励理论。把人的高层次需要分为三种：一是对权力的需求；二是对归属和社交的需求；三是对成就的需求。改善学校的管理工作，应充分发挥柔性管理制度在激发和培养教师高层次需要中的作用。通过尊重教师的个性，鼓励积极竞争，重视工作成就、工作效果，在奖励、提升、晋级问题上以工作成就、工作效果为主要依据等措施实现对教师高层次需求的激发与培养。保持教师的工作积极性，扩大教师工作的自主空间，增加教师与管理者、教师之间平等沟通的机会，促进教师的良好人际和工作和谐关系的建立。可有效减少教师压力来源，促进教师工作与生活的平衡。
二、推行心理干预技术，保障教师心理健康水平
1．专家指导，专业干预心理问题需要
专业化的指导与干预，为保障教师心理健康，应使教师的心理健康维护制度化和常规化：一是机构保障。建立机构，明确各级心理健康教育机构维护教师心理健康的职责，通过讲座、培训、网络、校园文化等多渠道唤起管理者和教师对心理健康的关注，保障开展此项工作的时间与空间；二是人员保障。培养一支专业性强、业务精湛、热爱教育事业的队伍，为广大师生的人际问题、生涯发展、成长困惑、情感障碍等提供专业的指导；三是制度保障。制定各级各类教育机构的教师心理危机EAP策略，协调学校各部门在教师心理维护过程中的职责，真正使教师的心理健康问题成为学校管理工作的重要组成部分。
2．形式多样，方法灵活为便于学校开展
教师心理健康维护，我们将这项工作依目的不同分为三个层面：第一个层面：消除诱发心理问题的来源。从组织管理的视角，建立柔性管理制度，激发教师的积极性和创造力，构建平等的组织人际关系，可以减少来自工作任务、工作环境等方面带来的人际困扰、无助、厌倦等诸多不良体验和行为。第二个层面：提高教师的心理素质。通过针对全体教师的教育与培训，提高教师的心理素质，依据培训的主题采用多种形式。第三个层面：解决教师个体的心理问题。在这个层面的干预中，专业性强，应尊重教师的个人隐私，根据教师的个人问题采用不同的理论和技术，帮助教师解除痛苦、获得发展。
三、强化自我维护管理，塑造教师健康的人格
尽管一个人的心理健康维护需要社会、组织、专业指导的帮助与支持，但是心理健康的维护和促进最根本的还是要靠个体自我的维护与教育。教师受过良好的、系统的教育，有能力掌握一定的心理维护知识和技能。因此，强化教师自我心理维护的意识，是塑造教师健康人格的必要手段。
1．角色认同，感受工作中的快乐
对教师角色认同、热爱教育工作、勤于教育工作、能积极投入到工作中去、将自身的才能在教育工作中表现出来并由此获得成就感和满足感并免除不必要的忧虑，是教师心理健康的标准之一。作为一名教育工作者，应首先培养自己对教育工作的热情，逐步建立对职业的认同和接纳，对工作中可能出现的困难有充分的心理准备。并在克服困难的过程中，感受到工作带来的成就感，在学生的成长中获得幸福感。
2．悦纳自我，塑造健康的人格
每一个教师在接受师范教育的那天起，就知道以身施教、为人师表的道理。在自我教育上，追求塑造完美的自我。可是在教育实践环节中，种种不可预知问题的出现，使他们发现自己的许多不足，为此产生焦虑等负性情绪，甚至开始怀疑自己的职业能力。要平静而理智地对待自己的长短优劣、得失成败，要乐观开朗，以发展的眼光看待自己，不消极回避自身的现状，更不能以哀怨、自责甚至厌恶来否定自己。要学会悦纳自我，才能塑造健康的人格。
3．积极沟通，构建适意的团体
在忙忙碌碌的工作和生活中，每位教师都会遇到喜怒哀乐，都会体验到成功的喜悦和失败与挫折带来的痛苦与忧伤。当遇到这些问题时，都渴望有知心的朋友一起分享喜悦、分担痛苦。构建一个适合自己的、相对稳定的朋友圈，能成为教师倾诉情感、摆脱迷茫、发展自我的场所。在这个小团体中人们可以在平等的氛围中，得到理解、得到鼓励、得到安慰、得到认同。在这个小团体中，人们的心灵得到滋养，变得更加强大和坚强。
教育是要跟随时代不断进步的，我们在进行成人教育的时候也要紧跟时展的步伐，不要在进行教学的时候照本宣科，教材只是我们进行教学的一个范本。现在很多学校开展的成人教育只是一味的按照课本来进行讲授，有的课本教材没有进行及时的更新，有的甚至是几年前的案例或者内容比较陈旧。老师也没有进行更新就直接的进行教学，这样开展的教育意义就不大了，因为，我们在进行学习的时候是要不断的进行新知识的输入，如果还是对陈旧的知识进行学习，我们就没有必要来进行学习，学习的目的就是为了了解更多的新知识来充实自己。
(二)教学模式过于单一
因为，成人教育不如初高中教育受到重视，加上接受成人教育的都是成年人，所以，在进行教学的时候我们就很容易忽略了教学方法，只是感觉成人的自觉能力强，就会只是运用老师讲解的方式来开展教学。再加上对于成人教育的重视力度不够，在教学资源的配置上也会有所欠缺，加上老师在进行教学的时候也没有进行充分的准备，只是进行知识的传授，没有考虑到让学生以最好的状态来接受知识。成年人虽然对问题的考虑过于周详，但是思维活跃程度往往不如孩子，在加上不像孩子那样勇于进行表达，所以课堂气氛的活跃度就是不是很好，教师之间的互动就几乎没有，只是一味的运用老师讲学生听的教学模式，没有有效的形成师生间的互动。所以，就会造成教学模式过于单一，课堂气氛就不是非常活跃，学生的学生兴趣也不是很强。
二、成人教育改革的措施
(一)加强教学的实践性
任何一个科目以及任何一项知识的学习都是为了应用，所以，进行高校教学的时候，要改变教学思想，更新教学观念，要明确教育的根本目的就是为了培养技术应用性的人才，其进行教学的核心就是为了培养技术应用型的人才，所以，实践教学的环节是非常重要的。比如说晋南大学成人教育环境科学的学生，就是回归学校本部来进行试验，让学生尽早进入试验室来参与科研以及创新活动。来锻炼学生的实践技能，让学生把学到的知识真正的做到学以致用。我们可以在进行教学的时候让学生到当地的工厂进行参观和考察，及时这些参加教育的成年人已经有了一定的工作经验，但是还是要让他们把学到的知识进行系统化的整理，在整理的过程当中结合自己以往的实践活动进行实际的应用，这才能够真正的做到学以致用。我们还可以在进行教学的时候开设综合性以及设计性的实验项目，我们在教学的时候可以充分利用现代化的教学实验设施，提出一些切实可行的整改方案，可以把单元实验课合并为综合实验课，这样就可以激发学生的科研创新能力，加强学生对专业知识的进一步理解，同时也可以让学生产生一些创新灵感。
成人教育属于终身教育的重要组成部分，这个阶段的教育不限制学生的年龄、性别。与普通全日制学生相比，成教生的年龄普遍偏大，大多数已步入成年，甚至已成家立业。因此，相当一部分学生肩负着工作、学习、家庭的多重压力。
2.教学实效化
为了适应市场经济发展过程中不同职业岗位的需求，许多在岗人士重返校园，目的是希望学习最前沿的理论知识，增强实践操作技能。因此，教师在教学过程中应满足学生需求，以提高学生综合职业能力和全面素质为目标，以实践技能训练为重点，突出现代成人教育特色。然而，目前多数教师的教学方法与普通全日制学校教师采用的教学方法没有区别，讲授重点偏向理论与知识点。因此，构建理论实践一体化的教学方法显得颇为重要。
3.知识专业化
对成教学生而言，专业知识学习与专业技能训练是他们的学习重点，而大部分青年教师多为兼职或本身缺乏专业实践培训，无法系统全面地讲授专业课程。因此，加强“双师型”教师队伍建设，是全面提高成人教育人才培养质量的基本保证。
二、成人教育创新的具体思路
1.创新教育理念，提高学生综合素质，满足社会人才素质要求
以现代课程理念为指导，突出专业特色，优化专业设置，从课程类型上改革传统的单一学科课程，课程建设要不断吸取现代课程理论的新概念，教学计划要保持特色，突出重点。建筑工程学校两年制成人中专的教学理念一直遵循以下几点原则：第一，保持专业特色，明确主干课程或主要学科的地位，专业课程设置做到少而精，避免内容交叉或重复；第二，以提高成教生综合能力为目标进行课程设置，增强其适应性和创造性；第三，适当压缩理论课学时，增加实训操作课学时，以培养成教生实践操作能力及应用水平；第四，规格多样化、能够满足各层次的人才需求；第五，教学大纲和教学计划具有前瞻性及灵活性，注意借鉴和创新。
2.改革教学方法，注重理论与实践的结合，提高教学实效性
我校教师在两年制成人中专教学过程中，展开了一系列教学改革，尝试采用趣味教学、案例教学、“参与式、开放式、提问式”教学等多种教学方法。①趣味教学法。在课程开始阶段，教师将当今热点话题引入建筑专业的教学过程当中，使学生将抽象的专业理论知识与社会实际问题相结合，迎合了成教生的学习需求，极大激发了学生的学习兴趣。②案例教学法。教师通过经典建筑案例展示，可以帮助学生更好地理解书本知识，有助于学生由感性认识到理性认识的升华，提高运用书本知识分析问题、解决问题的能力。③“参与式、开放式、提问式”教学法。可由教师提出问题，学生分组讨论、分析、发言，再由教师总结。比如，在建筑CAD的教学中，教师提出教学任务，将学生分组上机制图，并展示制作成果，各组之间围绕制作成果提出问题、展开讨论，教师加以指导。这一教学方法强调教学资源的整合与互动，强调课程与学生、课程与教师、教师与学生之间的交互性，充分发挥了教师的教学能动性与学生的学习能动性。
3.更新教学手段，共享优质教育资源，促进传统教学模式改革
随着信息化时代的到来，教学手段也日趋信息化和网络化，以信息化和网络化为基础的教学手段的变革将促进人们更加平等地共享优质教育资源，促进教育资源得到更充分的利用。我校在成人教育中不断引入现代教育技术。目前，网络即时教学、多媒体辅助教学、计算机互动教学、网络共享教学资源等先进的教学方法已全面在成教课程中实施。教师在教学过程中将教学、互动、作业批阅、测试、评价等主要教学环节纳入教学平台。在教师队伍建设当中推行“老带新”的模式，积极开展各个学科的网络精品课，充分利用现代教育技术优势，实现优质教学资源共享。
所谓国民性，指一个民族区别于其他民族的总体表现出的品性，即一个国家国民最普遍表现出的人格类型，是对一国具有代表性的人的特征的概括，故针对正常人格而言。这种品性，既源于种族特征的不同，也可来自后天遭遇和文化背景的差异，造成各个国家中不同的国民性。国民性与典型人格类型不同，其分析不需太多田野调查实践与复杂数据，具有普遍概括性和笼统性，故较易实行。
对国民性问题的研究在西方二战时期曾一度兴起。由于全球化的影响以及西方文化的渗入，现代中国的国民性已变得较为混杂难以表述，甚至某些已与中国古人的文化精神相背道而驰，西学的传入与过度应用更使现代中国国民性格不具有了中国本土的代表性。本文仅从中国古代儒学角度对中国人的传统国民性进行分析探讨，从信仰体制、道德准则和人格培养三方面将国民性概括为忠君爱国、仁义至上和中庸之道。
一、信仰体制：忠孝统一
从信仰体制上看，中国古代社会中主要以信仰中国传统宗法性宗教作为全民性的国家宗教。其宗法观念与天人合一观念从信仰层面进入到社会生活中各个方面，对国民性的形成具有决定性影响。
中国人普遍重视家族观念，祖先意识强烈。所谓“慎终追远，民德归厚矣”。这不仅体现在中国人祭祖的隆重仪式上，更表现在中国人“以孝治天下”的观念上，这早在先帝舜时期就有了很好的体现。
中国十分重孝，一家中若是出现孝子，则会受到整个社会的关注与赞扬。汉朝时期的选官制度就以“孝”作为最基本的选拔标准，由众人推举，称“举孝廉”。中国儒家传统“十三经”中就有一部十分重要的经典――《孝经》，是关于孝的理论的集大成者。
在中国人家族传统中，是以父权至上的宗法制，一般重大事情都需要向父亲请教过问，包括婚姻问题，大多是父母包办，即使是自己的意愿也需事先请示父母，征得同意方可进行，否则就会有被社会指为不孝而被边缘化的危险。
中国人如此重“孝”，包括统治者也宣扬孝道，以孝治天下，以得到支持与维护。中国人认为，以孝为先，有了孝，人民自然会归顺于君主，孝是忠孝仁爱信义等基本道德的根本所在。“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上者，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟者也，其为仁之本也。”《论语》中的此言正是体现了“孝”的一系列好处，孝子极少有犯上作乱背叛君主的想法。由此可见“孝”是忠君爱国思想的前提。这正是中国古代社会忠孝二者相统一的观念，也是国民性之一大特点。
二、道德准则：仁义之上
前面讨论的中国人所重视的忠孝观念，但这种忠孝观念是以仁义的道德准则为前提的。儒家学说的创始人――孔子就曾说过，忠孝都要“以义为先”。不符君子道义的事万万不可做，而这道义的前提就是符合“仁”。
“仁”是儒家学说的核心，“仁”的实现是孔子认为最理想的社会状态。“仁”是最重要的品格，万事都应符合“仁”复归于“仁”。“义”则由“仁”衍生而来。所谓仁义礼智信都是以“仁”为根本的。孔子主张回归“仁”的道路是“克己复礼”，通过严格要求自己回到礼的道路上来。西周时期即已制定形成的周礼是与封建等级制度相应的。“知及之，仁能守之，庄以莅之，动之不以礼，未善也。”儒家主张以礼治天下，这其中就要以统治者实行“仁政”作为基础。实行仁政，人民就会温顺并且厚道，像先帝尧舜时期就是如此。
且君子也应以仁为本，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”儒家主张有志之士要不惜一切代价捍卫仁义道德理念。孔子认为，“恭而不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人”，这样即可实现仁。仁不仅应作为社会的基本原则和统治者的根本统治手段，更是作为了百姓庶人一切道德准则的基础。
孔子还认为，“刚毅木讷，近仁。”这可谓是对接近仁的状态的外在表现的较为细致的描述了，也正是中国人性格中的一大特色。中国人普遍具有老实内敛，逢人不爱张扬，遇事不爱争抢的特征，却给人一种温和敦厚的亲近感。古代社会中的中国人中更是普遍具有“仁”的特性。辜鸿铭先生认为中国人精神的最大特点就是温良，这主要是儒家文化影响的结果，这也是“仁”在国民性格中的一大体现。
三、人格培养：中庸之道
中国古代社会中对人才的培养，不似西方教育那般重视专业技能培养，而是更重形而上的气节与道德观念的树立。中国古代社会中儒家思想几乎是持续占据主导地位的，儒家思想中对“君子”的推崇也成为中国社会中普遍的人格完善标准。
所谓君子，可用“中庸”来概括。“君子不器”，君子尚要“和而不流，中立而不倚”，经过历史发展逐渐成为一种民族气节，体现在忠君爱国的观念中。所谓“极高明而道中庸”，可见中庸的品质在中国人中具有神圣性，是一切美好品质的概括，并形成一种价值趋向体现在中国人的国民性中。用孟子的话概括，这是一种“浩然正气”。
中国古代注重对人才的培养，不仅体现在后来的教育中，也体现在在童蒙教育。所谓童蒙教育，指中国古代7～12岁的教育，即洒扫应对等基本礼仪和伦理道德的学习。其作用不可忽视，是为后期儒家系统教育、为日后学习君子之道打下深厚基础，是中国古代社会人格气质初步奠定形成中的重要一环。
中庸之道同样表现在礼上。儒家主张以礼治天下，礼节是人与人之间交往乃至统治者治国平天下的核心原则。它处处体现了中国人特有的中和色彩，建立在天人合一观念基础上，体现了中国人高尚的修养，也是中庸之道的一种外在表现。
四、结语
综上所述，在古代儒家思想主导的中国古代社会中，在文化与人格理论的视角下所探见的中国人国民性具有忠孝统一、仁义至上、中庸之道三者合一的特性，不仅体现在传统的等级宗法性制度中，更体现在以汉族为主体民族的普遍文化群体中。中国人特有的文化与品格特征，区别于西方，自古以来就有自己的独特优势，包括政治思想、社会制度以及丰富多彩的文化。如今我们更应弘扬这种文化特性，弘扬中庸之道，选择传统并适合我们国民性的东西，而不是盲目学习西方的科技、制度，这有中体西用，才能使中国人得以重新闪耀于世界之林。
参考文献：
[1]林耀华.民族学通论.中央民族大学出版社，1997.
[2]夏建中.文化人类学理论学派.中国人民大学出版社，2003.
二、童诗创作要体现人文关怀
“人文关怀”精神体现在对于自己、他人、社会、环境等总体存在关系的关注和关心，对“人在这个地球诗意地安居”（荷尔德林）的一种精神理解，期望从内心对此进行综合的和谐的把握。童诗创作对儿童的人文关怀精神的培养有重要作用。创作是心灵“诗化”的过程。用“诗”的眼光观察世界、把握世界，符合儿童的心理特点。“诗心”可以说是童年的天性，有人将童年期称为一种“缪斯性存在”，正说明了这一点。创作实践基于儿童的诗心，将这种诗心引导出来并进行渲染、培养、放大，使它能够有力支撑起儿童充实的内心世界，这就等于铺设好儿童人文关怀精神培养的“温床”。学生的童诗创作实践明显地体现了这一点，如《绿》：“你把年轻还给大树/你把清澈还给小河/你把生机还给小草/你自己的生命/却属于———整个世界”（周乾）；《理解》：“因为向日葵理解太阳/所以它的笑脸总与太阳面对/因为枫叶理解秋风/所以秋风一吹它就笑红了脸/因为自然的一切理解我们/所以总在我们最需要的时候/精神饱满地迎接我们/但人类却最最不理解/自己生活的地球/这，是为什么？”（林俊安）等，都有着人文关怀的内涵。创作是“擦亮”生活的过程。生活是诗歌创作的源泉，儿童用诗心观察生活、感受生活、体验生活的过程，也是内心对生活中的人、事、物、境的解读和交流的过程，这是一种精神的理解和感悟，唤起儿童对生活更加深刻的体会，激发他们热爱生活的情感，将他们的想象力和激情调动起来，用到升华自身的精神品质之中去。他们在创作中用更加睿智的眼光将生活“擦亮”，正如学生的一首诗《信》：“采一朵七色花/写成一封信/寄给———/小鸟白云田野/寄给———/老师同学朋友……/所有的祝愿/如花瓣/美丽留在他们的身边”（林晓曼），童诗创作将一种“坚实的美丽”留在了学生的心间。“人之初，性本善；性相近，习相远。”人性中本然包含着向善的一面，最突出表现于人类的童年时期。饮誉全球的儿童教育家玛利亚?蒙台梭利在《童年的秘密》中讲到，在儿童身上具有“爱的智慧”，儿童的爱从本质上来讲是单纯的。儿童对环境的爱，对成人来讲似乎是他们天生的乐趣和活力，成人并没有把这看作是一种精神的能量，一种伴随着创造力的道德美。并且，儿童爱成人胜于其他任何东西。儿童身上所表现出来的这种“精神的能量”、“伴随着创造力的道德美”是什么呢？就是儿童一颗向善的心。这种向善的精神，如果没有得到引导、得到巩固、得到培育，随着儿童向成人过渡，它一样有退匿甚至消失的可能。而儿童诗歌中所展现出来的种种美好的真情、高尚的情趣、优秀的品质等，是引导儿童向善的绝佳材料。
关键词: 事故责任；共同过失犯罪；交通肇事后逃逸；因逃逸致人死亡
交通肇事罪，是指违反交通运输管理法规，因而发生重大事故，致人重伤、死亡或者致使公私财产遭受重大损失的行为。在犯罪构成上交通肇事罪的主体为一般主体；主观方面只能是过失；客观方面必须有违反公路、水上交通运输管理法规，因而发生重大事故，致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失的行为；侵犯的直接客体是公共交通运输安全。可见交通肇事罪的认定在总体上应当把握该罪主观方面罪过的过失性、客观行为的违规性、事故的有责性和重大性。同时，在认定交通肇事罪中还涉及一些比较复杂的具体问题，正确理解这些具体问题，对认定比较常见、多发的交通肇事罪有一定的现实意义。
一、全面、准确理解交通肇事罪的客观方面是正确认定该罪的关键
根据刑法第133条的规定，交通肇事罪在客观方面表现为行为人违反交通运输管理法规，因而发生重大交通事故，致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失的行为。据此，交通肇事罪在客观方面应具备如下内容：
（一）行为人必须具有违反交通运输管理法规的行为，即行为的违规性。这是构成该罪在客观方面的前提条件。行为的违规性就在于行为人违反了公路、水上交通运输管理法规中所规定的各种交通规则、操作规程、劳动纪律等。这里的交通运输管理法规，主要是指为保证公路、水上交通运输安全而制定的各种法律、法规，如《中华人民共和国道路交通安全法》、《中华人民共和国公路法》、《海上交通安全法》、《内河交通安全管理条例》、《内河避撞条例》等。如果行为人没有违反交通运输管理法规的行为，即不具有行为的违规性，而是由其他过错行为引起致人重伤、死亡或者公私财产重大损失的严重后果的重大交通事故，就不能认定为交通肇事罪；同时，如果行为违反了航空运输管理法规，发生重大飞行事故或者铁路职工违反铁路运输管理法规，发生重大铁路运营事故，造成致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失的，应分别认定为重大飞行事故罪和铁路运营安全事故罪，而不能认定为交通肇事罪。
（二）行为的违规性必须导致了重大事故的发生，致人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失，即具有事故的重大性，这是构成交通肇事罪的实质性条件，也是区分交通肇事行为罪与非罪的关键。对于事故的重大性，应从以下几个方面进行理解：
1．重大事故必须发生在实行公共交通管制的范围内，交通肇事罪具有时空性，也就是说重大交通运输事故必须发生在交通运输过程中以及与交通运输有直接关系的活动中。强调这一时空条件是因为交通肇事罪是一种危害公共安全的犯罪，这就决定了构成交通肇事罪所要求的重大事故必须发生在公共交通运输管理的环境中，只有具备了这个时空条件，所发生的重大事故才能破坏公共交通运输安全，才能危害公共安全，即才能危害不特定多数人的生命、健康和重大公私财产安全。如果在公共交通管理的范围以外，发生了与交通工具有关的重大事故，或者发生的重大事故与交通运输没有直接关系，则不构成交通肇事罪。正是基于这样的理念，最高人民法院在2000年11月10日《关于审理交通肇事刑事案件具体应用法律若干问题的解释》（以下简称《解释》）中规定：“在实行公共交通管理的范围内发生重大交通事故的，依照刑法第一百三十三条和本解释的有关规定办理。在公共交通管理的范围外，驾驶机动车辆或者使用其他交通工具致人伤亡或者致使公共财产或者他人财产遭受重大损失，构成犯罪的，分别依照刑法第一百三十四条（重大责任事故罪）、第一百三十五条（重大劳动安全事故罪）、第二百三十三条（过失致人死亡罪）等规定定罪处罚。”
2．行为人的违规行为必须导致重大交通事故发生，这是构成交通肇事罪的结果条件，即具有事故重大性。所谓重大交通事故是指发生撞车、翻车、翻船船只碰撞等事故。根据1987年“两高”的司法解释和其他责任
事故罪的立案标准，重大事故具体是指死亡1人以上或者重伤3人以上，或者重伤3人以上情节恶劣、后果严重的，或者造成直接经济损失起点在3万元至6万元以上的。如果虽然发生交通事故，但危害后果没有达到如此“重大”程度的，便不构成交通肇事罪。
3．行为的违规性与事故的重大性之间具有刑法上的因果关系，这是行为人负交通肇事罪刑事责任的客观基础，是交通肇事罪应具有的因果性。行为人的违规行为这一原因直接引起了重大交通事故发生，造成了致人重伤、死亡或者公私财产重大损失的严重后果，两者之间存在着刑法上的因果关系，这是确定行为人承担刑事责任的客观依据，如果不具有刑法上的因果关系，即使发生了重大事故，也不能让行为人承担刑事责任。行为人的违规行为引起重大交通事故发生的危害结果是行为人承担刑事责任的客观依据，但并不意味着必然导致行为人负刑事责任，还要探究违规行为与重大危害结果发生之间的因果关系的具体情况。只有因果关系符合法律的规定，才能负刑事责任，否则，便不负刑事责任。
人类社会不断向前发展，科学技术不断提高，人们对犯罪现象的认识能力也不断增强，这种认识能力的增强便带来了立法上的变化。就交通肇事罪来讲，立法上的变化主要表现在犯罪主体方面。1979年制定的刑法典规定交通肇事罪的主体主要是“从事交通运输的人员”这种特殊主体，1997年修订后的刑法典根据交通活动范围扩大，将本罪主体规定为一般主体。但从立法的修订来看仍有一定的局限性。这主要反映在交通肇事罪构成的客观方面，只要行为人违反交通运输管理法规，因而发生重大交通事故造成致人重伤、死亡或者公私财产的重大损失，一律按交通肇事罪认定，忽略了交通肇事行为因果关系的复杂性，特别是在致人重伤、死亡的交通肇事案件中，往往也存在着被害方对交通事故负有全部责任、主要责任、同等责任或次要责任的情况。在司法实践中只要发生重大交通事故，造成致人重伤、死亡的危害后果，往往不问被害方有无责任都要对司机做有罪认定，即司法实践中往往存在着很大程度上的“客观归罪”现象。为了解决司法实践中交通肇事罪认定中的这一问题，《解释》中规定：“从事交通运输人员或者非交通运输人员，违反交通运输管理法规，发生重大交通事故，在分清事故责任的基础上，对于构成犯罪的，依照刑法第一百三十三条的规定定罪处罚。”这一司法解释的内容，“实际上对交通肇事罪的构成要件进行了实质性的修改。{1}（p．253）”这一司法解释也说明，发生重大交通事故，在没有分清事故责任前，不能认定肇事者的行为性质应否负刑事责任及刑事责任的大小。从而事故责任的归属及责任的大小便成了认定交通肇事罪的至关重要的条件。笔者认为司法解释的这些内容符合法律责任的归责原则，有其科学性、合理性。
4．行为人责任的大小决定着其行为是否构成犯罪及刑事责任的轻重。根据《解释》的规定，发生重大交通事故，造成严重后果并对事故负全部责任、主要责任或者同等责任时，才能构成交通肇事罪，并承担相应的刑事责任。根据《解释》第2条第1款的规定，交通肇事具有下列情形之一，构成犯罪的，处3年以下有期徒刑或者拘役：（1）死亡1人或者重伤3人以上，负事故全部或者主要责任的；（2）死亡3人以上，负事故同等责任的；（3）造成公共财产或者他人财产直接损失，负事故全部或者主要责任，无能力赔偿数额在30万元以上的。该条第2款规定，交通肇事致1人以上重伤，负事故全部或主要责任，并具有下列情形之一的，以交通肇事罪定罪处罚：（1）酒后、吸食后驾驶机动车辆的；（2）无驾驶资格驾驶机动车辆的；（3）明知是安全装置不全或者安全机件失灵的机动车辆而驾驶的；（4）明知是无牌证或者已报废的机动车辆而驾驶的；（5）严重超载驾驶的；（6）为逃避法律追究逃离事故现场的。这些解释内容说明在法律责任相同的情况下，危害后果相对较轻，但违规情节严重时，也构成犯罪。
本解释第4条规定，交通肇事具有下列情形之一的，属于“有其他特别恶劣情节”，处3年以上7年以下有期徒刑：（1）死亡2人以上或者重伤5人以上，负事故全部或者主要责任的；（2）死亡6人以上，负事故同等责任的；（3）造成公共财产或者他人财产直接损失，负事故全部责任或者主要责任，无能力赔偿数额在60万元以上的。本解释的第2条、第4条、第8条都体现了在分清责任、后果、情节的基础上区别对待的精神，司法操作性很强。但应当指出，第2条第1款第3项（造成公共财产或他人财产直接损失，负事故全部责任或者主要责任，无能力赔偿数额在30万元以上的）和第4条第3项（造成公共财产或者他人财产直接损失，负事故全部责任或者主要责任，无能力赔偿数额在60万元以上的）的规定有进一步探讨的必要。这样的司法解释有一定的道理，这就在于造成人身伤亡和财产损失的危害性质有所不同，后者轻于前者。对司
法解释的内容的理解存在着后者的法律责任在某种意义上侧重于经济赔偿，而不是刑事责任的承担。这在市场经济体制的社会中，也不是完全说不通的，但是这样的司法解释却突出地违背了刑法的基本原则。首先违背了罪刑法定原则。我国刑法第3条规定，“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律规定定罪处罚：法律没有明文规定为犯罪行为的，不得定罪处罚。”我国刑法第133条规定，“违反交通运输管理法规，因而发生重大事故，致人重伤、死亡或使公私财产遭受重大损失的，……”按有关司法解释，交通肇事造成直接经济损失在3万元以上的，就应认定为犯罪，直接经济损失在6万元以上的，则应该加重其法定刑。而依照最高院司法解释：造成公共财产或者其他人财产直接损失，负事故全部责任或主要责任，无能力赔偿数额在30万元以上的才负刑事责任。这说明肇事者如果有能力赔偿财产损失，就不认为是犯罪，这显然与罪刑法定原则相悖：其次，这一司法解释也违背刑法第4条规定的适用刑法人人平等原则。因为根据这一司法解释，交通肇事者造成财产损失的，完全有赔偿能力的，就可以不定罪，不追究刑事责任；无能力赔偿数额达到30万元的，就要被定罪，被追究刑事责任。在市场经济条件下，那些富有者发生交通肇事造成公私财产重大损失，因有完全的赔偿能力，就可以不被定罪并享受超越法律的特权；而那些平民百姓如果发生了同样交通肇事案件，因无能力赔偿数额在30万元以上的，就要承担被定罪判刑的法律后果。显然法律面前并不人人平等，何况还有以钱赎罪之嫌；再次，这一司法解释也违背了罪责刑相适应原则。罪责刑相适应原则的含义是指犯多大的罪，就应当承担多大的刑事责任，法院也应判处其相应的刑罚，做到有罪必罚，重罪重罚，轻罪轻罚，罪刑相当，罚当其罪。而最高院的司法解释却存在有罪不罚之嫌。
二、交通肇事罪不存在共同犯罪
两个以上的犯罪主体必须具有共同犯罪故意，这是共同犯罪必须具备的主观方面的要件。这一要件明确表明：（1）二人以上共同过失造成一个危害结果的，不成立共同犯罪；（2）二人以上出于不同罪过形式而共同实施的危害社会行为，亦不成立共同犯罪。交通肇事罪在主观方面的罪过形式只能是过失，既可以是疏忽大意过失，也可能是过于自信过失。交通肇事罪主体在实施交通肇事犯罪过程中的心理活动可分为两个层面，第一个层面是行为人对违反交通运输管理法规的行为在主观上既可以表现为故意的，也可以表现为过失的；第二个层面是行为人对自己违反交通运输管理法规的行为可能发生重大交通事故，造成致人重伤、死亡或者公私财产重大损失的严重危害后果所持的心理态度只能是过失的。这恰恰是交通肇事罪的罪过形式。但也有人认为行为人在第一次肇事后为逃避法律责任或者其他原因而逃逸，在逃逸过程中又引起另一起交通肇事，行为人对后一起交通事故中的危害结果可能是出于放任的心理态度，因而认为交通肇事罪在主观上也存在间接故意的罪过形式。对于连续发生肇事的行为，应分别不同情况，作不同认定：（1）一次交通肇事后，行为人在逃逸过程中，再次违反交通运输管理法规，由于疏忽大意或过于自信而发生交通事故，造成致人重伤、死亡的，又构成另一交通肇事罪，同前一交通肇事罪属于同种数罪，按交通肇事罪定罪处罚。（2）第一次交通肇事后，行为人为逃避法律责任，在逃逸过程中故意（多数表现为间接故意）致不特定多数人重伤、死亡或使公私财产遭受重大损失的，应认定为以危险方法危害公共安全罪；造成特定人死亡的，应认定为故意杀人罪：造成特定人重伤的，应认定为故意伤害罪。
综上所述，说明交通肇事罪的罪过只能是过失的，而不存在犯罪故意的罪过形式。
《解释》第5条第2款规定：“交通肇事后，单位主管人员、机动车辆所有人、承包人或者乘车人指使肇事人逃逸，致使被害人因得不到救助而死亡的，以交通肇事罪的共犯论处。”这一司法解释的内容及观点显然违背了我国刑法关于共同犯罪的立法观点，又与共同犯罪的一般理论相矛盾。因此，有人认为，“这一解释内容近乎荒唐，严重违背了犯罪构成、共同犯罪原理和我国刑法关于共同犯罪的规定，因而也与罪刑法定原则相悖”{1}（p．257）。围绕最高法院的这一司法解释，有必要明确以下两个问题。
（一）关于共同过失犯罪
一般认为，“共同过失犯罪是指2人以上的过失行为共同导致一定的危害结果，因而分别构成犯罪的情况”{2}（p．368）。共同过失犯罪在现实社会生活中时有发生，例如，医生甲给一患儿看病时误按成人剂量开处方，司药乙没有认真审核处方便按医生所开处方付药，患儿家长按“医嘱”剂量给患儿服了药，结果导致患儿死亡。本案中医生甲、司药乙都具有违反医疗规章制度造成就诊人员死亡的危害后果，均符合医疗事故罪的犯罪构成。共同过失犯罪有以下基本特征：
1．犯罪主体为
二个以上具有刑事责任能力的自然人。
2．在主观方面都具有犯罪过失的罪过。犯罪过失的类型既可能是相同的，也可能是不同的。
3．在客观上行为人都分别实施了危害社会的行为，并且共同导致了一个严重的危害结果，即每个人的行为都是危害结果发生的原因，都具有刑法上的因果关系。但每个人的行为对危害结果的发生所起的作用则往往是不同的。
共同过失犯罪与共同犯罪是不同的犯罪形态。二者之间的主要区别可归纳为两点：
1．主观方面，共同犯罪的犯罪人具有共同的犯罪故意，犯罪人之间具有犯意联系；共同过失犯罪则是行为人分别具有犯罪过失，彼此之间不存在犯意联系。
2．在客观方面，共同犯罪的犯罪人之间必须具有共同的犯罪行为，而且他们的犯罪行为通过犯意上的联系形成了互相协调的危害社会的一种合力；而共同过失犯罪在客观方面各个行为人是分别的、各自孤立地实施了危害社会的行为。共同过失犯罪与共同犯罪在构成要件、基本特征属性上都有明显区别，是不能混为一谈的。因此，我国刑法第25条第2款规定：“二人以上共同过失犯罪，不以共同犯罪论处；应当负刑事责任的，按照他们所犯的罪分别处罚。”这一立法规定既表明我国立法者对客观存在的共同过失犯罪认同的观点，又表明了对共同过失犯罪的立场，可见我国刑事立法对共同犯罪的规定是非常清楚、明确的同法解释无权违背立法原意。
而《解释》第5条第2款的规定与刑法原理不符，既不符合共同犯罪的原理，也不符合共同过失犯罪的理论。
（二）关于连累犯
各国刑事立法和刑事司法都涉及连累犯问题。我国刑法分则对包庇罪、窝藏罪等罪的规定就属于关于连累犯的立法确认。在我国刑法学界，一般认为，所谓连累犯，“是指事前没有与他人通谋，在他人犯罪以后，明知他人的犯罪情况并故意以各种形式帮助犯罪人的犯罪形态”{2}（p．389）。连累犯有以下基本特征：
1．主观方面，连累犯是一种故意犯罪。但其犯罪故意与共同犯罪故意的形成在时间上有明显的区别：（1）共同犯罪故意的形成有两种情况，一是在共同犯罪行为实施之前形成的，即通常所说的事前通谋的犯罪故意。另一种情况是在共同犯罪行为着手实行后在共同犯罪行为过程中形成的，即事中通谋的犯罪故意。而连累犯的犯罪故意是在他人犯罪之后，对他人犯罪情况明知的状况下形成的。因而连累犯的犯罪故意的形成在时间上是在他人完成犯罪之后，客观上是在明知他人犯罪情况之后产生的。这也恰恰是与共同犯罪主观方面构成要件的根本区别。
2．在客观方面，连累犯表现为在明知他人犯罪情况下，对犯罪人实施了某种帮助行为。这种帮助行为严重地妨害了司法机关追究犯罪人刑事责任的诉讼活动，有明显的社会危害性，这正是追究连累犯刑事责任的客观依据。
连累犯不是一种罪名，而是对一类犯罪现象的概括。同时，某人的行为是否构成连累犯也要看刑法上有无相应的规定，即必须遵守罪刑法定原则。最高法院关于“交通肇事后，单位主管人员、机动车辆所有人承包人或者乘车人指使肇事人逃逸的”的行为，就其行为性质而言是一种连累行为，这也是本文介入连累犯有关内容的旨意所在。对于指使肇事人逃逸行为如何认定，刑法上并无明文规定，可视案件的具体情况而定：（1）交通肇事案件发生后，公安机关向“指使人”进行调查时，不如实作证或故意作虚假证明的可认定为包庇罪；在刑事诉讼过程中“指使人”在涉及与案件有重要关系情节，故意作虚假证明的，可以认定为伪证罪；（3）仅有指使逃逸行为，没有其他妨害司法行为的，可不认定为犯罪，但应对其连累行为批评教育。
三、交通肇事后逃逸行为的认定及处理
交通肇事者在发生交通肇事后逃逸是司法实践中经常遇到的情况，这种情况对定罪量刑都有一定的影响。但原刑法典对这一情节没有作出具体规定，司法实践中又有一些不同的做法，修订后的刑法典第133条规定，“交通运输肇事后逃逸或者其他特别恶劣情节的，处3年以上7年以下有期徒刑：因逃逸致人死亡的处7年以上有期徒刑”。但这一立法上的规定，在司法实践中仍有操作上的难度，为此，最高人民法院作了一些具体解释，在刑法理论上又有一系列的著作或论文阐述了各自的观点，有些问题已达到共识，有些问题仍需深入研究。
（—）“交通运输肇事后逃逸”的基本含义
《解释》第3条规定：“交通运输肇事后逃逸，是指行为人具有本解释第二条第一款规定和第二款第（一）至（五）项规定的情形之一，在发生交通事故后，为逃避法律追究而逃跑的行为。”根据这一司法解释的内容，笔者认为“交通运输肇事后逃逸”有两种情况：
1．属于交通肇事罪加重犯的逃逸。加重犯是相对基本犯和减轻犯的一种犯
罪类别，是指“刑法分则规定的在基本犯的基础上具有加重情节并加重刑罚的犯罪”{3}（p．42）。构成加重犯的逃逸行为需具备以下三个条件：（1）在客观方面，行为人交通运输肇事的行为已构成交通肇事罪，这是构成交通肇事罪加重犯的前提条件；如果行为人的行为尚未构成交通肇事罪，行为人即使逃逸，也不构成加重犯。（2）在主观方面，行为人明知自己违反交通运输管理法规的行为已经发生了交通事故，这是构成加重犯的主观条件。如果行为人不知道自己的行为已发生交通事故而逃逸，则不在此列。在主观方面，行为人的逃逸行为还需具备逃避法律追究的目的。
2．属于构成交通肇事罪情节的逃逸行为。根据《解释》第2条第1款第（1）项的规定，交通肇事重伤3人以上（5人以下），负事故全部责任或者主要责任的构成交通肇事罪。据此，可理解为交通肇事重伤3人以下，负事故全部责任或者主要责任的，不构成犯罪。但根据该条司法解释第2款的规定，交通肇事致1人以上（3人以下）重伤，负事故全部责任或者主要责任员有“为逃避法律追究逃离事故现场”的情节的，也应该认定为交通肇事罪。
（二）“逃逸致人死亡”的认定
《解释》第5条规定：“因逃逸致人死亡，是指行为人在交通肇事后为逃避法律追究而逃跑，致使被害人因得不到救助而死亡的情形。”在认定“因逃逸致人死亡”时应把握以下几点：
1．因逃逸致死的对象必须是行为人交通肇事行为致伤的人，而不是其他人。
2．行为人对交通肇事行为致伤的人负有及时救助的义务，该义务是由于行为人的交通肇事这一先行行为，使法律所保护的“致伤的人”的身体健康、生命安全处于危险状态下而产生的义务，肇事者有能力实施救助而不实施救助行为致受伤的人发生了死亡的结果。
3．行为人对受伤人员死亡的结果持过失心理，因疏忽大意而没有预见或者虽然预见但轻信能够避免，以致发生了受害人死亡结果的心理状态。这种过失的主观罪过形式是对肇事者的行为认定为交通肇事罪的关键。如果肇事者明知不实施对受害人的救助行为会发生受害人死亡的危害结果将被害人带离现场而逃逸，放任这种危害结果发生的间接故意心理态度，则已超出交通肇事罪的界限。
4．行为人逃逸行为与被害人死亡结果之间具有刑法上的因果关系。行为人逃逸行为与被害人死亡结果之间的因果关系主要有两种情况：（1）行为人肇事行为致受害人受伤，但伤情不致引起死亡结果，肇事者逃逸后由于其他原因的介入引起受害人死亡的结果，这一结果与逃逸行为没有直接的必然因果关系，对肇事者只能按刑法133条规定的第一个量刑幅度处罚。（2）如果肇事者的行为使受害人伤势严重，若不及时救助，就会发生死亡的结果，在这种情况下肇事者逃逸后，由于其他介入的原因导致受害人死亡的结果发生，即肇事行为与肇事者逃逸行为是危害结果发生的主要原因，介入的原因只是死亡结果发生过程中的一个条件时，仍应认定为因逃逸致人死亡的情况。
5．因逃逸致人死亡的刑事责任
刑法第133条明确规定，“因逃逸致人死亡的，处7年以上有期徒刑”，这是交通肇事罪的第三档法定刑，就是说交通肇事罪法定最高刑为有期徒刑15年。《解释》中对交通肇事罪的第一、第二档法定刑的事实内容都作了一些量化规定。笔者个人认为“因逃逸致人死亡处7年以上有期徒刑”的规定需要探讨。
（1）属于构成交通肇事罪情节的逃逸行为致人死亡的，即交通肇事重伤1人以上3人以下负事故全部责任或主要责任，不但具有“为逃避法律追究逃离事故现场的逃逸行为”，并且又造成了致1人死亡的危害后果的，应适用处3年以下有期徒刑或者拘役；死亡2人以上，应适用处3年以上7年以下有期徒刑。这样能够体现罪责刑相适应的原则。
（2）肇事行为已经构成交通肇事罪后“逃逸致人死亡”的应归为“有其他特别恶劣情节”中，适用“处3年以上7年以下有期徒刑”，不应另行规定“处7年以上有期徒刑”的法定刑。其理由在于交通肇事罪属于过失危害公共安全罪，刑法典对危害公共安全罪中的过失犯罪的刑事责任的规定绝大多数法定最高刑为7年有期徒刑，包括从交通肇事罪分离出来的铁路运营安全事故罪和重大飞行事故罪，只有工程重大安全事故罪的法定最高刑为10年有期徒刑，此罪的社会危害性往往严重于交通肇事罪，法定刑高是必要的，而交通肇事罪与其他过失危害公共安全罪，如过失爆炸罪、失火罪等相似，不具有更为严重的社会危害性，没必要规定超出一般过失危害公共安全罪的法定刑。
（3）刑法第133条规定“因逃逸致人死亡处7年以上有期徒刑”，立法者是否将交通肇事后，不但不救助受伤人员，反而将受害人员带离现场予以隐蔽或者遗弃，使被害人得不到救助而死亡的间接故意杀人行为的情节考虑进去
？《解释》第6条规定：“行为人在交通肇事后为逃避法律追究，将被害人员带离事故现场后隐蔽或者遗弃，致使被害人无法得到救助而死亡或严重残疾的，应当分别依照刑法第二百三十二条、第二百三十四条第二款规定，以故意杀人罪或者故意伤害（重伤）罪定罪处罚。”有了这一司法解释的内容，交通肇事罪第三档法定刑就更没有规定的必要了。
【参考文献】
随着改革开放不断深入，经济社会平稳发展，市场对人才需求标准越来越高。这给高等院校带来了挑战，也提供了发展机遇。
（一）具备较强的个人能力
我国现代化建设正处在一个知识经济兴起的新时代，人才市场需求结构也出现变化，要想使高校培养的人才更好地适应社会发展，引领学术潮流，推进学科进步，就需要培养实践能力和知识创新能力兼备，既拥有严谨的科学思维，又拥有敏锐的观察力，具备良好的组织、沟通、交流和表达能力，自我完善、自我学习能力和适应能力均较强的综合型社会需求人才。
（二）需要自然科学、人文科学及技术融合化的综合型人才培养
自然、技术和人文科学相协调的人才在具体时实施过程中可以总结为强化人文教学中的技术和科学教育，注重理工教学中的人文教育，科学教育与人文教育相结合，这是教育发展的必然趋势。将科技和文化进行融合，能够扩宽学生的知识面，开阔思维，提高学生对技术和知识的应用能力，洞察全局，抓住机遇，培养文化和科学相结合的全面人才，才能满足社会人才市场的需求。
（三）具有长远发展的前瞻性眼光
知识经济是21世纪的主导型经济，知识经济的发展对实现人与社会、自然和谐发展有决定性作用，在知识经济时代需要培养具有可持续发展能力的人才。现代社会需求的人才需要形成正确的人生观、世界观及价值观，具有良好的个人品德、社会公德与职业道德，有较强的实干能力和较好的创新意识，拥有远大的志向，有强烈的正义感及自律意识，保持极大的求知欲望及较高的学习热情，能够用发展性的眼光看待问题［2］。只有具备以上条件才能使知识人才能够克服一些困难，不断进行探索和钻研，促进社会的可持续发展。
（四）拥有强烈的责任感
作为人才的基本素质，责任感是良知、觉悟和思想的综合体，缺乏责任心的人无法成为高素质人才。接受高等教育的大学生必须要拥有强烈的责任心。人才的责任心可以体现为以下三种形式：要对自己富有责任感，对自己有信心，才会不断努力，不断进步；要对他人有责任感；要强化社会责任感，这也是公民道德建设的一项根本任务。
二、以人才市场需求为导向的高校教学改革的必要性
高等院校作为当代知识的发源地和培养人才的主要场所，引导着整个社会的发展趋势，影响着社会发展进程。面向知识经济时代的高等院校改革，如何把握发展机遇，怎样培养可持续发展的社会型人才，成为目前我国高等院校亟待解决的问题［3］。
（一）人才市场需要创新型人才
社会体制的改革和经济的发展，对高校教育改革提出了新的要求，要从根本上转变教育理念，向着大众化的方向发展，重点加强对服务、生产行业的创新人才的培养，为服务和生产领域提供充足的人力资源，构建一种社会化学习机构，从而使高校教育同社会生活和生产更加贴切。高校教育改革迫在眉睫。
（二）人才市场需要综合型学科的人才
信息化、全球化的市场经济时代，需要不断创造新知识来提高技术创新能力，而创新意识又是知识经济的关键。这就要求必须要提高基础文化知识，在此基础上进行创造和改革［4］。以人才市场需求为导向的高等教育改革，培养人才既要拥有扎实的专业知识，了解综合学科和各种跨学科方面的基础知识，又要掌握计算机技术和外语等多方面的技能，能够对学科的发展进行全面把握，才能保证人才满足社会需求，适应社会发展。
（三）高校教学要实现学生主体性的发展
高校在实行教育改革时，要将传统的教育精髓同现代先进的教学理念融合起来，通过多种教育改革措施来增强学生的创造能力。将单一的传授知识式教育转变为引导学生自主创新，不断探索新的知识，要求学生虚心求教，充分挖掘学生的潜力。
（四）高校专业方向应适应人才市场需求及形势的变化
社会发展形势在不断变化，高校在制定人才培养方案上也要具有一定的前瞻性，能够跟上时代的步伐，同社会市场中该行业的发展相同步。不少高等院校存在专业课程设置落后、研究内容单一等缺点，不能同社会专业统一发展，没有对现代社会市场的发展状况进行研究，调整人才培养方案，使大学生毕业后不能很好地适应人才市场需求，浪费人力资源和教学资源。
三、基于人才市场需求的高校教学改革的政策
高校是主要的人才培养基地，具有为社会发展提供人力资源保障的作用，培养社会需求的专业人才的主要途径就是教育。只有全面落实高校教育改革，提高教学质量，增强人才的综合素质，才能源源不断地将适应人才市场需求的专业技术性人才输送给社会。
（一）重视学生个体化发展，侧重创新能力的培养
培养学生的创造力是教育的主要目标之一，在教学过程中一定要培养学生良好的创新心理素质，培养学生对知识的渴求欲望，激发学生的学习兴趣，指导学生自主探索，掌握学习和思考的方法，保护和培养学生的“问题意识”、探究欲望和创新精神，构建积极向上、追求真理、崇尚科学的教育气氛，为学生能力的开发提供一个良好的环境。注重塑造学生的创新思维、意识和精神，培养学生的创新技能、创新品德和美感，从而提高学生的综合素质能力［5］。
（二）以人才市场需求为导向，调整人才培养目标
高等院校的人才培养工作要基于社会经济发展现状，以人才市场需求为导向，调整人才培养目标，满足社会对人才培养工作的要求。各大高校应该基于人才市场需求状况，面向社会经济建设，转变人才培养理念，创新人才培养模式，设置同市场经济发展相适应的专业，培养综合素质高的“适销对路”的专门人才。
（三）充分利用教育资源，加强实践教学
高校要重视同社会企业的交流、沟通和合作，注重市场的调研工作。要能够及时掌握实际工作岗位需求的变化，对学生进行专门的培训，有利于学生制定明确的学习目标，促进相关课程体系的优化和教材的开发。充分利用高校教育资源，为学生的校外实训和顶岗实习提供了保障，提高学生实习工作的质量，加深学生和社会企业的了解，能够让学生满足专业对人才的需求，提升学生的实践能力［6］。
2个人知识管理和教育技术学专业特点
塞缪尔·约翰逊曾说过：“知识有两种形式，一种是知道一件事物，另一种是知道从哪里可以找到它”，前者我们称为隐性知识，后者称为显性知识.人类的生活中时时刻刻都充斥着对知识的渴求，学习者只有通过不断地学习来掌握新知识，知识可以是学习者通过对信息加以提炼、转化和表述形成的，也可以是存在于人的大脑中而难以被表述出来的.知识管理（KnowledgeManagement）是对知识的识别、获取、开发、共享、更新、利用和评价的过程.个人知识管理是一种新的知识管理的理念和方法，是指个人将获取的各种零散的和随机的信息转化为可被系统利用的个人知识，并帮助个人将隐性知识有效地转化为显性知识，构建个人知识库，以利于现在和将来个人知识的存储、使用和交流.美国的PaulA·Dorsey教授提出了个人知识管理的广义定义：“个人知识管理应该被看作既有逻辑概念层面又有实际操作层面的一套解决问题的技巧与方法.”个人知识管理的实质是对个人知识进行有效管理的一套科学方法，它可以整合个人信息资源，提升个人工作效率，提高应变能力.教育技术学作为一门新兴的交叉学科，它与时展密切关联，只有不断发展的新知识才能为教育技术注入新活力，使其具有可持续发展性.教育技术学是教育学的二级分支学科，它关注的焦点不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中运用时所蕴含的教育、教学规律.教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科，它探索如何分析、解决具体的教育、教学问题，获取改善教学的方法，并且强调能够在相同的教学情境中重复使用这种方法来解决问题，体现了技术的本质属性即可重复性.同时，教育技术学是具有方法论性质的学科，教育技术学的主要目标是促进和改善人类学习的质量，着重研究运用“系统方法”解决教育、教学问题的具体操作过程、操作方法及方法论.
3教育技术学专业人才培养中存在的问题
教育技术学的学科性质和特点决定了本专业人才培养的方向和策略.只有了解了教育技术学的学科性质，才能使教育技术本科生把握好学习的方向，从而制定合理的学习计划，真正利用教育教学规律实现和现代技术高效的结合，从而优化、完善个人知识结构体系，提升个人对信息的感知和认识并进行提炼、转化和表述，使其真正为个人所用，以此来提高学生学习知识和应用知识的能力和水平.下面以赤峰学院教育科学学院教育技术学专业本科生为研究对象，探讨如何利用个人知识管理的方式开展教育技术学专业的人才培养工作.作为教育技术学专业本科生，要求其具有教学系统设计能力、教学媒体设计与开发和应用与评价能力、现代化教学系统的使用维护与管理能力、持续更新补充和完善自身知识结构的能力以及现代教育技术应用研究的初步能力，除此之外还应具有扎实的教育学基础知识、系统的掌握教育技术的基本理论与实践方法的能力.教育技术学专业的课程就是围绕着这些能力要求进行设置的.首先，学生学习教育学和心理学等基础教育理论知识，使之具备现代教学理念与教学思想和专业理论修养；教育技术导论的学习引领学生了解本专业的概况、核心思想和基本观念以及专业范围和主要研究方向，帮助学生把握和理解本学科的特征，展示本学科主要方向的现状及发展趋势，引导学生逐步发现和确定自己感兴趣的方向.教育技术学是真正将理论应用于实践的一门专业，更是教育知识、媒体技术和教学艺术相互渗透的学科，要求学生文理兼备，学生在学习教学系统设计、远程教育学基础、广播电视编导等理论知识的同时，还要学习编程语言、摄影摄像非线性编辑等实践性课程，具体包括文字处理软件、网页制作软件、课件制作软件、动画制作软件、编程软件和非线性编辑软件等，要求学生能够利用这些软件在知识加工的基础上形成实践作品.由于当今技术的更新速度飞快，各类信息数据和知识纷繁复杂，这就要求教育技术学生具备不断更新补充和完善理论知识的能力和快速学习软件并能够实践应用的能力，因此学习对个人知识进行管理就显得尤其紧迫和重要.在教学实践中发现学生在个人知识管理过程中存在一定问题，首先对个人知识管理缺乏系统地认识和了解，对个人知识管理这个概念模糊不清，对知识的系统掌握欠缺，没有构建起自己的知识库，不能够将知识进行很好的整合，终身程度不够；其次，在进行知识学习和个人知识管理过程中缺乏主动探索积极求知的精神.
4利用个人知识管理进行教育技术学专业人才培养
知识经济时代，学习者获得知识的途径和种类多种多样，具备个人知识管理意识的人才是真正适应时代的人.教育技术学是一门集教育理论、媒体技术和教学艺术于一体的学科，所学科目范围广、内容深、实践性强、更新快，在没有完全将一门知识融入到自己的知识体系时，另一门技术又接踵而至，能够对个人知识进行有效的管理是个人职业发展和能力水平提升的有效办法和手段，如何利用工具将个人知识进行有效管理成为亟待解决的问题.
4.1几种有效的个人知识管理工具
4.1.1个人知识管理工具———iNota这是一套个人知识管理编辑工具，以树状结构来分类及管理资料，包含详细的资料注解，可通过拖曳或剪贴的方式取得文字或图形，可自动转成XML文件，并以自动化的方式整理、归类，利用重点注记及内容加值的方法，建立个人的目录与个人知识管理系统，提高信息处理与知识吸收的效率.iNota的主要功能特色包括简易的操作接口、清晰的资料分类、详细的资料批注、简明的搜寻方式、轻松的数据储取和自动转存档案等.
4.1.2知识的交流与共享———Blog（也称博客）Blog是一种简单的个人知识管理工具，技术门槛较低，简单易操作，容易生成.Blog是基于网络的类似个人网站的表现形式（见图1和图2），可以时时更新，可以“帖子”，也可以对个性化的知识以及有价值的信息与资源进行链接，可以利用Blog完成数字化学习笔记，随时记录遇到的问题、产生的想法和思路，能够减少知识信息的流失.同时，Blog能够为教师和学生提供交流互动的平台，有利于培养学生自主学习的习惯，提升期探究能力、协作能力以及创新能力.Blog经济实用，对个人信息的获取组织、表达交流和安全性等都提供了适当的支持，是一个相对理想的个人知识管理工具.
4.1.3个人知识管理工具———WizWiz（为知）（见图3）集收集资料、截图、加密文档于一体，可以快速保存网页和离线浏览，能够随时随地记录灵感和想法，具有丰富的编辑功能，可以和谷歌日历同步（见图4），有丰富的接口导入数据，是一款主体功能丰富的个人知识管理工具.
高校学生处于精神发展状况的特殊阶段，他们独特的心理活动造就了人格素养的养成与一般青年有所不同。通过对高校生人格的调查分析，我们可将高校生人格素养培育过程中所具有的独特的特性具体分为三个方面：一是由于学生需求的多样化，导致其过分注重物质条件。高校生对于物质生活、精神文明的需求强烈且丰富。他们既需要衣食住行、社会的关注、教师的关怀等外在物质条件，又需要友谊爱情、为社会贡献、美德等内在精神需求。从实际的调查中，我们可以看到现如今的学生由于自身的心理特征、家庭环境以及社会环境，使得他们更加注重自身对社会发展利益的需求，往往忽视社会发展对于自身的需求。由于学生更加注重实惠，使得学生在择业就业时只关注自身的发展前途，对社会的发展需求缺少贡献意识。二是由于面对各方面的压力，高校学生内心情绪波动较大。由于高校生自身知识水平的不断提高、经验积累的增多，开始学会用自己的眼睛去认知世界、观察世界。同亲人、教师、同学之间等各种情感使得学生内心的情感世界变得越来越丰富甚至复杂起来。在与社会、外界接触的时候，往往现实生活中的困难、矛盾使得他们在与人交往时表现出畏惧、逃避的行为。在面对生活中的矛盾时，由于学生情感丰富、经验不足等心理问题，使得情绪波动较大、忽冷忽热，导致情绪与理智自相矛盾。三是高校生责任意识的薄弱。随着学生自我意识的增强，在学习生活中往往以自我为中心。处理问题时，只依靠自身的感知、思想做出判断，过分强调自身的主体性，忽略他人，团体意识淡薄。只知道盲目追求利益，忽视自身需要承担的责任。
2.影响学生人格因素的分析。
学生的人格主要受社会环境、家庭环境、高校教育等因素的影响。其中，学校教育因素对学生的人格养成起着至关重要的影响。在高校思政课教学中，最主要的任务是培育学生的人格素养。但在实际的教学中，高校往往忽略对学生人格素养的教育，主要表现为：重视科学知识的教育、专业素质的提升，而忽视人文环境的教育与为人处世能力的培养；教师只注重单向的知识灌输，而忽视学生内在的需求与内心的想法；高校的各科教学把人格素养的教育都推给思政课，致使学生的人格培养模式形成了单一引导的局面，而忽略各科的协同作用；高校只是单方面强调学生的思想教育，而忽视教学的主体——教师自身人格的完善。由于我国市场经济的迅速发展带来的负面影响，使得部分教师思想道德水准不高，缺乏对教学的热情。这些因素都不利于学生良好人格的养成。
二、高校思政课教学对学生人格素养的培育
目前，我国高校思政课教学主要包含“基本原理概论“”思想和中国特色社会主义理论体系概论“”中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”等课程。由于各门课程不同的内容和特点，使得思政课对培育学生的人格素养起着重要的作用，具体可分为社会人格培养与法制人格培养。
1.思政课教学对学生社会人格的培养。
高校思政课教学最主要的目的是培育具有良好的思想道德素质、社会人格的学生。在我国建设社会主义和谐社会阶段，高校作为培养人才的重要场所，要重视思政课教学，积极健康地引导学生养成诚实守信、乐于助人、明辨是非、勇于承担责任、创新等优秀品德的社会人格，为祖国未来发展提供优秀的生力军。一是思政课教学可以培养学生明辨是非的能力，教会学生诚实为人。正确的是非观是学生成才的重要因素，要求我们实事求是、追求真理，可以为我们的思想、行为提供正确的方向。高校学生正处于人生观、价值观形成的重要阶段，学校要重视对于学生是非观的教育。正确的是非观教育是一种理性思维方式的教育，要求学生学会独立思考。正确的是非观包括科学理性和价值理性两个方面，这正是现在的青年学生所欠缺的地方。他们虽然拥有对生活、事业的热情与激情，但由于他们缺乏正确的、理性的引导，使得他们经常容易冲动，感情用事，行为盲目。对生活的热情与激情无法代替理性在生活中的指导作用。正确的是非观要求学生学会认知，只有这样他们才会获得正确的理性。而正确的认知理性可以促进学生诚实品格的形成，科学的价值理性会使学生形成奉献社会的高尚人格。当今教育强调以人为本，注重德育是教育的前提。因此，在高校思政课教学过程中，要形成人格培养的模式，以正确的真理观与价值观引导学生面对困难挫折做出理性的判断。在学习和实践的过程中，引导学生积极探索并善于探索，克制盲目蛮干的行为。在与人交往中，引导学生诚实待人，做有益于他人和社会的事。二是思政课教学要引导学生关爱他人，培养学生乐于助人的品质。社会成员之间的相互关爱是构建和谐社会的基础，也是和谐社会追求的重要目标。乐于助人要求学生有一颗善良的内心和乐于施善的品质。关爱的力量可以使他人充满希望、体验到自己的力量。所以，高校思政课要注重培养学生关爱他人的良好品德。目前，关爱教育已成为高校思政课教学的当务之急。由于计划生育的实施，使得现在的学生大多都是独生子女。父母的过度宠爱使得他们只懂得享受他人的关爱与付出，而忘记了自身也应该为他人奉献。所以，当前思政课教学要从三个方面引导学生关爱他人、乐于助人。首先，要认知和了解他人。对他人的了解是关爱他人、帮助他人的基础，教师要引导学生正确地与人交往。其次，在认知和了解的基础上，教师要把关心、同情的情感升华为一种爱国、奉献社会的利他情感，从而形成报效祖国、回报社会的信念。第三，将关爱之心付诸实践，以实际行动帮助他人。三是思政课教学要培养学生的责任感，使他们成为一个有责任心的人。责任感，即责任心或责任意识，是一个人承担责任、完成责任的心理反映。根据责任的对象涉及的社会关系，我们可将一个人的责任划分为：自我责任、家庭责任、职业责任、国家责任和全球责任五类。面对各种责任，高校思政课的一个重要任务就是培养学生们强烈的责任心。目前，大部分学生普遍存在着缺乏责任感、精神疲软，缺少社会义务感，只知索取、不思回报的现象。为了改变这一现状，在思政课教学中，我们要进行积极探索，提高学生的责任意识。要创新思政课的教学理念，紧跟社会发展步伐，将教育的重点放到素质教育、人格教育上。思政课教育方法单一，缺乏家庭、学校、社会等多方面的协调教育，使得增强学生责任意识的措施不到位。责任教育过于理想化，缺乏务实性。
2.思政课教学对学生法制人格的培养。
学生的人格素养不仅包括社会人格，还包括法制人格素养。在法制社会的今天，学生不仅要有高尚的社会人格、良好的专业水准，更要具备良好的法制人格，以法律的思维模式考虑、处理问题。稳定的法制人格可以减少事物的纠纷，增加社会的和谐安定。因此，法制人格的培养成为高校思政课教学中重要的任务之一。在思政课教学中，教师应该从以下几点努力培养学生的法制人格。第一，将辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观、价值观与方法论灌输给学生，深入讲解的精髓，使学生做到融会贯通，理性面对社会上的问题，为培养学生法制人格提供理性批判与辩证的思维保证。第二，将我国的历史、国情灌输给学生，深入讲解历史的发展选择社会主义、选择的重大意义。提高学生科学地评价历史的能力与辨别社会发展趋势的能力，使学生能够科学合理地认识到我国法制的进程，使学生能够深刻认识到推动法制社会的重要性，为培养学生的法制人格提供丰厚的历史底蕴。第三，将中国化的理论成果灌输给学生，深入讲解建设我国现代法制社会的基础，推进建设法制社会的进程。教学中，强调民主政治与依法治国。增强学生的民主意识与依法治国的理念，为培养学生的法制人格提供坚实的民主素质基础。第四，将法律知识、法律思想传授给学生，深入讲解法律理论、法治精神。在教学中，引导学生科学地认识自己的人生理想，注重学生的道德修养。通过多样的教学方式，使学生树立坚定的法制观念，确立法律信仰。但是，由于高校思政课教学方式的偏差，使得其未能很好地发挥思政课对学生法制人格培养的作用。因此，我们要加强对思政课与学生法制人格之间关系的探索，改革教学方式，增加社会的实践教学。
“人文”是人类在面对人与自然、人与人、人与超自然这三大问题时的态度，同时也是解决它们之间矛盾的思考方式和行为模式。针对现代化过程的全面人性危机，各国纷纷采取了素质教育改革的措施。但是在我国高教改革中，教育者总是难以摆脱对传统教育的文本化、应试化和封闭性等方式的缠绵情结。传统教育的诸多不良方式根源于科学与人文的分野，科学理性盲目地控制和操纵了人文理性，造取向错误。针对这些现象，主体性教育改革的多元化发展，即创新教育、素质教育、完人教育，都应该具有一定的人文导向内涵。
一、创新教育，实现从知识型人向创新能力型人的转化
文本式教育存在三个缺陷：一是重结果、轻过程；二是重获得、轻感悟；三是重逻辑、轻情感。对文本式教育方式的缠绵，将会使体育教学过程失去勃勃生机，将导致大量被动式的“工具型”人才。创新，无论是倾向于过程，还是倾向于结果，都存在求新、求异、创造的特征。因此，创新教育是一种尊重和培养个性的教育理念和人才培养过程。创新教育是高校体育教育的一种重要的价值取向， 创新教育要注重培养学生“发现”、 “优选”、“创业”的能力，它有机地包括了三个方面：（1）创造，即发现新东西，注重“从无到有”的创立的科学精神；（2）创新，即革新优化，关注“从有到优”的人文精神；（3）创业，即开创事业，强调“从优到用”的实践精神。它注重对学生进行创新精神和能力的培养，直接关注人性的释放与个性的培养。这里讲的人性，是指与体育相关的人性概念。众所周知，体育是人类原始力的文明表现。正是人类原始动力所产生的自发性、攻击性、情绪性、无规则性，才有了体育的产生和发展。我们倡导人性的释放，就是指在体育教学中，不要束缚，让学生把人的原始动力充分地以文明形式表现出来，并加以保护和培养。
二、素养教育，实现从边缘型人向现代型人的转化
对应试化教育的缠绵，将会使教育目的严重迷失，又会使教育的功能受到严重弱化、教育的结果将会背离教育目的，而造就出的是大量难以投身于主流社会的“边缘人”。所谓“边缘人”，是在社会转型期的特定环境下的一种特殊的现象，在文化冲突和交融的价值选择上，他们表现为犹豫不决，盲目无主，既不是传统人，也不是现代人，而是兼有两者的双重人格或者放弃社会人格的这样一部分人。从实质看，教育的功能不但应该具有服务社会的方面，更为重要的是应该具有引领社会的能力。但是，体育教育的现实状况是令人担忧的，一方面，教育理论界在批判应试教育；另一方面，在教育的实践环节，整齐划一的“标准化”教育模式却普遍存在，它片面地，也是人为地确立了教师在教学活动的中心地位和绝对权威。在这样片面地重视“做事教育”而忽视“做人教育”的应试化教育环境中，学生无法增长应对多样化人生挫折和复杂性社会危机的人文素养和能力。从而使缺乏个性和独立能力的学生容易滋生出无所适从的“边缘”心态，把自己变为而游离于主流社会的中心之外的“边缘人”。
素养教育是高校主体性教育的另一种重要的价值取向。与应试教育显著不同，素养教育活动就是要把外在的知识体系、社会规范转化成学生内在的自觉意识，转化成为生命体的社会属性。由此可见，素养教育所形成的识别和重组人文的价值能力，对于克服边缘心态是极为有利的，对于改造或预防边缘人的作用是明显的。素质教育提倡“淡化专业，拓宽基础，强调通识，培养通才”，正确地理解就是要培养全面的素质。培养全面的素质与培养个性的创新教育并不矛盾。全面的素质是形成创新能力的基础。素质教育的不同方面所发挥的作用是不同的，正如我国学者吴国盛先生所说的：“科学教育就是告诉我们如何把一件事办好，人文教育告诉我们这事该不该做。”因此， 在体育教学中应教师转换角色，变“主宰”为“主导”，改变以往讲解、示范，学生模仿，亦步亦趋的教学模式，采用实践一一思考一一创造一一学习的教学模式，引导学生主动参与，实现多元的、 多角度的对话。从而培养学生独立思考的能力与积极参与的心态。
三、完人教育，实现从单向度型人向全面发展型人的转化
对封闭式教育方式的缠绵，将会丧失教育与生活、与人的互动性，导致教育对象片面发展。这种片面发展型人就是被后现代学者马尔库塞所批判的“单向度人”。人文工具的缺位又使人朝单向度滑落的可能性被彻底地演变成为了一种广泛的既定事实。在现实中，封闭教育方式直接表现为教育理念和生活实际严重脱节，其令人惋惜的后果是导致学生在技术能力和人文品格的单向度发展。单向度精神危机折射在大学生身上则表现为精神状态的脆弱性，缺乏社会责任感和历史使命感，而在价值选择问题上，对己对人相互之间采取双重标准。
完人教育是高校主体教育的又一种价值取向。完人教育既是知识教育，也是能力教育、素养教育，其教育核心是形成“自我教育、自我发展的能力”。所谓完人就是完整性的人，是一个在价值取向上全面发展的“过程”人，既包括自然人性的完善，达到身体和心理的健康，也包括社会人性的完美，还包括人与人、与社会、与自然的和谐相处。人的发展存在两种基本可能，他既可以堕落而失去人性，完全受兽性摆布，也可以升华为神，使自己充满创造力。人的这种待定性是由生活的态度和方法决定的，人要使自己多一些神性就必须不断地学习和创新。因此，全面发展的人不是一个“阶段性”就可以终结的问题，它是持续发展的。西方现代化遭遇的全面人性危机，已令人觉醒：科技与人文的分野是人类走向困境的根本原因。人们逐渐把关注的焦点聚到发展的出发点和归宿的本质问题上来，即人的发展。封闭式教育背景下的体育教育，存在诸多明显的弊端，过分强调肌体，强调训练，忽视人文教育，势必造成以肤浅的概念代替体育本身，最终导致肉体与精神的分离，注重对人的肢体的培养与锻炼，忽视人的灵魂的净化与升华。高等体育院校应该把握好社会发展趋势，努力使学生具备全面的知识、方法、素养、能力，特别是“自我学习、自我完善、自我创造”的创新能力，增强学生与人和睦、与社会协调、与自然和谐的综合能力，从而造就“健全的灵魂寓于健全的体魄”的优秀的体育专业大学生。
[参考文献]
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[3]吴国盛.重视人文素质教育[N].光明日报，2001-01-04.
[4]李钢，程远生.人的现代化与创造教育再透视[J].晋阳学刊，2003，（2）.
一、语文人格教育的含义和时代价值
1、语文人格教育的含义。所谓语文人格教育是语文教师在语文教学活动中有意识、有计划地结合语文知识传授、语文能力培养，对学生实施热个教育活动。这一活动实在语文教师的指导下，师生共同创设教育环境，在语文知识、语文技能学习的过程中实现健康人格塑造。语文教学中有着丰富的人格教育因素，文质兼美的语文教材与其他教材相比，有着得天独厚的的育人因素，能培养人的品质，陶冶人的情操。语文教学的伦理道德因素有助于优化学生人格中的伦理结构；语文教学中的审美因素有助于优化学生人格中的审美结构。
2、语文人格教育的价值。众所周知，中国古代的教育可以说基本上是以语文学科为主题的教育，而其实质是以人伦教化为核心的道德教育，是通过学习礼乐诗书、经诗典籍等“语文教材”，既使学生有一定吟诗、作文的能力，又使学生知书达理、温文尔雅，成为有文化有教养的人。语文人格教育是传统教育的精华，学习吸收传统人格教育的有益经验，赋予今天时代新要求的崭新意义，谱写语文人格教育教育的新篇章，当是我们义不容辞的责任。
二、语文人格教育的目标
关于健康人格的构成要素有诸多说法，通常人们指的是真善美、知情意。笔者认为语文人格教育的具体目标主要包括认知、情感、意志三个方面。
1、认知目标。语文人格教育的认知目标与以往的语文教学认知目标不同，以往只提听、说、读、写四种能力，这种说法缺乏广度，无重点。语文人格教育从广度看，主要包括耳、口、目、手、体、脑。耳、口、目大致应对听、说、读，手则既包括使用文字的表达能力，也包括使用计算机表达意思的能力，后者及体态语言是以往所忽略的。脑则是思维认知结构，主要通过汲取信息、表达信息来发展人的思维认知结构。汉语是本民族的语言，学生在学校教育之外，已经习得听与说的能力，因此，语文教学应该主要发展学生阅读与写作能力。
2、情感目标。从涵盖内容看主要包括爱真、爱国、爱人、爱美。所谓爱真主要是指崇尚科学、追求真理，有较强的是非感、正义感。所谓爱国是对祖国的忠诚于热爱，具有高度的社会责任感和强烈的民族自尊心，有爱我中华、扬我国威的自觉意愿。所谓爱人，就是对他人充满善意，关心他人，乐于助人，恪守社会公德，保持良好品行。所谓爱美是指崇尚美、热爱美、追求美，具有健康高尚的审美情趣。
3、意志目标。作为学生而言，主要包括学习、工作、自我修养方面的意志。学习方面具有“路慢慢其修远兮，吾将上下而求索” 的精神，脚踏实地，认认真真，勤学苦练。工作事业方面，追求理想，为实现理想而努力奋斗，吃苦耐劳，顽强坚毅，乐于迎接困难、挫折和挑战。个人修养方面追求自我完善，并为之三省吾身，做到“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”。
语文人格教育目标是和谐发展语文人格教育思想的集中体现。它体现了语文人格教育以人为本，以学生和谐发展为本的教育思想。语文人格教育目标的实现，必须自爱语文教育活动中完成，语文教育活动是实现语文人格教育目标的主渠道。
三、语文人格教育的策略
1、语文人格教育的限度。语文人格教育的这一目标，必须通过语文学科教学来实现，这可以从学科本质和人格发展的本质两方面来考察。初中生依其习得丰富的社会经验、态度、行为方式的程度，依其自身的本质成分的程度，可以成为有充分价值的人类社会的一员，可以能动地、有效地参与社会生活与活动，为社会的进一步发展作出贡献。总之，在学校教育中，学生人格发展必须通过学科教学来帮助实现。
2、语文人格教育的广度。语文是交际工具，介入人们生活、学习、工作各个层面；语文又是文化载体，融进人类文化交往的各个领域。一个人的语言面貌、语文水平不仅取决于他在学校课堂所接受的语文教育的程度，还与他的家庭文化背景、社区文化状况。校园文化生活相关，也与他的交往方式、范围和活动兴趣紧密相联。
