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1发掘、展示和重新阐释在音乐美学的基本问题
文学理论作为中文系中关键的一门理论指导课程，课程内容具有显著的抽象性，学科内容与学生现实生活有很大距离，造成文学理论发展滞后。在文学理论教学中，应用探究式教学方法，既可以培养学生学习文学的兴趣，也能达到活跃课堂气氛的目的，进而提高文学理论这门课程的教学质量和教学水平。
1突破教材章节格局的限制，科学设计教学专题
1.1培养学习者批判文学的能力
传统文学理论教学在选择教材中，通常都会选取具有权威性、严肃性的教学内容作为教学的依据。但是很多文学学者认为，在当前编写我国文学理论教材中有很多问题。比如：著名的赵教授指出：国内文学理论教材中有很多问题，很难适应国内文学理论、文学教材的发展，改革教材是大势所趋。有关实践结果表明，如果完全按照教材内容进行教学活动，一方面，不能根据课时要求，将各种理论知识讲明白、讲细致；另外一方面上，会引起学习者的反感情绪。所以，很多学者都主张突破教材内容章节的各格局，坚持从文学现象上考虑，以学习者知识需求为主导，对教学专题重新展开设计。教学专题应该考虑到引导学生主动思考文学活动，并具有较强的“探究性”，与培养学生动手能力相结合，将文学体系中各个知识点与学生现有知识体系、知识结构相结合。如：结合“文学活动”中四大分支，将文学教学内容分为文学创作论、接受论、本质论和作品论四大模式，在每一个教学模块中都设定出一定的教学专题，在设计教学专题时，应考虑到学习者对天文现象感兴趣程度，并针对性的进行培训。文学活动本质论专业是培养学习者对文学认知的能力，让学生提交出评论文学热点的文章；文学创作专题结合培养学生文学写作的实际能力，要求学生们积极和愉快的展开文学创作；文学作品专题注重于提高学生鉴赏文学能力，引导广大学习者积极创作文学评论。
1.2设计教学专题
结合文学活动本质论这一板块，并根据学生文学学习情况，设计出如下几方面的教学专题：怎样进行文学活动？文学到底对于我们生活有怎样的作用？文学与哪种活动有关系？文学具有什么特征？结合文学创作论板块，设计出文学创作体会谈、名人创作体会谈的教学专题。结合鉴赏和分析经典作品这一问题，文学作品论板块与文学接受论板块可以设计出如下几种教学专题：文学伦理和情感、文学类型、文学作品的层次；文学语言特征；文学写作风格。上述所讲的在设计教学专题中具有三个优点：一是，结合文学问题，有助于调动起学习者学习文学的积极性和主动性，引导广大学习者深入探究文学；二是，既考虑文学理论知识体系是否完整、统一，也能与文学教学实际需求相符；三是，众多模块和教学专题促使整个教学思路都非常明朗，有助于引导教学者选择教学模式。但还需要注意的是，在确定完教学内容后，并非是一成不变的，在具体教学中，还需要结合学习者学习状况、接受能力、知识需求等方面的因素，针对性的选择或者修改教学专题。
2教学方式上注重“探究”的过程
2.1创设教学情境
探究式教学和传统教学对比而言，前者完善了后者，后者注重推行满堂灌的教学方式，强迫学生接受，而前者注重于循序渐进、逐层深入，注重用问题导入教学内容，因此探究式学习又被称之为“问题导向式”的学习，而“问题”被作为研究和探讨学习的核心。在文学理论教学过程中，教师应先提出问题，学生针对性的回答，这样才能制定出可行的、效果好的教学方法，显然“探究问题”贯穿于教学课堂的始终。问题导向式的教学方法，不但能够培养学生对学习的兴趣，而且还能将原本枯燥、乏味的问题转变得丰富有趣，学生在思考问题中，也会与其他同学进行交流，这样也在无形之间增加学生之间的友谊，促使他们更好的进行学习。如：“文学的真实”教学专题课堂活动应该这样开展的：教师先对学生们讲述《农夫观画的故事》，引导学习者主动思考这个故事到底在讲什么？给我们带来什么启发？大家在讨论后得出：文学艺术的灵魂是真实性；教师在引导具体例子，果戈里的《外套》、卡夫卡的《变形记》，让学生们思考和研究艺术具有的真实性与我们日常生活具有的真实性有和差异？在教师的引导下，总结和归纳出艺术真实性具有的四大特征；教师结合学生对艺术真实性的理解程度，提出如何艺术真实性中存在的矛盾？即普遍性与个别性这一矛盾，在分析和研究后得出想要解决这一问题，应了解“艺术概括”的含义；然后教师在结合老舍《骆驼祥子》、托尔斯泰《复活》”等例子，对概括艺术的规律进行深入探讨和研究。在讲述实现艺术真实性这一条件时，特别是讲到“合情合理”时，教师可引出王实甫的《西厢记》，其主人公杜丽娘“死了又活了”、“梦里又死了”的离奇、古怪的情节让学习者思考：“为什么这一情节不是真的，很多读者都信以为真呢？”让学习者在思考后得出结论。所谓的问题主导式也就是从学生所感兴趣的问题着手，对问题进行探讨和研究，学生在解决问题中会将更多的注意力投入其中，也有很高的热情参与其中，不但能够达到活跃课堂气氛的目的，而且也能提高教学质量，让学生们在探讨问题中学习知识。
2.2开展文学辩论赛
在21世纪的今天，人们对文学的认识越发深刻，呈现出多元性和开放性等特点。从某一种程度上而言，探究式教学也就是要教学者将自我评价、自我探究、自我思考的能力还给学习者，让学习者主动思考，在思考中得到新知识。所以，在文学理论教学中，重视通过“多方主体交流”的方式，引发学习者们观点相撞，这样既可以挖掘学生对文学的兴趣，也能够加强学习者的实践能力。在课堂上展开小型辩论赛作为观点争锋相对的关键环节。如：结合“什么是文学”这一教学专题，教学者可以设计出三个辩论题目：“网络文学与文学意义相同吗？”、“文学是否会消失”、“文学艺术具有美丑性吗？”，由于上课时间的限制，教师可让学生自愿选择其中一个辩题进行辩论，在辩题确定之后，将全班同学分为正方、反方，在一星期的准备后，正方和反方分别挑选出三名陈词总结人、三名陈述辩论人，其他学生可以在自由辩论环节中发言，辩论赛之后，每一位同学都要写一份文学短片作业，字数不限。通过实践表明，这种准备充分的小型辩论赛受到了学生们的一致认可和喜爱，同学们的参与热情都很高，也准备了发言稿，在自由辩论时很多学生都积极、踊跃的发言，学生们在激烈的辩论过程中，不但将自身的看法勇于表达，而且也从对方辩友身上学到了知识。
2.3延伸对文学的思考
想要顺利、有效的进行理论问题的研究，只靠在课堂上的时间进行思考和讨论，根本不可能解决问题，也只能停留在问题表层上，很难以深化理论。所以，注重收集课外的资料，探究式教学方式作为引导广大学习者课外延伸思考的主要环节。但教师应注意到，收集资料并不是简单布置或者告诉学生该收集什么资料而需要注意如下二个问题：一是，明确收集资料的目的，最好选择开放性、有争议价值的论题展开，教师应指导学生们如何收集资料、收集资料途径等；二是，大力鼓励和支持学生将自身的认知凝结成某种表现形式，做到这两点后，才能确保学生在收集资料时有足够的动力，才能达到提高学生思考、自学能力的目的。所以，在进行收集资料和延伸思考这环节时，需要学习者和教学者花费较大的时间和精力，在一些较为适宜的教学专题中才能着手实施这项工作。如：围绕着“文学是怎样发展起来的？”这一开放的、有争议的话题，让同学们进行课外自学，在课外自学后课上发表看法，鼓励和支持同学们不要被教材内容几种观点所限制，要敢于发散自身的思维，主动思考自身对文学的发展有的看法。让学生们在课下时间寻找在经典文学之中，典型人物的事迹，并了解他们的成功之处，以便于深入的了解文学。另外，在课堂后，让学生分为若干个小组为古典诗词配画、配词等，各个小组组长负责用PPT演示，进而将中国古典诗歌情景美、意境美充分展现，这也就是一种较为可观和典型的课后延伸式的研究。
2.4学生成绩测评的灵活性
第一，期末考试方法应形式多样，考试题不但有名词解释、填空题，而且还要有论述题、分析作品题，既考察了学生对文学基本概念和理念，也考察了学生分析和解决问题的能力。第二，综合成绩的评定，学生平时成绩包括如下几方面：意识，个人得分、小组作业合作成绩、参与辩论赛状况、参与网络平台状况等。学生所完成的平时作业，一方面是整理和反馈学生自身所学的知识；另外一方面上，将记忆知识扩展到知识的应用。学生课堂活动参与状况作为测评学生平时成绩的主要依据，其主要部分结合教师打分，有时也安排小组成员间互相评论，每一次成绩都将计入到学生最终期末考试成绩中。
3结语
总而言之，在学习文学理论中，应用探究式教学方法，既可以达到强化学习者学习兴趣的目的，也能够活跃课堂的气氛，将原本枯燥的课堂变得生动有趣。结合文学理论这门课程实际内容而言，探究式教学改革是正确的，想要顺利有效完成改革，这不但需要文学教师坚定改革的信念，而且也需要教师长期坚持，进而提高文学理论教学质量。
参考文献：
[1]杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究--以“中国现当代文学”教学为例[J].商洛学院学报,2014,(5):76-78.
科学是系统地解释现象和行为的学问。在科学的范畴内，问题来来往往只有一条：为什么？要再多问一点，那就是“是什么”。是的，“怎么办”是工程学的问题，而“好不好”则是伦理学的问题了。科学不问“怎么办”，也不问“好不好”（张五常，2002）。
科学回答“为什么”和“是什么”。前者揭示各种现象和行为存在的理由。后者则探讨给定某种约束条件会有什么现象和行为发生。前者是后者的基础。是的，不能解释既有现象和行为，那就不可能很好地阐述在给定的约束条件下，会有什么样的现象和行为发生。正是在这个意义上，我们讲科学的主要功能是解释。科学是系统地解释各种现象和行为的学问。
1.事实要用抽象的理论来解释
可是，事实是不可以解释事实的。事实要用抽象的理论来解释。
为什么事实的解释要借助于抽象的理论呢？答案是事实的规律不能不言自明（张五常，2002）。纱窗外，风摇翠竹。但风摇翠竹本身并没有讲出风存在的道理。今夜，月光如泻。然而如泻的月光也没有讲清阴晴圆缺的道理。马歇尔（1991）讲得好：“除非经过理智的考究与阐释，我们不可能从事实中学得些什么。”
那么，用来解释事实的抽象理论是个怎样的东西呢？
答案是，这个抽象的理论一定是公理体系。一切的理论归根结底都是公理体系。
试想，要说明甲概念，我们需要借助乙概念，要说明乙概念，又需要借助丙概念……如此等等，总有一个概念是不能用别的概念来说明的，相反，它是用来说明别的概念的逻辑基础，否则就是循环逻辑。这个概念是什么？是不定义概念了。
同样的道理，要证明甲命题，我们需要借助乙命题，要证明乙命题，又需要借助丙命题……如此等等，总有一个命题是不能用别的命题来证明的，相反，它是用来证明别的命题的逻辑基础，否则也是循环逻辑。这样的命题是什么？是公理了。
因此，一切的理论归根结底都是建立在不定义概念和公理假设基础上的逻辑体系，一切的理论归根结底都是公理体系。你们去看嘛，欧氏几何是公理体系，消费者理论是公理体系，牛顿力学也是公理体系，相对论还是公理体系……告诉我吧，有哪一个理论不是公理体系？
哲学是不是公理体系呢？我说也是。
我不知道今天的哲学课本是怎样讲的。当年我读大学的时候，哲学课本这样讲：世界是物质的。你看，宏观是物质的，天文望远镜看到好远好远都是物质的；微观是物质的，电子压显微镜看到的都是物质的；场也是物质的。所以，世界是物质的。
然而我的问题是，就算你天文望远镜望到100亿亿万光年是物质的，又怎么能证明在100亿亿万光年加1厘米处就没有一个上帝站在那里微笑着俯瞰着这个世界呢？毕竟从人类的产生到此年此月此日此时此刻，并没能超越无限的尽头，又怎么能证明那无限的尽头也是物质的呢？所以我总是讲，你可以说世界是物质的，但是不可以打破沙锅问到底：为什么世界是物质的？只能作为公理来接受，只能把唯物论作为公理体系来接受。
2.理论只有“完美”、“不完美”之分，却没有“对”、“错”之别
我们经常讲某个理论是错了的，某个理论是对了的。这样讲的确切含义是什么？
要记住：一切的理论归根结底都是公理体系。所谓公理体系，就是建立在不定义概念和公理假设基础上的逻辑体系。公理体系由公理假设、逻辑推导、逻辑结论三个部分有机构成。
当我们用经验检验一个理论的时候，我们要极端地注意现实条件是否与理论的公理假设相符合。如果现实条件与理论的公理假设相符合，经验结果又与理论的逻辑结论相一致，那么我们就接受这个理论。如果经验结果与理论的逻辑结论不一致，那又怎样呢？经验结果与理论的逻辑结论不一致，那么或者是逻辑推导出了问题，或者是现实条件与理论的公理假设不相符合。经常出现的情况，是现实条件与理论的公理假设不相符合。逻辑错误有没有呢？也可能有，但如果一个理论有很多人接受的话，那么逻辑错误的可能性就很小了。所以，多数情况下，我们说你那个理论错了，你那个理论不对，其实只是你的前提条件与现实不符，或者你的前提条件与我的不符。
但是，公理体系的要害不在于公理假设本身是否正确（与现实相符），而在于它们之间是否满足相容性、独立性和完备性；也不在于这个体系的逻辑结论是否正确（与现实相符），而在于从公理假设到逻辑结论的推导是否严谨可信。当然，人们不会凭空建立公理体系，并且当公理体系的逻辑结论被检验不正确（与现实不相符）的时候，人们就会修改这个理论体系的公理假设，或者抛弃这个理论体系。但是这并不否定人们可以用错误（与现实不相符）的公理假设构造出“完美”的公理体系。尽管由错误（与现实不相符）的公理假设所构造出的公理体系的逻辑结论是错误（与现实不相符）的，但这个公理体系仍然是“完美”的。
只要公理体系是完美的，即使它的逻辑结论是错误的，与现实是不相符合的，也只是与我们所处的现实不相符合，在另一个“现实”里，在该体系的公理假设所刻画的世界里，它就完全是正确的了，就与那里的经验结果相符合了。所以，条件变了，环境变了，“错误的理论”又变得正确了。在那里，“正确的理论”反而要变得错误了。
既然如此，作为公理体系的理论本身来说，又有什么对、错可言的呢？
例如，欧氏空间中三角形三内角和等于，但在非欧空间，三角形三内角和大于。我们不能因为欧氏空间中三角形三内角和等于的事实，就否定非欧几何，说非欧几何错了；我们也不能因为非欧空间中三角形三内角和大于的事实，就否定欧氏几何，说欧氏几何错了。
一个有趣的事实是，作为理论基准的经济模型，其公理假设与经济现实都是不全符合的。例如，科斯定理、MM定理、阿罗－德布鲁模型，其公理假设与现实都不全符合。自然地，这些理论的逻辑结论与现实也就不相符合。
这些理论，我们不仅不能说它们是错了的，还不能说它们是没有用处的。事实是，这些理论的研究者都因此获得了诺贝尔经济学奖。这些理论不仅有用，而且是大有用处。它们发挥着“参照系”的功能，为我们提供了一个基本的分析架构和视角。我们把现实中的某个因素加入进来，利用模型所建立的既有平台做分析，然后和模型的既有结构和结果进行比较，就可以观察现实中的这个因素的作用机制和效果了。所以钱颖一（2002）讲：“以为这些模型描述的是现实世界，因此将它们到处套用，或者，因为观察到这些模型与现实的差距而认为它们都是胡言乱语、毫无用处，这两种倾向都是错误的。”.科学理论的含义
理论只有完美、不完美之分，而没有对、错之别。那么，是不是所有完美的理论都是科学的理论？怎样的理论又才是科学的理论呢？
实证主义主张，如果理论的逻辑结论得到了实践的检验，那么这个理论就是科学的理论。确实，如果一个理论永远没有被检验的可能，那么这个理论不会是科学的理论。但仅仅因为理论的逻辑结论得到了实践的检验，就说这个理论是科学的理论肯定是不够的。
中国古代有一个传说，认为月蚀是天狗吃掉了月亮。这当然是无稽之谈。但中国人曾以这无稽的假设，准确地推测了月蚀所发生的时刻。今天我们用新的月蚀时刻理论替代了古人的月蚀时刻理论。但要知道，古人的月蚀时刻理论的逻辑结论是很好地得到了实践的检验的。
证伪主义看到了问题的另一面，主张科学的理论一定要有证伪的可能性：被称之为科学的东西，一定要有被事实的可能。
很显然，仅仅因为一个理论有被事实的可能就称其为科学的理论，那是极端荒谬的。但如果一个理论永远不可能被事实，那会是怎样的呢？没有被事实的可能，要么理论是没有内容的，要么就是宗教、艺术等别的非科学的东西。这不是说宗教、艺术等不重要，而是说这些东西并非科学。
科学不是求对，而是求可能被事实，但又没有被事实（张五常，2002）。
可能被事实，这样的理论才是有内容的，才是可以约束行为的。说理论有内容，是说给定理论的约束条件，那么该理论的逻辑结论就是明确可指的。这也是说，给定理论的约束条件，那么与该理论逻辑结论相一致的现象和行为就一定要发生。理论必须要有充分的内容，才是具有解释力的。很显然，理论的约束条件包含的内容越多，那么理论的逻辑结论就越明确可指，理论的内容就越充分。
可能被事实，但又没有被事实。这样的理论一定介于套套逻辑和特殊理论之间。套套逻辑是没有内容的同义反复。特殊理论则是因为理论的约束条件过多，理论的逻辑结论过于特殊，不能一般化，因而也是没有解释力的。
科学的理论一方面要接受实证主义的检验，另一方面还要接受证伪主义的检验。一些人相信上帝，另一些人则不相信上帝，从来没有人成功地证实上帝的存在，也没有人成功地证实上帝的不存在，因此关于上帝的理论是宗教，不是科学。我说上帝长的像我谢作诗，这不是科学。因为你既无法证实上帝长的象我谢作诗，也无法证实上帝长的不象我谢作诗。
一个理论，既要有证实的机会，又要有证伪的机会。只有这样的理论才是科学的理论。
参考文献
刁仁德，2004，“需求定律的幻觉”，《经济学消息报》（2/6）。
马歇尔，1991，《经济学原理》，北京：商务印书馆。
要先让学生掌握好语音知识，这是基础中的基础。梁仪在认为，“语音是学习语言的基础。”英语语音是七年级第一学期的教学重点，在第二学期的期末阶段，全班应该有超过90%的学生能够将48个国际音标正确地读出来，而且还能够做到根据音标读准单词，还能根据所听到的读音来写出较为简单的词汇。在课堂教学中要有计划地落实语音教学：学26个字母时，教师可以先从归纳字母读音入手，能够将字母以及音标明确地区别开来，而且还要讲授部分比较简单的发音要领；教师在日常教学过程中要注意分解单词的音标，让学生知道什么是开音节、闭音节，分清辅音以及元音，能够准确地朗读长元音以及短元音；而且还要尽可能地运用单元综合技能训练课，最大限度地配合教材的单元语音练习任务，有步骤地学习相关的语音、语调内容，例如，重读、连读、浊化以及字母组合和失去爆破等。从人教版《新目标》英语七年级上册第三单元来看，在“Isthisyourpencil?”这个语音教学片段中，要掌握的主要内容是辨别元音音素[i藜]以及[e藜]。在教学过程中，可以如下操作：首先教师讲解双元音［i藜］以及［e藜］的发音方式，然而开始相应的听辨音训练。它要求学生能够听辨音标，而且教师也要向学生朗读以下成对出现的单词：hair-hear，ear-air，dear-dare，fare-fear，beer-bear，chair-cheers，然后让学生能够清楚地分辨出所听到的元音，可以按照下面步骤进行T：hair；Ss：［e藜］；T：hear；Ss：［i藜］；然后让学生听辨单词，教师要随机地朗读以下的词汇：hair，hear，ear，air，dear，dare，fare，fear，beer，bear，chair，cheers，而且还要让学生能够根据所听的内容圈画出教师所朗读的单词。在此基础上，要开展相应的口头训练。要求学生熟练朗读下面的句子：（1）Dear，IhavetwoearsandIcanhearyou.（2）Pleasedrinkthebeeronthechair.Let’scheers!（3）Dareyoucutyourhairintheair?
2.善于复习
“艾宾浩斯遗忘曲线”给我们的最大启示就是我们要在将记忆内容遗忘之前，尽可能早地、有规律地进行复习以及运用。教师和学生可以听、读，也可以写，还可以说出来，这样不断重复以及运用，就能够更好地掌握这些单词。例如，学生在学习单词apple时，可以说，Applemobilephone，也可以假想吃苹果时想起apple，教师也可以向学生讲授俗语，“Oneappleadaykeepsthedoctoraway.”这样以来，不仅掌握了知识，还想起了现代科技，还学到了如何养生。
3.语境学习法
在运用语境学习法开展词汇教学的过程中，教师要对初中生的认知特点有清楚的理解与把握。在此基础上，教师要能够熟练地创设多种语境，这样就能够为学生借助不同的句式或前后文学习单词提供较好的语言氛围。例如，教师在讲到新单词water时，可以拿来水瓶浇花、也可以喝水等，这些场景都是学生们很熟悉的。教师要及时地向学生展示下列句子（1）Iwanttodrinksomewater（.2）Imustwaterthemeveryday.学生从这两句话中就能够大体上把握住（1）句中的water含义是可以喝的水，（2）句指的是动作“浇水”。在这种语境下，学生能够很好地接受water一词的用法以及词性。
4.开展实物、图片、游戏教学
考虑到初中生的认知特点，他们更能够接受实物以及图片。那么，运用这些方式，可以让学生学会更为丰富、生动、形象、直观以及立体的词汇，学生也会牢记这些单词。从初中英语来看，绝大部分名词以及动词都是用来表示非常详细、具体的时间、人物、地点、事物以及动作，如watch,clothes,cup,smile,jump,run等。这些单词相对比较简单，因此可以最大限度地运用场景、实物或多媒体等丰富多彩的方式来进行教学。这样不仅充分发挥了学生在课堂教学中的主体地位，而且还刺激了学生的诸多感官来感知词汇，从而加深对词汇的印象。因此，教师在备课过程中，要最大限度地搜索、选取和教学内容密切相关的素材。例如，在教授七年级下Unit11Whatdoyouthinkofgameshows?的过程中，可以让学生浏览当地影院首页的相关内容，学会talkshow,soapopera,sportsshow,sitcom,gameshow等词语，这样不仅很好地激发了他们的学习积极性，而且还较好地吸引了学生的注意力。
5.教授构词法知识
初中阶段很多英语词汇的构成和含义有着较强的规律性。因此，如果教师能够向学生教授一定的构词法知识,就能够很好地扩充学生的词汇量，从而最大限度地提升学生在猜测词义方面的技能，从而不断提升学生词汇学习时的自信。比如，可以利用已经学习过的单词health来推断出healthy、unhealthy的含义，也可以根据teacher推测出teach、teaching等派生词的含义；利用非常熟悉的meeting与room,class与room，让学生推断出meeting-room以及classroom的含义等，这都能够很好地让学生迅速而有效的掌握相关词汇。
6.让学生自由交流
从英语学科来看，它属于语言学科，不仅要听读、写译，而且最重要的是说，也就是交际。交际是语言学习最为主要的目的之一。因此，人教版教材仍然坚持了“交际教学法”。教师可以在教学过程中采用Freetalk的教学模式来引导出一些生词。例如，在教授七年级下册Unit9Howwasyourweekend?时，教师可以采用以下方式来询问学生：“Didyouplaysportslastweekend?”“Whatdidyoudolastweekend?”“Whatdidshedolastweek－end?”学生往往就会脱口而出一些词组，例如visitaperson,gotothebeach,stayathome,dosomereading,studyforatest,playbasketball,cleanherroom等。通过此过程，就能够很好地引导出本节课的一些生词，而且也能够引导学生在自由交流中学会流利地表达自己的思想。
“商务”是一个很宽泛的概念,它的词典意义至少有20多种。那么,在商务英语中的“商务”到底指的是什么?它的界定,对于商务英语专业的学科建设和课程设置都具有重大意义。有学者认为“商务”这个概念可以有广义和狭义之分。例如,对外经济贸易大学商务英语本科专业申报报告中写道,狭义的商务指做生意,广义的商务是指包括贸易、金融、投资、旅游、外事等在内的业务和公务活动。但这种定义太过宽泛,并没有对商务英语中的“商务”进行准确定义。在英语中,“business”这个词在商务用语和普通用语中含义不同。《剑桥商务英语词典》网络版的解释是“买卖商品或服务的活动,或以从事此类活动的组织、公司或个人以求赚钱的工作”。在这种语境下,“business”的特点是以盈利为主要目的,这也是“business”最初始的内涵意义,即我们汉语中“商务”的意义范畴,可以称其为狭义上的“business“。例如:?Ourfirmdoesalotofbusinesswithoverseascustomers.(business:theactivityofbuyingandsellinggoodsandservices)?Sheownsseveralbusinessesinthecity.(business:狂companyororganizationthatbuysandsellsgoodsorservices)?He''''sinthefrozenfoodbusiness.(business:workthatyoudotoearnmoney)在《剑桥英语高级词典》?这部普通英语词典(网络版)中,"business"除了表示以上含义外,还能表示个人所做的事情或只涉及个人的事项,或是个人参与其中并给出意见的情况或活动。这种用法中的“business”的特点是不以盈利为目的,所以不能把它翻译成“商务”,只能译成“事务”。例如:?Whatshedoeswithherlifeisherbusiness.(business:thethingsthatyoudoorthematterswhichrelateonlytoyou)?Imakeitmybusiness(=Ifeelitismyparticularduty)tocheckthemonthlyaccounts.?Arrangingatripabroadisatime-consumingbusiness.(business:asituationoractivity,oftenonethatyouaregivingyouropinionabout)由此可见,商务英语中的“商务”应该指狭义上的“business”,即与盈利相关的商务贸易活动、组织或工作。而“以盈利为目的”是“商务”的重要特征,因为正是这一特征,最终从性质上确定了商务英语与普通英语的差异。这一意义的确定,对商务英语的学科建设也具有重要意义。
1.2“英语”的定义
商务英语专业中的“英语”与英语语言文学专业(英语专业)的“英语”并非同一个概念。在现行的英语教学中,英语专业是以文学英语为文本进行的普通英语教学。而商务英语中的“英语”是国际商务活动中传递知识信息的载体,由于所传递的知识信息具有国际商务活动的特性,所以与普通英语相比,商务英语中的“英语”具有其自身独特的语言特征,如正式、准确、精练、专业性强等。因此,商务英语专业的“英语”教学研究应该是以合同、信函、演讲、报告、货币支付、保险等商务内容为文本,教学研究重点是商务交际中所使用的英语语言特点,包括词、句、篇章、语体、语用、修辞、写作等方面的特点,以及商务英语与普通英语所存在的差异(张武保、严新生,2008:102)。但是从目前的教学情况看来,商务英语专业的英语教学文本与英语专业的并没有太大区别,这种情况严重制约了商务英语专业的发展,应该得到充分重视和改进。
1.3“商务英语(BusinessEnglish)“的定义
“商务英语(BusinessEnglish)"一词的定义在目前也存在很多争议,主要分歧在于作为专业的定义与作为课程名称的定义的混淆。我国学者根据中国的特殊国情,对商务英语给出了不同的定义。例如:张佐成(2008:28)认为:国际商务作为社会经济活动,其活动参与人采用/化用商务惯例和程序,选择使用英语的词汇语法资源以及视觉、听觉符号资源,通过书面、口头或/及多种模态,以实现其交际目的。商务英语就是以这个策略际系统为内容的教学活动。翁凤翔(2009:7)认为:商务英语是人们在从事国际商务活动过程中经常使用的以及国际商务学科所1涉及的英语。简单来说,商务英语就是普通英语+国际商务行业英语。从学科角度看,商务英语是研究商务英语教育规律、教学规律以及英语在国际商务环境中所使用的规律的科学。陈准民、王立非(2009:5)认为:商务英语指在经济钱化的环境下,围绕贸易、投资开展的各类经济、公务和社会活动中所使用的语言,具体包括贸易、管理、金融、营销、旅游、新闻、法律等。总结以上观点,“商务英语”一词主要指的是两种概念:(1)指人们在国际商务活动中所使用的英语语言概念;(2)指商务英语的专业概念。当“商务英语”指人们在国际商务活动中所使用的英语语言时,它实际上是一种交际工具,是在国际商务活动中传递知识信息的语言载体。根据之前提到的“商务”的概念,我们可以把“商务英语”定义为“以盈利为目的的组织、个人在买卖商品或服务的国际商务活动中所使用的英语语言”。当“商务英语”指商务英语专业的时候,它指的是以涉及贸易、管理、营销、金融、法律、外事、旅游等方面的国际商务活动为内容的英语专业教学。商务英语作为满足特殊商务目的的学科在语言层面上有自己的术语和形式,在需求分析、教学目标、教学内容、教学评估、教学大纲上也有其自身的特点(尤亚敏、张武保,2011:160)。至于我国的“商务英语"是否应该叫做“国际商务英语”,正如翁凤翔(2009:98)所说,我国的“商务英语”其实已经等同于“国际商务英语”了。对中国人来说,英语本身就是一门外语,我们通常所提及的商务英语就是指在从事国际商务活动过程中所使用的英语,而从事国际商务活动就必然会涉及国际支付、国际金融等涉外领域,因此商务英语自然就具有国际性。换言之,在我国,“商务英语”就是指“国际商务英语”’而“商务”就是指“国际商务”,“国际”二字只是被省略了。
2.商务英语专业中旳概念
目前我国对商务英语专业的英文表达方式主要有“BusinessEnglish”和“EnglishforInterna-tionalBusiness”两种。虽然中文同为“商务英语”,但这两者的关注点是否相同?另外,我国的商务英语专业人才培养目标和课程设置应该是什么?下文将对这些问题展开讨论。
2.1“BusinessEnglish”与"EnglishforInternationalBusiness”的异同
商务英语教学与研究起源于应用语言学的专门用途英语(EnglishforSpecificPurposes,简称ESP),它具有应用于特定职业领域的特殊目的性以及内容专门化的特点,而ESP的教学理论就是要针对学习者特定的目的和特定的需要进行英语教学。在ESP理论下,商务英语还可以分为普通商务英语(EnglishforGeneralBusinessPurposes,简称EGBP)和专业商务英语(Eng-lishforSpecificBusinessPurposes,简称ESBP)。EGBP是以各种不同的商务背景为综合教材内容的商务语言培训,而ESBP则对商务专门知识的要求较高,是指特定行业的专业语言培训(张武保、王维,2011:306)。前者的培训对象是粗放型的,教学目的是让学生对国际商务活动中各个学科领域的商务英语有所了解,掌握基本的商务英语知识。而后者的培养对象是具体的、有针对性的,学生以学习普通商务英语为基础,同时学习较为系统的国际商务基础知识以及某一国际商务学科的专业知识。目前’商务英语的教学模式主要有两类:一类是国外的语言培训模式,其特点是短期性、针对性、课程性、商业性等,属典型的ESP理念研究范畴。中国早期的商务英语教学取名为“Eng-lishforInternationalBusiness",就是受了ESP理念的影响。这一类的教学模式能够针对不同职业领域进行英语培训,也更利于培训机构针对市场需求做推广,属于专业商务英语。而另一类商务英语的教学模式就是我国大学里的商务英语专业教学模式,具有全日性、复合性(语言与专业并重)、专业性、服务性等特点,属于普通商务英语。商务英语专业的英文名称虽然为“Busi-nessEnglish",但实质上只是“English",其课程设置与英语专业的没有太大区别,有些甚至连教材都是一样的,这就导致了概念的混淆。因此我们建议,商务英语专业应该从教材、课程设置、师资等方面着手,彻底从“English"转变为“BusinessEnglish"。为了更好地区分普通商务英语和专业商务英语,我们提议可以把普通商务英语称为商务英语(BusinessEnglish),如我国的商务英语专业就属于这个范畴;而把专业商务英语称为EFX(Englishfor...),如“EnglishforMarketing"、“EnglishforManagement"等,以便于研究和区分。
2.2商务英语专业与英语专业的比较研究
2011年底,教育部把商务英语专业正式列入新颁布的《普通高等学校本科专业目录(修订一稿)?中,商务英语成为了与英语专业平行的一门专业。根据《高等学校商务英语专业本科教学要求》(试行)(下称“《要求(试行)》”),商务英语专业中英语语言能力课程、商务知识课程以及跨文化交际能力课程的比重是6:3:1。然而,通过对比商务英语专业与英语专业、管理专业的教学大纲①可以发现(详见附录一),商务英语专业有55学分的英语课程与英语专业的相同或相似,有34学分的商务课程与管理专业的相同或相似,它们分别占了商务英语专业总125学分的44%和27.2%,合计超过70%。所以说,目前商务英语专业的课程设置实际上是把英语专业的英语课程和管理专业的商务课程进行了拼凑的结果。虽然这是商务英语学科建设初期的必然现象,能够帮助一个新兴专业快速成型,但如果商务英语专业一直保持这种借鉴已有专业课程设置的过渡时期产物,而没有自己的独创性,长此以往必然会失去生命力。一旦英语专业加大商务课程的比重,或管理专业加大英语课程的比重,那商务英语专业的存在性就会受到前所未有的冲击。此外,?要求(试行)》中英语语言能力的课程约占了总比重的60%’在商务英语专业中处于核心地位。然而我们应探讨这样一个问题,英语作为一种技能,是一种载体,在商务英语专业中大家都将其称之为工具。如果把工具与专业内容的比重倒置,这样合理吗?在这一点上,我们可以从英语专业中获得一些启示。根据2000年的《高等学校英语专业英语教学大纲》(下称“《大纲》”),此前的问卷调査早已证明,参加调査的国有企业、外经贸公司和教育部门等对于单一外语类毕业生的需求量已降至零。为了适应新时代的需求,高等学校外语专业教学指导委员会英语组对英语专业的大纲进行了修订。2000年的《大纲》把英语专业的课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型,其中专业技能课程占总学时的65%,专业知识课程占总学时的15%,相关专业知识课程占总学时的20%。虽然相关专业知识(指与英语专业有关联的其他专业知识)的比例得到了增加,但从2010年开始,英语专业连续3年都被教育部列为中国大学十大“红牌”专业?,成为失业量较大、就业率持续走低、月收人较低且就业满意度较低的高失业风险型专业。英语专业这个曾经的热门专业如今却变成了“红牌”专业,它是否需要重新思考一下自己的核心应该是什么?在专业课程设置中,英语专业技能课程的比例是否偏重?如果把语言这种工具当做是本科专业的核心,是否欠妥?毕竟只有在大专或中专这些培养层次才是以工具或技能为培养核心的。相比之下,商务英语专业的教学大纲与英语专业如出一辙,除比例上有少许差异外’内容上几乎趋于一致,这样又是否恰当?从英语专业的《大纲》中我们不难发现一个事实,那就是我国每年仅需要少量的英语与文学或语言学相结合的专业人才来从事外国文学和语言学的教学和研究工作,但却大量需要英语与其他学科,如管理、法律、科技等相结合的复合型人才。培养复合型的国际化人才是社会主义市场经济对英语教育提出的要求。因此,顺应时代新需求应运而生的商务英语专业,其专业核心内容应该是“商务”,即以英语为载体的商务学科知识。这一问题我们将在下文3.3中评述。
2.3商务英语专业的人才培养目标是什么
根据《要求(试行)》,商务英语本科专业的培养目标是“培养具有扎实的英语基本功、宽阔的国际化视野、合理的国际商务知识与技能,掌握经济、管理和法学等相关学科的基本知识和理论,具备较高的人文素养和跨文化交际与沟通能力,能在国际环境中用英语从事商务、经贸、管理、金融、外事等工作的复合型英语人才”(陈准民、王立非,2009:5)。而英语专业《大纲》的人才培养目标是“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。那么,商务英语专业和英语专业的“复合型英语人才”到底有何差异呢?如果英语专业毕业的学生也能满足《要求(试行)》所提到的人才培养目标,教育部又何必另设商务英语专业呢?此外,“英语人才”指的是什么人才?是否只要能够用英语从事某种活动的人就算是英语人才了?如果是的话,以此类推,只要能用汉语从事某种活动的人也算是汉语人才了。这显然不合乎逻辑。因此,商务英语专业培养的应该是国际化的商务人才,而非英语人才。英语只是国际化人才必备的技能,而非他们从事国际商务活动的知识范畴。英语不应该、也不能够成为高校一个专业的人才培养目标。综上所述,商务英语专业的人才培养目标应该是以英语为载体,以管理学、经济学、法学等相关学科的主干课程为主修内容,培养能够熟练地运用英语直接有效地进行各种国际商务活动的国际化人才。目前对国际化人才培养目标的较权威定义是:“在进一步加强爱国主义教育的同时,注重培养学生国际理念、国际竞争与国际合作意识;在继承中国优秀文化传统的同时,注重多元化的吸收,并具备良好的文化“免疫力”,注重综合素质、良好心理素质的培养;鼓励学生掌握一种或多种外语,并善于进行国际间的文化合作、沟通及信息处理;具有创新意识和创造能力”?。但这个培养目标很宽泛,商务英语专业的人才培养目标关注点应该更为集中,即培养国际化的商务人才。那么,何谓国际化的商务人才?为了结合我国市场的实际需求,我们进行了一个《国际化商务人才知识技能调査》(下称"《调査》”),收集了来自不同行业的108份有效问卷(调查结果见附录二)。调査结果发现’受访企业普遍认为管理知识、跨文化商务知识、市场营销知识、国际贸易知识、经济学知识、中国商务模式知识以及国际金融知识是国际化商务人才必备的重要专业知识,而人际沟通能力、学习能力、合作能力、应变能力、执行能力、时间管理能力、环境适应能力、商务英语听说能力等,则是国际化商务人才应该具备的技能。总的来说,我国商务英语专业的人才培养目标应该是:在国际化商务背景下,掌握管理知识、市场营销知识、国际贸易知识、跨文化商务知识、中国商务模式知识等商务专业知识,具备跨文化人际沟通能力、学习能力、合作能力、应变能力等技能,了解中国国情,能够熟练地运用英语直接有效地从事以国际商务服务、国际商务运作、国际商务管理为主的国际商务活动的国际化商务人才。
2.4关于商务英语专业课程设置的原则讨论
在讨论商务英语专业的课程设置之前,有两个定义必须理清,那就是“curriculum"和“sylla-bus"。“curriculum"可以翻译为“全部课程、必须课程”,它是对一个学科或专业的总体课程规划,包括学科或专业的基础课、必修课、选修课等教学内容,以及教学目标和学习活动等;而“syl?labus"则可理解为“教学大纲、课程大纲”,是某一门课的教学计划,重点是在一门课的教学内容选择和组织上,同时还规定了课程的进程安排。可以说,“syllabus”与“curriculum"是两个不同的概念,两者是有密切的关系,但不可混淆。根据《要求(试行)》,商务英语专业课程主要由语言能力课程、商务知识课程、跨文化交际能力课程和人文素养课程4个模块构成,各课程群开课时数的大体比例为:语言能力:50%~60%,商务知识:20%~30%,跨文化交际能力:5%~10%,人文素养:5%~10%。虽然“试行”中的课程设置体现了跨学科的特性,但从英语语言、商务知识以及跨文化知识的课程约为6:3:1的比例中可以看出,英语语言这个“工具”所占的比重较大,而商务专业知识的比重偏少。在上文我们巳经提过,目前商务英语专业的课程设置实际上是把英语专业的英语课程和管理专业的商务课程进行了拼凑的过渡时期产物。为了突出商务英语专业所应有的独特教学模式,其课程设置应该遵循以下几个原则:(1)目标集中原则:紧紧围绕人才培养目标,顺应国际化、全球化和改革开放趋势;(2)商务名著原则:教学内容应该包括国际流行的商务教材与专著;‘(3)中外兼顾原则:教学应兼顾中外商务理念、商务实践和教学模式;(4)专业突出原则:教学应突出本专业特色和独创性;(5)动态变化原则:中国以往的国际化教育以“引进来”为主,现在应兼顾“走出去”。根据以上原则,商务英语的课程设置可以调整为三大主要模块’即商务英语知识课程、商务知识课程和商务文化课程。其中,商务英语知识课程包括综合商务英语、商务写作、英语语言学等课程。笔者认为,此模块的教学应定位为基于商务内容的语言教学,将目标内容域的商务知识与英语语言技能的提高有机结合起来,为学生的专业学习服务。因此,将商务基础知识和基本技能渗透到基础阶段的语言学习当中是极为必要的。具体做法可以是在英语教材中加入经典商务内容为教学文本,如MichaelPorter^AdamSmith等的名家名著,通过对商务知识与语百技能的合并交融,使学生在商务内容学习中“习得”语言,在商务语境下实际使用和操练语言。语言水平的提高有助于学生学习商务知识,而商务知识的学习过程又会帮助他们提高语言水平,两者相辅相成。第二个模块商务知识课程所传授的知识,应该是我国从事国际商务活动的国际化商务人才所必须具备的专业知识。根据调查所反映出市场对商务英语人才专业知识的需求,本模块的专业知识应该包括管理知识、市场营销知识、国际贸易知识、法律知识、经济学知识等;而且,本模块课程应该采用灵活的双语教学模式。例如,采用全英课本、双语授课的教学模式,以求帮助学生把中英双语的商务知识融会贯通,遇到晦涩难懂的知识点时,老师也可以用中文解释,这样就可以避免出现学生一知半解,或只懂英文不识中文的尴她局面。最后,随着中国综合国力的不断加强,中国在当今国际舞台上所扮演的角色也越来越重要,现在的中国除了要“引进来",还要“走出去”。因此,第三个模块商务文化课程除了有跨文化商务、西方文化、企业伦理等课程,还应该加人中国元素,如中国文化、中国商务模式等,以达到中西结合,突出培养国际化人才的特点。另外,“6:3:1”这种固定的课程比例设置对商务英语专业学生的持续性发展其实是不利的,如果能够根据教学内容阶段侧重、动态调整专业课程的比重,从输人和输出两个阶段入手培养学生,将有利于学生专业知识的开发(张武保,2011:9)。如图1所示,在大学一、二年级的语言能力培养阶段,商务英语知识课程、商务知识课程和商务文化的比重为6:3:1,对学生进行大量密集的英语教学和训练,使学生突破英语的听、说、读、写关;同时,在这一段以培养语言技能为中心的教学过程中,采用大量的商务背景的语言材料,使学生在学习语言知识和技能的同时,获得一定的商务专业词汇和文化背景知识,从而为第二阶段的专业教学奠定基础。此为“输人”阶段。而在大学三、四年级的商务专业学习阶段,课裎比重则调整为“3:6:1”,并采用灵活的双语教学方式。此外,学生还需要参加各类与专业相关的社会实践,在实战中检验和提高自己的能力。此为“输出”阶段。商务英语专业动态教学模式体现了“双重复合”的特征和“知技并举、阶段侧重、先知后行、转识为智”的专业发展理念,也体现了“先英后专、由浅人深、先利其器、后善其事”的实施战略。这样的课程设置模式能够突出商务英语专业的独特性,也是我国商务英语专业的成功保障之一。
将我校2012级三年制中专护理1班49名学生设为实验组，2班50名学生设为对照组。两组均为女生，实验组年龄（16.67±0.87）岁，对照组年龄（16.01±0.76）岁。两组学生在性别、年龄以及基础课考试成绩方面差异均无显著性，具有可比性。
1.2教学方法
两组均在第三学期开设基础护理学课程，教材选用北京大学医学出版社出版、王静芬主编的《基础护理学》，共180学时，其中理论教学84学时，实践教学96学时。两组由相同教师授课，教学内容及课后实训室练习时间均相同。
1.2.1实验组教学方法
实验组采用传统教学法为主、微课为辅的教学方法。（1）微课教学内容准备。授课内容选择《基础护理学》重点章节：医院感染的预防与控制、患者饮食的护理、生命体征的评估与护理、排泄护理、药物疗法、静脉输液与输血法、标本采集。针对难点和重点内容，如排泄护理章节中“男、女导尿术的两次消毒方法”“男性导尿管的插管方法”“留置导尿管的注意事项”“比较各种灌肠法的异同”等较难理解及操作的问题，可以结合当前此研究领域的最新研究进展，也可以充分利用大量护理操作视频和现有各类丰富教学资源,经过创作与整合，制作成不同类型且具有针对性的微课视频来辅助课堂教学，视频时间一般限制在10min以内。（2）建立微课学习平台。任课教师建立QQ群，上传制作的微课视频，让学生随时浏览观看；学生也可将微课视频下载至电脑与手机上，随时观看，自主学习。同时，教师每周在固定时间利用QQ群进行在线交流、反思、答疑、测试和评价。
1.2.2对照组教学方法
对照组采用传统教学法。首先通过讲授法进行理论教学，然后进入实验室采用“教师演示—学生模仿练习—教师再指导”三段式传统实验教学法，课后学生自主练习各项护理操作。
1.3评价方法包括
（1）理论及操作考核。两组理论考试内容、方式、时间均相同，总分100分，其中使用微课授课的相关章节共占45分；操作考核采用我校自编的《基础护理学技能考核项目及评分标准》，总分100分，其中使用微课授课的相关章节共占45分，两组考核项目相同，由相同教师评分。（2）学生对微课教学效果的评价：用自行设计的问卷在学期末对实验班学生进行调查,内容包括7方面。共发放问卷49份,回收49份，有效回收率为100.0%。
1.4统计学方法
采用SPSS13.0统计软件进行数据录入及统计分析，主要采用描述性统计分析、两独立样本t检验。
2结果
两组学生期末成绩比较实验组学生期末理论和操作考核成绩及相关章节考试成绩均高于对照组（P<0.05）
3讨论
传统教学法是学生在固定的时间、特定的实验环境内,通过讲授、示教、练习等方法进行学习,尽管具有直观、操作性强等优点,但受到时间和空间的限制,对资源浪费较大。微课延伸了教学时间，拓展了教学空间,使教学的实现更简单易行且节约资源。在教学中，微课里包含的内容以点状分布，可以是一种题型的精讲、单元知识的归纳，也可以是教材的全新解读，既可以传授一种方法，也可以对教学经验等技能进行展示。微课对传统教学法进行有效补充，不仅适合移动学习时代，也适合学生个人特点。
3.1微课优化教学效果的体现
3.1.1提高学习兴趣及自主学习能力
目前，进入中等卫生职业学校的学生多是初中毕业生，起点低、基础薄弱，大部分学生没有掌握有效的学习策略和自学方法，缺乏学习自主性。基础护理学引入微课教学，特别是在一些侵入性、实践性操作项目（如动静脉穿刺、鼻饲术、导尿术、吸痰术等）的学习中，更能体现其优势，如在学习“男性导尿管的插管方法”时，采用栩栩如生的动画设计微课视频，使男性泌尿系统的解剖和生理特点一目了然，加深了学生的感性认识，极大地满足了学生的个性化需求。微课将给学生的移动学习带来新的学习契机，以及多元化的学习体验，促进学生学习，有效提高学生自主学习能力，提高基础护理学教学质量。
3.1.2增强学生理解能力，拓宽知识面
由于微课短小精悍，课程设计是针对一个个小题目，突破重点、难点，切合学生实际，解决实际困难。如：在输液反应理论教学中,教师可就每节的重点、难点知识制作微课视频，上传到网上，学生随时点播学习，加深理解，将新知识纳入现有知识体系。学生可以课后去听微课，有针对性地进行复习，根据知识掌握程度寻找更多拓展内容,从而深刻理解课本知识,突破学习难点,达到查缺补漏的作用。
3.1.3增强师生交流合作
微课学习对象不受时间、地点的限制，只要打开多媒体终端设备连接网络，就可以随时随地选择相应内容来学习，也可以将微课视频下载至电脑与手机上，并可对课程内容发表及时的评价和反馈。教师可以通过总结学生对自己课程的评价来改进教学设计与教学方法，达到更好的教学效果。
Abstract:TheissueofScienceandGovernancehasattractedthecommunityofpolicyandacademicresearchduringrecentyearsandisgrowingasafronttopic,whichisdrivenbythefundamentalchangeoftherelationshipofscienceandsociety.Thispaperexaminedthedynamicsofscienceandgovernance,anddescribedthemainfactorsasadvice,precautionaryprinciple,publicparticipationandresearchcontrol.Thepaperhighlightedthemeaningofscienceandgovernance.
Keywords:scienceandgovernance,scienceandsociety,scienceadvice,publicparticipation,precautionaryprinciple.
近年来，“科学与治理”（ScienceandGovernance）成为欧盟及其成员国科技发展战略与政策的一项重要内容，受到国际政策界的广泛关注，并成为日益吸引学术界深入研究的前沿课题。2000年7月，欧洲委员会提出“面向欧洲的研究区”（TowardsaEuropeanresearcharea）的发展战略，并提出建立欧洲科学技术参照体系（thesystemofscienceandtechnicalreference）作为政策制定与实施的支持系统。2000年10月16~17日，欧盟在布鲁塞尔召开名为“知识社会中的科学与治理：欧洲的挑战”（Science&GovernanceinaKnowledgeSociety:TheChallengeforEurope），主题是“走向科学、公民和社会之间的新联盟”，来自欧洲各国的450名代表参加了会议。2001年，欧洲委员会发表题为《欧洲治理》的白皮书，把科学治理作为欧洲治理一个重要的部分[1]。2002年欧洲委员会发表《科学与社会行动计划》[2]，作为实施白皮书的行动计划。同样，“科学与治理”议题在美国也受到很高的重视。近几年在美国科学促进协会（AAAS）科技政策年会上，都有包括国务卿在内的政府高级官员就科学与治理议题（集中在科技对外交政策的影响）发表演说，这也是对美国国内正在进行的关于科学与治理高层次讨论的一个反映[3]。同时，科学与治理议题也受到社会团体和学术界的普遍地重视，一些国家的权威机构和国际组织纷纷发表有关的研究报告，如英国文化委员会（TheBritishCouncil）于2001年3月发表了《科学与社会：走向民主化的科学》[4]。一些有影响的国际学术会议也开始举行，例如，哥伦比亚大学于2002年3月5~7日召开名为“与神怪共同生活：21世纪科学技术的治理”（LivingwiththeGenie:GoverningScienceandTechnologyinthe21stCentury），会议的主题是以有益于社会为目标理科学技术，300多名代表参加了会议。在著名国际学术刊物上（例如，Researchpolicy,ScienceandPublicPolicy,TechnologyinSociety等）有关论文开始不断出现，同时有关科学与治理方面的专著和论文集也在问世。[5][6][7][8][9][10]
“科学与治理”的根本动因是科学与社会的关系正在发生的一些根本性变化。这些新的变化不仅对传统的科学技术观提出了广泛的质疑，而且对现有的管理结构和管理机制提出了新的挑战。为此，需要发展一种各有关利益方（政府、科学界、企业、社会团体、公众等）相互协调的机制，，使科学走向民主化，确保科学为人民的健康和福利服务。
本文以发达国家的经验为依据，分析和研究“科学与治理”兴起和发展的动因、核心内容及其重要意义。
1.“科学与治理”的提出
“科学与治理”这一议题是应对现代科学技术飞速发展带来的新挑战而兴起的，同时也是在“治理”这一概念成为社会科学各学科普遍采用的共同语言的学术氛围内涌现的。为了充分理解“科学与治理”的含义，有必要首先对治理理论的提出和发展做一概括分析。
1.1治理理论的提出
治理理论的提出是现代社会正在发生一些根本性变化的反映。自20世纪70年代以来，许多学者从不同的角度刻画了工业社会之后的现代社会正在发生的一些重要变化，如丹尼尔•贝尔的“后工业社会”（1973年）、界沃太一的“知识价值社会”（1985年）、乌尔里希•贝克的“风险社会”（1986年）和彼得•德鲁克的“后资本主义社会”（1993年），以及现在耳熟能详的“后现代社会”、“信息社会”和“知识社会”等。治理理论关心的问题主要是社会是怎样组织和管理的。可以说，各种关于治理的理论在不同程度上都是以现代社会某些重要变化的特征为出发点。
学者们讨论“治理”的概念兴起大都会以“‘统治’（government）向‘治理’(governance)”的转变为开始。英文中“治理”（governance）一词源于拉丁文和希腊文，原意为“控制”、“引导”和“操纵”。长期以来它与统治（government）等同使用，主要是指政府的合法化的指挥和控制行为。20世纪80年代以来，西方社会的分立化（decentralization）发展趋势越来越明显，现代社会的各个子系统和网络日趋独立，许多社会和经济领域的管理靠单纯的政府权力控制和管理机制已是不够的，需要公、私双方的协调管理，需要政府以外的一些其他机构和行为者参加经济和社会调节。由此，具有崭新意义的“治理”概念开始出现。
罗茨（Rhodes）在“新的治理”一文中指出：治理意味着“统治的含义有了变化，意味着一种新的统治过程，意味着有序统治的条件不同于以前，或以新的方法来统治社会。”[11]不同的学科（制度经济学、新公共管理理论、国际关系学等）从不同的角度对“治理”下了不同的定义。按照全球治理委员会（theCommissiononGlobalGovernance）1995年给出的权威定义：“所谓治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事物诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并采取联合行动的持续过程。这既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们统一或认为符合其利益的非正式的制度安排，它有四个特征：治理不是一套规则，也不是一种活动，而是一个过程；治理过程的基础不是控制，而是协调；治理既涉及公共部门，也包括私人部门；治理不是一种正式的制度，而是持续的互动”。[11]与统治相比，治理是一种内涵更为丰富的现象。它既包括政府机制，但同时也包含非正式、非政府的机制，随着治理范围的扩大，各种人和各类组织等得以借助这些机制满足各自的需要，并实现各自的愿望。治理的实质在于，它强调的是机制，强调的是不同社会角色为了共同目标的协调行为，而不是自上而下的权威和制裁。
法国学者阿里•卡赞西吉尔精辟地指出：治理模式的优势在于，它更能应付千差万别的现代社会中的决策问题。在现代社会的各个子系统和网络日趋独立的情况下，治理的能力，除了政府机关和各种机构外，还需要公共社会的参与，各种利益集团、网络以及部门间的协商。治理于是促进了国家与社会之间的互动、成为形形社会者（agents）如公共治理部门、私人公司、半公共机构、公民、社会群体和协会之间的一种协作方式，使政策的制定更为有效。这种模式比传统的统治方式更能适应社会环境，既强调了公共政策制定中的纵横协调，也强调多元和不统一。其根基在于协商而非上令下行。它是在公和私的者五花八门的情况下处理公共决策过程的一种努力。它的要旨不在于机构，而在于过程和实践。它是一个过程而不是一个结构。[11]
1.2现代科学发展的挑战
随着现代科学的飞速发展，科学已成为国家发展的一个关键因素。科学在国家各个领域政策的制定和实施中起着越来越重要的作用，进入政府的核心功能。科学不仅在传统的经济与贸易、社会发展和环境保护政策领域成为一个重要的不可少的因素，而且在新出现的食品安全、电子商务、知识产权、全球变化等领域发挥着日益重要的作用。据Padilla和Gibson于2000年的研究，在过去的10年间，英国议会含科学内容的提案、动议和辩论上升了6倍。由1988~1989年的1%上升到1998~1999年的6%，其中生物科学（医药和食品）和环境科学（包括能源）上升最快。[12]
与科学有关的政策议题不仅逐渐成为政策的中心，而且其中许多议题具有新的特点：（1）在科学上有重要的不确定性；（2）（涉及不同的利益）具有广泛不同的意见；（3）对于敏感领域（普通百姓健康与安全、动植物保护和环境等敏感议题）的公共政策有着潜在的重要涵义。
这些议题充分反映了科学与社会关系正在出现的一些根本性的变化。一方面，科学发现充满着丰富的、令人激动的机会，科学的应用和技术发展以前所未有的方式深入而广泛地影响到人类生活的各个层面，给人们带来很多好处和便利；另一方面，科学应用的不确定性大大增强，风险并不总能事先确定，在一些重要的敏感领域（如环境和公共健康领域）可能对人民的生活和健康带来潜在的危害，公众关心意识增强（例如对生物技术的应用）。而且，一些重要科学技术领域的发展和应用明显涉及不同的利益群体，例如，转基因作物和食品涉及政府有关部门、公司、消费者、科学家，科学不再被视为是价值中立的，科学家也不再是毫无自身利益的中立者。这样，现代科学的发展不再单单是科学共同体的事情，也不再仅仅关涉到政府，而且涉及到社会其他角色（企业、社会团体等），涉及到公众。由此，带来了社会与科学之间出现新的问题和紧张关系。
自20世纪90年代中期以来，随着疯牛病事件的爆发、转基因作物大面积的播种和转基因食品的大量上市以及基因组研究和基因治疗、干细胞研究和克隆技术等生物技术的飞速发展，社会与科学出现十分紧张的关系。疯牛病（BSE）事件的案例表明，被作为决策基础的科学证据的确实性是不令人信任的。自1985年疯牛病被发现以来，英国政府及其科学顾问一再宣称BSE不会传播给人，而科学界迟迟不能给出有关疯牛病传染的精确答案。直到1996年，英国政府才根据越来越多的证据承认人吃了受感染的牛也会患上同样的症状。疯牛病引发了公众对政府和科学空前的道德信任危机。转基因作物和食品则带来了不确定的风险性和伦理难题。尽管政府和专家声称它们对人们健康无害，但并没有消除人们对风险的疑虑。而不加标注地把转基因食品与天然食品混在一起上市的做法，更激起了消费者的强烈抗议。尽管转基因食品和天然食品可能会同样安全（事实上现时没有一个政府或联合国组织会声称转基因食品是完全安全的），但是这样做意味着科学足够可靠，消费者无需选择，剥夺了消费者的知情权和选择权。这表明科学的应用引发出复杂的价值观冲突和社会问题。而克隆技术、干细胞研究更是带来了严重的道德、伦理和的根本性问题。这一切表明，科学的发展和应用越来越与社会、伦理和价值等因素联在一起，与公众的态度、价值标准和日常生活联在一起。
这些发展表明，越来越多的科学议题与道德、社会、伦理因素以及其他利害关系紧密结合在一起，特别涉及到不确定性问题时，诸多因素混在一起，使议题更为复杂。要解决这样的问题，单靠科学界是不够的，传统的同行评议以及科学家的利益公开（即申明研究资源的来源及资助方是谁）并不能扭转公众对科学的信任危机。同样，传统单一的自上而下的政策制定与管理机制对于解决这样的问题也是不充分的。为此，需要新的机制——治理机制，发展共同的知识基础，协调各有关利益方，使得科学发展和决策过程互相支持，确保科学为人民的健康和福利服务。
2．科学与治理的核心内容
科学技术塑造着社会变化的步伐和方向，治理是以一种方式或机制把有关不同利益的角色带到一起，以使科学技术为保护和促进人民的幸福和安康服务为目的，管理这种变化的所有决策过程。“科学和治理”指的是建立一种机制，使科学和决策过程以有效、可信、负责和透明的方式一起工作。[13]换句话，“科学和治理”是建立科学与决策的新型关系，形成两者相互支持的机制和网络。
科学与治理的核心内容主要包括：制度化的咨询、信息公开和预警原则、公众参与和对研究的规范等，这些内容之间存在着相互联系和相互作用。
2.1制度化的咨询
治理的实质就是发展共同的知识基础，坚实的科学咨询或科学建议（Scienceadvice）是治理的不可缺少的重要组织部分。
科学咨询是为决策提供科学证据，包括提供专业上的信息，解释重要科学数据、信息的意义和重要性，确保它们的质量等。科学咨询有助于保证科学上的可信性，澄清争论，促进政策的可接受性。坚实的科学咨询是政策制定的合法性和可靠性的保证，同时也有助于科学技术自身的发展。
合法化和制度化的科学咨询体系是科学决策的必要保证。在发达国家，科学咨询占有比较高的地位，一般都有明确的法律规定。许多国家已经形成了制度化的咨询体系，在最高决策层、立法机构以及政府部门三个层次都设有科学咨询机构[14]；同时，国家科学院、民间思想库等外部咨询组织也履行科学咨询的职能。例如，美国1972年10月6日通过的《联邦咨询委员会法案》（FACA）对咨询工作做出了明确的规定。美国最高决策层设有总统科学顾问和总统科技顾问委员会（PCAST），国会设有国会研究服务部和国会技术评估办公室，能源部、国防部、国家宇航局等政府部门都有自己的咨询委员会机构；国家科学院（以研究理事会NRC为执行机构）和民间思想库（如兰德公司）等也为政府的决策提供着重要的咨询。
现代科学发展带来的新的议题以及环境和公共健康领域决策中暴露的一些问题，对现有的咨询体系提出了改进和发展的要求，不仅要保证科学证据的充分、有效，使咨询的组织方式适应发展的新特点，而且要保证咨询体现出责任感和赢得信任。其中，有两个重要的变化：（1）对政府履行征求咨询的责任提出了更高的要求。政府的决策应该主动寻求科学咨询，像在其他公共政策领域（经济、公共管理、国际事务等）设立高级顾问及顾问机构和广泛咨询那样，应该在科学相关领域设立类似地位和能力的科学顾问和科学咨询机构并积极征询咨询。决策者必须按照法律赋予的职责衡量各种不同咨询意见，并做出选择。为使决策建立在更为有效的咨询基础上，一些国家的政府已经开始制定一系列关于咨询的方针、规则和程序，在政府体系内需要主动地促进科学咨询，明确部门和机构实施这些方针的责任。例如，英国政府1997年发展出的一套原则，对科学咨询的重要问题（例如，需要科学咨询尽早地确认的议题，如何使牢固的科学证据与决策整合在一起，解释科学证据的开放性的重要性等）提出了指导意见。[15]随后，加拿大政府也制定出类似的咨询方针和规则。［16］（2）咨询人员不仅限于科学专家，咨询程序也多样、灵活的组织方式。例如，用胚胎干细胞进行研究这一崭新的政策议题，由于这个议题涉及的不仅仅是研究所带来的潜在的医学上的收益，还有一系列道德和伦理上的难题，因此，咨询就不能仅仅限于科学专家。在法国、英国、瑞典、德国、意大利和美国关于干细胞实验议题的立法讨论中，所咨询专家都包括了伦理学和法律专家。每个国家使用的咨询机制各不相同，所有的国家都有现有相应的咨询机构负责（例如，美国由国家生物伦理顾问委员会负责），英国和意大利还特别建立了专门的咨询组。[14]
.2信息公开和预防原则
科学技术在给我们社会带来好处的同时，也带来了不确定性和新的利害关系，带来了对环境和健康新的危险。风险问题常常是科学与社会紧张关系和冲突的根源。因此，需要认识评估和管理这些风险。
“风险”一词意味着不确定性，对风险的认识不是对“它安全吗”这样的问题给出“是”与“否”的回答（若是能直接回答就是没有风险了），而是“它究竟有多危险”，“它有足够的安全吗”。风险有一定的主观性和视具体情况而定。我们每天都会遇到风险，有一些风险我们是可以接受，有一些不能接受。当我们考虑风险时，考虑常常不只是可能受到的损害，而且还有可能的受益。
风险评估和管理的一个核心问题就是充分认识和理解不确定性，识别和判定什么是知道的，什么是不知道的，并使信息公开。英国政府对疯牛病（BSE）问题处理的一个教训就是隐瞒信息。当疯牛病传染给人的事实通过英国医学杂志引起公众注意时，政府有关部门还是否认。政府决策者认为没有必要给公众带来不必要的惊慌，这样做的一个诱惑是想坚持等到所有的不确定性都消除后，再公开信息。结果，这大大丧失了政府和科学界的信誉。英国上议院科学技术特别委员会1999－2000年度科学技术第三报告《科学与社会》中指出，疯牛病给人的教训是“如果1996年前政府对疯牛病的立场更够准确地反映背后的科学的不确定性，那么公众和权威就能更好地为科学舆论的转向做准备了。而正是科学舆论的转向促使那次声名狼籍的政策的转变”。[17]
疯牛病的危机促使英国政府的立场发生变化，1997年3月英国科技办公室发表题为《政策制定中的科学咨询》的指导性文件，中心议题是保持科学咨询的公开性，提出：“对于敏感议题的政策决定，政府部门应该公开支持这些决策的所有科学证据和分析，并说明是如何把这些分析纳入到政策形成过程中的。”[15]
即使科学证据还不足以支持决策，也要公开可能的危险，采取预防措施，这是在过去10多年里不断的实践考验中逐渐成为共识的所谓的预防原则（PrecautionaryPrinciple）。1998年，来自美国、加拿大和欧洲的社会活动家、学者、科学家和律师们在美国威斯康星州Wingspring举行的会议上发表“关于预防原则的宣言”，把以前在环境领域已广为采用的预防原则扩大到包括公共健康领域。宣言指出：
当一种行为威胁到人类健康和环境时，就应该采取预防措施，即使因果关系在科学上还没有充分得到验证。在这种情况下，行为的创始者而不是公众，应该负起举证的责任。应用预防原则的过程必须是开放、提供信息的和民主的,必须包括潜在的受影响的团体。这一过也必须包括考察所有可能的替代方案，包括不行动。[18]
预防原则为防止对健康和环境的威胁提供了有效的的保证，并会带来更有理性和明智的解决方案。预防原则贯彻到底就是让可能会受影响的公共参与到决策过程中。
2.3公众参与
当科学技术发展带来具有广泛、深刻影响的伦理和社会议题时，需要公众参与争论、参与决策。近年来，随着欧洲和美国一系列争论和惊慌（转基因食品、基因疗法、疯牛病、口蹄疫等）对公共的影响，各种公共团体和私人组织都要求研究人员对研究工作给出更大的负责任说明（accountability）。同时，随着商业利益越来越渗透、影响科学研究过程，传统上那种根据职业来判断科学是公共利益的代表而自然相信科学家的观念不再有效。各国的政府都开始寻找更有效与公众交流和传递科学信息的途径，恢复公众的信心，公民参与决策成为一个重要的途径。另一方面，新近的研究表明，以往只把公众当作一个被动接受信息、受教育的受众的观念是不正确的，公众对科学知识的理解有自己的态度和价值。［19］同时，随着高等教育的普及，社会其他职业中的受过很好教育的公众越来越多，公共应该在与科学有关的决策中发挥主动的作用。
公众参与科学技术决策并不是新鲜事，早在20世纪60、70年代就开始，但最初只限定于特殊的领域（例如核电站），但是现在具有普遍性和新的含义，被越来越多的国家采纳，并发展出一系列新的方法，例如，社区为基础的研究（Community-basedresearch,CBR）；共识会议（ConsensusConference）；情景研讨班（Scenarioworkshops）等。实践表明，各种形式的公共参与十分有效。例如，起源于丹麦的共识会议证明了就科学技术议题创造与公众的对话会带来更好的决策。与这个词表面意思相反，共识会议通常是就某个还没有确定规则的科学技术议题让公众（通常由10~12个市民组成）参与讨论，并提出具体政策建议，这些建议被纳入决策者的决策中。［20］
公共参与的实践表明，欧洲公民获得科学技术知识单单靠信息从专家传播给公众是不够，必须形成真正的对话，形成公共参与。改进科学与社会的关系并不在于提高公众更好地理解科学，不能只是简单地谈教育。科学家必须学习听取公众意见，特别是与公民直接相关的地方和区域的议题（例如，环境、可持续发展、健康等），公共的意见是十分重要的。
英国上议院科学技术特别委员会1999-2000年度科学技术第三报告《科学与社会》指出，公共参与对于决策具有重要的价值。报告考察了各国已存在的公共参与形式，指出各种不同形式的公共参与都具有价值，它们并不是代替决策，而是帮助决策。它们帮助决策者聆听公众的价值和关心，并对之迅速做出反应。同时，它们让公众得到一些确信，相信他们的观点受到了认真考虑，这就提高了政策被接受的可能性。报告因此提出建议：“我们建议，与公众直接的对话应该成为关于科学的决策过程的正常的和完整的一部分，应该成为研究组织和学术机构活动的正常的和完整的一部分，而不是可有可无的附加物。”[17]
2．4科学家的社会责任和对研究的规范
科学研究的根本动力是对自然奥秘的好奇和求知，是自由探索的精神，这是数百年来科学发展的根本动力。但是，完全由好奇心导向的研究活动可能会带来潜在的负面效果，并对社会伦理的严重挑战。在科学研究可能会带来潜在危害后果的现时代，科学家肩负着比任何以往时代更大的责任。科学家需要对自己的研究工作省察：这个工作目的是什么、是在什么条件下进行的，如何确保这些研究是以正当理由、以正当的目的做的。正如中国科学院院士朱作言教授所指出的，科学家的社会责任包括基本的两个方面：一是科学家应对其科学研究本身的行为负责，在研究中一旦意识到此类研究会威胁到人类生存，或者对人类生活环境造成不可逆转的损害时，就应该自觉约束自己的行为，甚至终止此类研究；二是科学家应该充分利用所掌握的知识，将自己意识或预见到的、由研究带来的各种可能后果，负责地告诉公众。［21］但是，单靠科学家自身的行为是不够的，因为在一些情况下，在研究开始时可能比较难以断定会有什么负面影响，或者科研活动受到其他方面的利益（如商业利益）的支配而可能故意隐瞒信息。因此，必须对一些敏感领域的研究活动进行规范和控制。
3.科学与治理的意义
科学与治理的兴起表明，现代科学技术的发展不仅与经济因素紧密相连，而且与社会和伦理的因素也紧紧结合在一起。科学技术成为社会中的科学技术。要使科学技术对人民生活和社会发展长期有益，一个国家科学技术的发展战略与政策就不再只是包括科学和创新两方面的内容，还要加入第三个因素——“社会”或“公众”，实现科学技术、经济和社会三者的协调发展。这需要转变观念，采取新的行动措施。
3.1需要加深对科学在社会中所起作用的认识
现代科学的新发展表明，科学既带来了发展机会，同时也会带来潜在的威胁。，传统上认为科学是纯粹客观的、与人类的价值和责任无关的观念正在破产，包括人的价值和远见在内各种复杂的力量塑造着科学发展，同时象“科学技术是双刃剑”、“科学技术的负面效应”这样的论述仍是停留在表面，需要一种建立在对科学过程和不确定性更深入理解和认识基础之上的科学观。
3.2科学与社会需要建立新型的对话关系
传统的公共理解科学的途径，认为公众无知，用教育弥补就行了，而近年来许多的调查研究表明，正是受过教育的公众提的问题更尖锐，对新技术的接受也更为谨慎。这表明公众对科学的接受还有科学之外的更重要的因素，必须保证公众能够在获得充分信息的情况下做出选择。公共对有关科学的政策争论提供的并不仅仅是意见，可能还有相关的知识、价值或问题，这些可能是科学家忽略的。因此，科学与社会的关系不仅“公众理解科学”，而且包括“科学理解公众”，科学与公众需要新型的对话关系，这不仅有助于科学的发展，也有利于决策的民主化。
3.3建立科学与决策相互支持的机制
科学发展带来一系列新的议题，涉及更多的利益相关者，对现有治理机制提出挑战，呼唤建立新的价值观念，建立传统决策机制和公共机构、私有机构和公众协作的治理机制，使科学发展与决策相互支持。尽管每一个国家体制、经济状况、社会发展水平以及文化价值观不同，但是，各国的实践表明，科学与治理机制的共同价值观包括：更大的公开性和透明性；承认（识别）风险和不确定性；决策的社会-技术复杂性；承认伦理学和公共价值；超越“利益相关者”等。建立包括吸引公众参与等新因素在内的治理机制并不是代替已有决策，而是帮助决策。
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[18]/wing.html
上世纪末，教育部将“中国文化概论”课程列为高等院校文化素质教育计划。历经十余年的发展，大部分高校以必修或选修的方式为不同专业的大学生开设了这门课程。作为一门跨专业的基础课程，“中国文化概论”正在成为大学生素质教育和通识教育的重要组成部分与实现途径。学界就“中国文化概论”课的性质、体系、内容、教学手段和模式等问题进行了诸多探索，推动了课程建设。然而，针对现代性危机下的大学生价值困惑，如何在一定学术和教育理念的支撑下，甄选课程内容，运用有效教学方法切实达成大学生人文素养的提高，彰显“中国文化概论”课程的本质特征与价值，对于这些问题的研究相对薄弱。本文拟从文化人类学的视角出发，探讨其理论方法在“中国文化概论”课程中的应用。
一、人类学理论方法及其课程观
人类学是一门研究人性及文化的学科，在西方国家对殖民地管理的应用研究中发展起来，衍生出众多的理论流派。人类学秉承的独特理念和方法为文化和社会结构研究树立了新的范式，并为诸多相关学科提供了新的理论方法借鉴。文化相对论、文化整体论、主客位描写、田野调查、民族志方法和跨文化比较法等是人类学的认识论和方法论核心。
（一）文化相对论
文化相对论又称文化相对性人文历史论文，主张每一种文化都具有其独有和充分的价值，对不同文化价值的评估应该是相对和平等的，没有衡量文化高低的一致标准。提倡不同文化之间的相互尊重、宽容和理解，将文化放置到具体的地理环境、历史渊源和社会形态中进行价值评判。文化相对论打破了民族中心主义和文化沙文主义的局限，“挑战了既有文明的正统性。”[1]（p16）对人类文化多样性的坚持一直是人类学的宗旨，通过对异文化和他者的探究，寻求人类文化规律，并以此在跨文化比较中反观和审视自身。引发了20世纪下半叶西方国家的文化多元主义浪潮，持续讨论以美国为代表的民族国家的一体化与多元民族文化的冲突问题。
（二）文化整体论
文化整体论是指人类学对人类社会、文化整体性的认识，不同理论流派均秉持这一理念，都把其作为观察人类社会文化的手段。文化整体论有三层含义：一是对文化做历时性分析，关注文化的起源、演化、发展历史和延续性，认为任何一种文化都是历史地形成的产物。二是从功能主义角度对文化做共时性分析，注重文化局部和整体的关联，通过对社会制度、经济、宗教、神话、巫术等的综合研究，理解文化的整体系统。三是对人类生物属性和文化属性及其衍生现象的综合研究，即生物-文化整体论（bio-cultural holism）。文化整体论为解释文化的生成和变迁，以及文化之间的互动提供了有力的分析模式论文参考文献格式。
（三）田野调查与民族志书写
自从早期人类学者走出书斋，深入研究对象的生活世界，田野调查便成为人类学的基本方法和学科标志，规范而严谨的田野调查是一个人类学者的成年礼。马凌诺斯基在《西太平洋的航海者》一书中指出田野工作的三个原则：“首先，学者必须怀有真正的科学目标，并且知道现代文化人类学的价值和标准。第二，他应当将自己置于良好的工作条件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之间。最后，他还得使用若干特殊方法以搜集、操作、确定他的证据。”[2](p5)田野调查的具体方法有参与观察、学习语言、结构访谈、口述史收集等。民族志是通过田野调查所得的独特书写方式，是对某种文化进行描述、分析和解释的过程和产品。它是一种文化解释文本，通常采用“深描”和阐释方法，有对话民族志、实验民族志等多种撰写模式。
（四）主客位视角及描写
人类学是关于“他者”的学问人文历史论文，致力于对不同人群及文化的理解。马文.哈里斯借用语言学家派克取自phonetic和phonemic的两个词，用词根etic表示客位，emic表示主位，创造了客位文化、客位视角及主位文化、主位视角的观点和描写理论。主位指文化承担者的认知和描述，客位代表外来的、客观的、科学的观察，主位与客位视角的结合有利于研究者做出科学的判断和解释。因此在田野调查中强调人类学者要“进得去，出得来”，既能切身体验“他者”文化，又能以冷静的姿态不囿于其中。
上述理论方法以最初用于异文化的研究扩展到了社会科学研究的各个领域，课程研究也不例外。人类学有独特的课程观，认为学校“课程是人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分。”[3] 以人类学的视角定位课程，课程便是人类文化的集中体现和教育之文化功能的具体化，是人们在学校场域中获得全部知识经验的实现途径。开展课程的人类学研究有利于探讨课程内容的设计、多元文化课程、课程中的师生关系等问题。上世纪晚期，课程研究范式发生根本转换，“从以行为科学为基础的量化研究转向以文化人类学与民族学方法论为基础的立足于解释学分析的质性研究，以个别科学为基础的‘范式话语’转向了以叙事为基础的叙述性话语。”[4]从中可见人类学课程观对课程研究的影响。
二、“中国文化概论?笨纬倘谌肴死嘌Ю砺鄯椒ǖ耐揪?
“中国文化概论”是一门文化研究、展示和教育的课程，在本质上更符合人类学者对课程的内涵和功能的定义，因为其根本目的在于向大学生传授中国传统文化的基本内涵、特征及价值，培养学生的文化自觉意识和认同感，从而传承中国传统文化精髓，提高大学生人文素养。在教学实践中融入人类学理念和方法是非常必要的，教学内容的筛选、教学方法的运用、课堂的构建与学生的参与和接受行为等均可在人类学视野中获得新的启示和发展。
（一）课程内容和知识选择的多元化
中国文化概论课程无全国统一的教学大纲，各类教材也层出不穷，以张岱年、方克立编和金元浦编《中国文化概论》等为代表。面对博大精深、庞杂的中国传统文化，课程内容的选择成了难题，高校和学界对这门课程的体系和结构尚未达成共识。各类教材大致将中国文化分为三大版块进行阐述，第一块是中国文化的发生机制和根植土壤；第二块是中国文化的多种表现形式，如典籍、科学技术、教育、文学、艺术、史学、哲学、宗教和传统伦理道德等专题；第三块是中国文化的特征和价值分析，包括中国文化的类型、特征、基本精神和价值取向系统等。教材之间的差异性基本上体现在对第二块中国文化表现形式的取舍上人文历史论文，无本质区别。这三大版块按照文化的发生、表现和内涵的逻辑，描绘出中国传统文化的概貌。然而不难发现，这些内容反映的是古代精英文化层面，民族、民间和地域性的鲜活文化被忽略了。
大学课程应如何选择内容和知识？这是一个值得反思的问题。布迪厄认为课程应该是一种反思性实践，课程实践者应警惕和批判课程中隐藏的意识形态。这种意识形态是指代表统治阶级或主流社会的意志在课程内容选择和课程实施过程中的文化专断，以强硬、武断的方式使学生接受强势文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我国“中国文化概论”的课程内容设置也具有一定的文化专断性，课程知识的一元化和中国文化的多样性特征相违背。首先，中国是一个多民族国家，拥有“中华民族多元一体格局”下的多样性文化，汉族和少数民族文化呈现“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中国地域辽阔，区域文化异彩纷呈。再次，中国文化是由精英文化和民间文化共同构成的，缺一不可。在全球趋于一体化的今天，对不可复制的文化多样性的坚守显得尤为弥足珍贵，“中国文化概论”课程应担负起在高校传递和传承我国多元文化的功能，增加少数民族文化、民间民俗文化和区域文化的内容，践行教育人类学者倡导的实现多民族国家民族间文化交流和共同繁荣的“多元文化整合教育”[6]模式。
（二）中国文化的整体论和跨文化比较视野
人类学整体论强调将文化视为一个统一的整体，从历时性和共时性全面把握某种文化的来龙去脉和内部元素之间的相互关系。在中国文化概论课程的教学中，也需要教师首先将中国文化视为一个“多元一体”的整体文化系统，不仅构建各种文化表现形式之间的紧密联系，同时也要关注中国文化的线性发展。我们在了解古代遗留的优秀文化传统时，也要关注现代化背景下的文化热点问题，如传统文化的变迁、非物质文化遗产保护等问题，设置专题进行讨论。
“中国文化概论”课程既然是中国传统文化代际传承的途径，其重要前提即在于激发大学生的文化自觉意识，促使其树立对传统文化的认同感，从而进行了解和探究其内涵的活动。而众所周知，根据族群认同理论人文历史论文，认同感的激发很大程度上是在族群互动和族群边界的场景中得以凸显的。由此，大学生文化自觉意识的培养也应放置到跨文化比较的视野和背景中践行，在与他者文化进行对比的过程中，实现文化的自我觉醒、自我反省和自我创建论文参考文献格式。在课程中设置中外文化对比研究专题，以促学生从更为宽广的视域理解和反思中国文化的特征，清醒地认知其精华与糟粕。如在关于中国人民族精神和性格专题的教学中，笔者首先提出一个问题让学生讨论：“在你的感性认识中，中西方人的性格和处事方式有什么区别，原因是什么？”引导学生从感性层面到理性层面思考中西方人性格之差异。很多学生认为西方人的独立意识犹强，自然而然引申到中国人重集体、西方人重个体的文化差异。笔者再引导学生从中国传统文化思想中寻找原因，结合林语堂《吾国与吾民》、柏杨《丑陋的中国人》等中国国民性研究著作，解析以儒家思想为代表的传统伦理对中国民族性格形成的影响。在中西文化对话的视野中，使学生领悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共、和而不同”[7]的真谛。
（三）参与观察中国文化
在西方国家，田野作业和民族志方法已被广泛运用于教育实践和研究领域。课程和课堂就是一个田野作业点，由教师和学生共同完成民族志的书写，一门成功的课程是行动和对话民族志的典型蓝本。学生对课程内容的参与观察和教师对学生学习行为的参与观察都至关重要。
首先，教师兼有教学者和课程研究者身份，可通过参与观察、结构访谈等方式融入学生的学习过程，?髡教学方法，还可撰写微型研究报告与学生共享。如笔者在访谈中发现不同专业学生对中国文化概论课的期待值差异，文学专业学生希望其是一个研究型课程，而汉语国际教育专业学生则希望其是一个偏重知识性和实用性的课程，在教学中便根据专业需求适当调整教学内容。其次，有效课堂的创造需要学生的主动参与和创造，对中国文化的把握更需要切身体验与感悟。因此笔者在教学中设置了田野环节，将学生分组，每组≡褚桓鑫幕专题，≡裉镆暗愕鞑榛蛲ü网络、文献和访谈等方式搜集材料，最后以PPT的形式在课堂上展示，其他同学参与评价和讨论。学生们分别选择了刺绣、生肖、饮食、对联文化等小专题人文历史论文，用图片、视频等丰富的形式展示出生动的文化内容。学生们一致认为通过田野调查的文化体验活动，真正掌握了活态的传统文化，内化于心。相比纯理论的课程，参与观察法的运用使学生领悟到，体验文化不仅是知识汲取，更是一种能力的获得。在课堂营建中，教师还应注重主客位视角的转换，丰富教学手段。尊重学生的主体性，倾听来自不同文化背景的学生的体悟，并以局外人的眼光进行价值中立的判断。
三、结语
在人类学者看来，学校课程肩负着人类文化传承的使命。在全球一体化、网络文化发达和现代性危机不断涌现的现代社会，对文化多样性的保护和民族文化的传承已成为一个迫在眉睫的重要课题。“中国文化概论”课程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分发挥在大学生中传播和传承中国传统文化的功能，是一个长期的反思性实践。运用人类学理论方法，转变教学理念，改革教学内容和手段，仅仅是一个开端。
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(一)高校思想政治理论课教育管理体制
要体现科学发展观科学发展观第一要义是发展，高校思想政治理论课教育管理体制科学与否对大学生的人文素质的培养具有重要的作用，特别是高校教育是广大青年学生价值观形成和发展的重要阶段，对未来发展具有重要的作用。高等学校承担着提高全民族整体素质，为国家建设和发展培养高素质人才的神圣使命，加强高校思想政治工作不能忽视教师这一主体。那我们思想政治理论课教师更要有良好的师德师风，这就要逐步建立健全一种可持续规范高校思想政治理论课教育管理的体制。高校思想政治理论课教育管理体制要体现以人为本，以我们的教师为本，充分调动教师的积极性、主动性和创造性，让教师在良好的环境和体制机制下认真专研业务努力上好每一堂课。为提高高校思想政治理论课的教学质量，也需要逐步建立健全一种可持续的科学的教学质量评价体系。
(二)高校思想政治理论课教学主体上要体现
科学发展观科学发展观的核心是以人为本，教学主体上就要体现以学生为本，并注重培养大学生的全面发展。由于现在的大学生都是90后，来自不同的家庭环境，家庭收入差距加大，大学生的消费观念、价值追求各不相同。在讲科学发展观时，特别要强调大学生的全面发展，可以先列举一个励志的大学生典型事例，也可以让学生发言谈谈自己怎么做到人的全面发展。高校思想政治课教师要强调人的德智体美劳的全面发展。德育是基础，高校思想政治理论课不仅要给学生讲解书本上的理论知识，还要注重学生的思想政治素质的培养，让大学生形成正确的人生观、世界观和价值观。智育，大学生所开设的课程都是比较科学合理的，为大学生今后走上工作岗位奠定一定的专业知识和技能。体育，现在的大学生，很多都处于亚健康状态，身体是革命的本钱，大学生应该重视加强体育锻炼，同时也锻炼了自己的意志力。还要给学生强调不仅要身体健康，心理也要健康。美育是培养大学生的审美观，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。让他们知道什么是真善美什么是假丑恶，自己的行为是否规范，自己的言行举止是否显示出了正能量。劳育是培养学生进行劳动观念和劳动技能的教育。当代大学生大多数是独生子女，特别是来自城市的大学生从小就很少参与家务事等劳动，对劳动观念有些淡漠，应加强这方面的教育和锻炼。高校思想政治课教师要强调统筹兼顾。对于大学生来说，不仅要统筹专业课与公共课的学习，还要理论课与实践课的学习，统筹课程学习与社会实践活动等方方面面。高校思想政治课教师要强调可持续发展。人的发展是一个逐步渐进的过程，可持续是一个很关键的环节。大学生的全面发展也要注重可持续。
(三)高校思想政治理论课教学内容上要体现科学发展观
科学发展观的根本方法是统筹兼顾，教学内容上也需要协调统筹。高校思想政治理论课中《思想道德修养与法律基础》、《中国近现代史纲要》、《基本原理概论》和《思想和中国特色社会主义理论体系概论》四门必修课程之间以及同一课程内教学内容有重复，需要协调统筹。高校思想政治理论课的教学内容存在着一定程度的重复。虽说各门课程功能定位，讲授角度不同，但这种角度和定位点在教师的实际授课过程中很难把握。我们学校《思想和中国特色社会主义理论体系概论》是三年级开设的课程，我们应注意教学内容的优化组合，本课程则重点讲授关于中国特色社会主义理论体系的探索和理论等内容。对与前面课程重复的内容可以略讲或个别章节安排学生自学，比如第二章“新民主主义理论”和第三章“社会主义改造理论”在之前开设的《中国近现代史纲要》中已涉及，那我们就对第二章“新民主主义理论”安排学生自学，对第三章“社会主义改造理论”只着重讲2－3个案例。比如第八章第三节“加强中国特色社会主义文化”中的“加强思想道德建设”在之前开设的《思想道德修养与法律基础》中已涉及，那我们就从当代大学生中找正反两个典型的案例加以讲解。此外，本课程自身内部的各章节之间也存在一定重复，我们应根据教学大纲的要求，在照顾到课程内在的系统性与完整性的基础上，对教材有所取舍，重点讲授。
(四)高校思想政治理论课授课方式
要体现科学发展观为了增强高校思想政治理论课教学的实效性和针对性，高校思想政治理论课教师不断地探索和改革我们的授课方式，用科学有效的多种方式教学，提高课堂的控制力，从而达到预期的教学效果。一是专题式教学。《社会主义市场经济理论与实践研究》课程是高校研究生开设的公共政治理论课，我们把它分为八个专题，由八个教师各自讲授一个专题。由于每一个教师只讲授一个专题，他(她)就有时间精心设计这个专题的教案和PPT，保证了教学质量，围绕主题展开的专题式教学深受学生喜欢，大大提高了教学的针对性和课堂的吸引力，也有助于做到重点突出和提高教学的理论深度。二是讨论式教学。为了体现学生的主体地位，也为了加强大学生的自主学习，可以采取讨论式教学，如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》中就可以安排大学生以小组为单位，围绕人口、资源和环境为主体收集资料，展开调查，先是小组讨论，做一个讨论提纲的PPT，然后再选出代表与大家分享。三是案例式教学。教师事先要选好与课程教学内容相关的案例，可以是经典案例，从教育部编的思想政治理论课的案例教材中选取;可以是新闻案例，选取及时的新闻资料，让学生感到思想政治理论课是与当前社会发展紧密联系的;可以是同龄人案例，对同龄的大学生来说更具有说服力;还可以是反面案例，不过，反面案例要慎重选择，在运用反面案例时，教师要注意正面的引导。案例式教学可以把枯燥的理论讲得形象、生动，让学生在案例中理解理论，而且还能活跃课堂气氛。四是网络资源教学。高校校园网可以开设“思想政治理论课教学”专栏，把教师的优秀课件、相关的文献资料和一些经典视频挂在网上，同学们可以上网查阅。另外我们每个老师还有网络教学平台，提高网络教学平台，每个任课教师可以上传教学日历、教学大纲、课件等，可以布置课后作业，学生网上提交作业，教师网上评阅并及时反馈给学生，还可以与学生进行交流、互动。五是多媒体教学。利用多媒体教学手段，把抽象的理论和枯燥的教学内容通过文字、动画、声音、图像、视频等多种信息呈现在课堂上，让课堂有声有色，提高了课堂控制力。同时，采用多媒体教学减少了教师授课的随意性和书写黑板的时间，加大了教学信息量。六是实践教学。高校思想政治理论课中每一门课程都有实践教学环节，要注重科学统筹，各门课之间的实践教学内容要协调，不要重复。对于实践教学，高校思想政治理论课教师希望建立有利于教学的稳定的有效的社会实践基地。如参观考察红色革命根据地或纪念馆、社会主义新农村建设、新型工业的发展等，让学生看到中国特色社会主义建设的伟大成就。
文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。
这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。
文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。
文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。
就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:
首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。
同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。
其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。
再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。
就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。
另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。
从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。
针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。
教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。
其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。
另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。
就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。
问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。
中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。
在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:
首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。
李约瑟在SCC第一章序言中指出：“现在，已经有越来越多的人认识到，科学史是人类文明史中一个头等重要的组成部分。”（〔2〕，p．1）科学史的发展既影响文明史的进程，也受文明史的制约。因此它的研究不能孤立地进行，而必须具备统观人类文明的广阔视野。这可以说是李约瑟研究科学史的指导思想。
按照英美文化学及科学史的传统，“文化”与“文明”在其广义上可以混用，而科学技术作为一个组成部分则包含在其中。在文化学方面，泰勒（EdwardBurnettTylor,1832-1917）对“文化”概念作了基础性的开拓。他指出：“文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得能力和习惯在内的复杂的整体。”（〔3〕，p．99）显然，科学作为知识被排到了第一位。这个经典定义在西方具有深远的影响。继泰勒之后，弗雷泽（J.Frazer1854-1941）进一步从进化的角度提出了“巫术——宗教——科学”的发展模式，在西方科学史中引起广泛地共鸣。比如，李约瑟关于中国古代科学技术主要起源于道教的观点，便与弗雷泽的影响有关。（参见〔4〕，p．304）继弗雷泽之后，马林诺斯基（BronislawKasparMalinowski,1884-1942）进一步完成了文化学从古典研究到现代研究的转折，他从泰勒的广义文化着眼，打开了跨学科研究文化动态发展的大门，揭示了文化功能的整体性。精通自然科学与人文科学的马林诺斯基对于开拓科学史家的视野起了积极的作用。
在科学史方面，萨顿（GeorgeSarton,1884-1956）的五卷本《科学史导论》给李约瑟留下了深刻的印象。李约瑟指出，“它是一部卓越的巨著”，并且“将永远是指引这方面研究的宝库，同时也是提供资料的百科全书。”（〔2〕，p．42）《科学史导论》在内容上包括三大系列：一，总概述（以年代为序）二，不同文明概述（犹太、穆斯林、印度、中国等）三，各门科学发展概述（数、理、化、生等）。显然，这是一个既有“总”又有“分”；既有“块”又有“条”的庞大体系结构。萨顿自称：“我这部《科学史导论》可以毫不夸张地说是人类文明的首次概观”。“我努力勾划出一幅文明图，它尽可能地全面和精确，却又足够简单；尽量避免不必要的细节，尽量浓缩，而又不有损于全面的看法。”（〔5〕，p．159）在这个设计的背后包含着他的科学史观：“简言之，按照我的理解，科学史的目的是，考虑到精神的全部文化和文明进步所产生的全部影响，说明科学事实和科学思想的发生和发展。从最高的意义上说，它实际上是人类文明的历史。”（〔6〕，p．29）
李约瑟高度评价萨顿的《科学史导论》还因为：“在一切关于科学史的著作中，它是最先详细地谈到许多中国科学家和他们的成就的。……当然，该书采用的百科全书式的方法无法对世界的这一部分的科学发展给出一个连续的史实。”（〔2〕，p．42）萨顿不能做到的事李约瑟做到了。SCC正是一部专门系统介绍中国古代科学文化的百科全书。在内容上它包括四大部分：第一部分，导论。它介绍了中国的地理、历史、语言以及科学文化传播、交流的概况。第二部分，科学思想史。它从哲学的角度概述了各家传统对科学发展所起到的作用。第三部分，各门科学史。它按数、理、化、生的顺序依次介绍了科学和技术的发展及成就。第四部分，结论。它集中探讨了中国科学技术发展的社会、文化背景。可以看出，前三个部分与萨顿的“三大系列”具有某种对应关系。仿佛李约瑟的SCC是萨顿《科学史导论》的一种缩影。第四部分则表明了，李约瑟在把科学史当作文明史来研究这一点上比萨顿有过之而无不及。这种写法在某些专业科学史家看来或许太过于广泛。然而李约瑟却不这么看，他认为：“在这部交响乐中并没有一个多余的音符。”（〔4〕，p．1）这正好表明了其科学史观的人文主义特点。
关于SCC基本设想，李约瑟指出：“它的对象是一切有一定文化程度的人们。不管他们是不是科学家，只要从全人类文明史的角度对科学史、科学思想史、技术发展史，特别是对欧亚两洲的发展的对比情况感兴趣就行了。因而本书的意图是使内容广泛到不遗漏重大史实的程度。可又并不是象学术杂志上的论文那样详尽无遗，对最细微的情节都详加考证……。”（〔2〕，p．6）这些话就象从萨顿口中说出的一样！这种广而不泛、精而不繁的风格正好能够达到他们把科学史当作文明史来加以阐明的目的。
李约瑟是成功的。SCC的出版在世界上引起了巨大的反响。（参见〔7〕，p．23～p．24）比如，英国评论家皮肯（LanrencePicken）把它誉为：“由一个人所独立进行的历史综合与沟通各国文化的最伟大的前所未有的举动。”法国科学史家华德（P.Huard）认为：“李约瑟把科学和技术戏剧性地溶化在汉学中……这部书可以说是划时代之作。”德国科学史家卡罗（OttoKarow）指出：“李约瑟在西方科学领域内开创了一个新的至今不为人所知的领域——中国文化史，为此他应得到我们的感谢。”美国著名汉学家富录特（L.CGoodrich）感叹道：“李约瑟的阅历及其思想之透彻，使人对他的研究及其结论产生最大的敬意。正是这样一部书在改变着所有以后的中国思想史和整个世界范围内的思想史。”从上述评论可见，SCC的确不是一部通常含义的“中国科学技术史”，而是一部中国古代科学文化的壮丽史诗！
二、科学史具有沟通文理的两栖特性
李约瑟认为，科学史不仅是文明史的组成部分，也是沟通科学与人文、社会的重要桥梁。因此，科学史的作者必须具备多方面的良好素养。在这一点上李约瑟本人是非常杰出的：他在剑桥大学先后得到哲学与科学两个博士学位；他在英国先后荣获皇家科学院和文学院两个院士的称号……正如鲁桂珍博士所指出的：“他的特点之一就是‘多面性’，就在于他从不肯从他生活中摈除多种形式的人类经验的任何一个方面。”（〔8〕，p．1）这种难得的“多面性”是其科学史观的心理基础。因此，我们可以从个性发生与发展的角度来考察其科学史观的形成。
斯诺（CharlesPercySnow,1905-1980）在其《两种文化》中指出：“整个西方社会的智力生活已日益分裂为两个极端的集团。……一极是文学知识分子，另一极是科学家，……二者之间存在着互不理解的鸿沟。……他们对待问题的态度全然不同，甚至在感情方面也难以找到很多共同的基础。”（〔9〕，p．3～p．4）此说虽然过于极端，但也反映了部分的现实。李约瑟的家庭正好是这样一个缩影。他的父亲专长医学，曾在苏格兰的阿伯丁大学任教，后成为一名专职医生。他的母亲善长音乐，特别是作曲，有不少作品在社会上流传，其中有一首（《我的黑玫瑰》）差点被选为爱尔兰的国歌。父母性格不同，缺乏共识，管教孩子也没有默契。比如，父亲要李约瑟早认字，母亲为此大发雷霆……类似这样的当面争吵可以说是家常便饭。可见李约瑟从一开始就生活在“两种文化”的冲突之中。
鲁桂珍博士在《李约瑟的前半生》一文中精辟地分析到：“父母性格的分歧到底对李约瑟产生了什么影响呢？一个敏感的少年的心灵，在力求达到它自己的平衡过程中，可能无意识地从这边吸收一些因素，又从另一边吸收另一些因素，实际上也正是如此。……可以想象，这孩子企图连结这两块陆地的努力，使他的心灵形成了永远是在搭桥的状态之中，永远谋求调和，谋求使分裂的东西结合起来。”（〔8〕，p．13）确实，李约瑟的一生可用两个字来概括，那就是“搭桥”。
回顾自己的成长过程，李约瑟写到：“我自小就继承了一种颇为灵感性的禀赋，即理论与浪漫性的结合。”（参见〔10〕，p．21）开始“我深为父亲的治学精神所感动，所以有意识地模仿父亲。但是后来我又觉得从母亲那里也受益匪浅。”（参见〔1〕，p．563）在父亲的影响下李约瑟考进了剑桥大学，并有幸成为世界著名科学家霍普金斯（FrederickGowlandHopkins,1861-1947）的学生。在霍普金斯的诱导下，李约瑟改变了原来打算要走的医学道路，转而研究生物化学并取得了成果。在母亲的熏陶下李约瑟多才多艺：背诗、唱歌、跳舞、拉琴……可别以为这只是工作之余的雅兴，其中所包含的审美价值观反过来也影响他的科研风格。即他不满足于象父亲那样在狭窄的领域中埋头钻研，而更喜欢以广阔的视野去思考问题。三卷本的《化学胚胎学》和大部头的《生物化学与形态发生》明显带有广泛综合的特点。实际上这也是一种“搭桥”：前者把化学与胚胎学连结起来开创了新的学科；后者把微观的生化过程与宏观的形态发生连结起来更是生物学中的一大创举。
以广阔的视野看问题，使得李约瑟的科学研究总伴随着哲学的思考。从1925年到1942年，李约瑟编著并出版的哲学著作有：《科学、宗教与现实》、《人，一部机器》、《唯物主义与宗教》、《秩序与生命》。同期撰写并发表的哲学论文有：“生物化学的哲学基础”、“机械论生物学与宗教意识”、“生物学中的有机论”、“生物学哲学的最新发展”、“哲学与胚胎学”、“物质、形态、进化与我们”。从以上论著可见，李约瑟的哲学思想有一个从倾向机械论到倾向有机论的转变。李约瑟在生物与化学之间搭桥，开始受到机械论的驱动，但后来却被有机论所征服。这一转变为他日后“皈依”中国文化奠定了重要的思想基础。
以广阔的视野看问题，在科学与哲学的结合点上，李约瑟步入了一个新的领域——科学史。在这方面对他帮助最大的是著名科学史家辛格（CharlesSinger1876-1960）。辛格是牛津大学医学、科学和文学三个博士学位的获得者，精通医学史、解剖学史、生物学史和科学通史。他的夫人也是一位科学史家。李约瑟有幸通过剑桥大学的化学史家帕廷顿（JamesRiddickPartinton,1886-1965）的介绍认识了辛格夫妇，以后便成为辛格家的常客。在那里李约瑟读到了大量的科学史著作，包括丹皮尔（WilliamCecilDampier,1867-1952）的《科学史——及其与哲学和宗教的关系》和萨顿的《科学史导论》。在那里李约瑟还同辛格夫妇讨论了许多的问题，他们保持着终生的联系和友谊。
在辛格的帮助下李约瑟开始在科学史方面初露锋芒：从1925年到1942年，先后出版了《插图本生理学与生物化学史》、《胚胎学史》、《近代科学的背景》等专著；先后发表了“生物化学的最新发展”、“从胚胎学史看科学发展的限制因素”、“十七世纪英国的科学技术与社会”等论文。为其日后写作SCC打下了良好的基础。从以上论著可见，李约瑟科学史的兴趣有所改变：即从“专史”到“通史”；从“内史”到“外史”；从“科学与哲学、宗教”到“科学与社会”。其中关键性的影响来自1931年在伦敦召开的第二届国际科学史大会。李约瑟协助辛格（主席）筹备并参加了这次大会。会上苏联代表的发言给人以耳目一新的感觉，特别是著名物理学家、莫斯科物理研究所所长赫森（BovisHessen）的报告《牛顿‘原理’的社会经济根源》给李约瑟留下了深刻的印象，进一步开阔了他科学史研究的视野。1937年鲁桂珍等中国留学生的到来，以其毫不逊色的才华使李约瑟为之震动，由此产生了了解中国文化、比较东西方科学发展的念头。1942—1946年的援华之行，使李约瑟有机会与许多中国科学家、社会科学家深入地接触，从而加速了他科学史观的形成，甚至改变了他后半生的道路。
三、科学史东西方比较的三个问题
在李约瑟看来，科学史不仅是连结科学与人文的桥梁，而且也应当成为沟通东西方文化的桥梁。SCC正是这样一座雄伟的桥梁。它充满着东西方比较的色彩，通过比较令人信服地说明了“近代科学实际上包含了旧世界所有民族的成就，”，“不同文明的古老的科学细流正象江河一样奔向现代科学的大海。”（〔7〕，p．195）具体来说，李约瑟的功绩在于提出并初步回答了以下三个问题：第一，古代中国人对科学技术的发展到底有多少贡献？第二，近代科学为什么没有在中国产生？第三，现代科学革命中的“有机自然观”是否根植于中国？整部SCC正是围绕着这三个问题而层层展开的。
回答第一个问题是李约瑟写作SCC的主要动机，在“本书的计划”中李约瑟强调说：“我们试图回答这样一个问题：在历史上各个世纪中，中国人对纯科学和应用科学究竟作出了什么贡献。”（〔2〕，p．41）提出这个问题基于这样的现实：一方面以往西方人写的科学史，受“欧洲中心论”的影响而很少提及东方人的贡献；另一方面中国人受儒家正统的影响，看重社会伦理，轻视自然科学，因此，不但没有写自己的科学史，而且在正史中也很少记载科学发现的事实。值得一提的是，萨顿虽然承认“光明从东方来。”（〔6〕，p．116）但其所指的却并非远东。而冯友兰对中国的了解虽然透彻，可还是断言“中国没有科学”。（参见〔7〕，p．266）李约瑟竟然不受其影响，也可算是一个奇迹。
李约瑟的最大功绩在于，从大量被儒家学者视为“异端”或“杂著”的文献中；甚至于从人们完全意想不到的地方（比如民谣、诗歌、绘画、雕像等）发现并收集了大量有价值的资料。它们足以表明中国人在许多方面都“走在那些创造出著名的‘希腊奇迹’的传奇式人物的前面……并在公元三世纪到十二世纪之间保持了一个西方所望尘莫及的科学知识水平。”（〔2〕，p．1）英国记者坦普尔（RobertTemple）利用李约瑟收集到的资料，并在其指导下写成通俗读物《中国——发现与发明的摇蓝》。其中列举出中国古代科技的“100个世界第一”，让世人能在SCC尚未完成时便得以先睹为快地领略其中的点点滴滴。其实“100”只不过是一个有份量而引人注目的数字，作者的结论是：“在现代世界赖以存在的重大发明创造中有一半来自中国。”（参见〔1〕，p．503）这一点连中国人本身也感到惊讶。
第二个问题的提出以第一个问题的解答为逻辑前提。即“为什么直到中世纪中国还比欧洲先进，后来却会让欧洲人执了先鞭呢？”（〔7〕，p．7）李约瑟认为这是“比较科学史的领域中最诱人的一个问题”。也是“文化与文明史中一个最大的问题”。（〔7〕，p．56，p．36）正因为如此，李约瑟在他所有涉及SCC的演讲、报告和著述中不厌其烦地一再发问，而且又常常不急于作答。因为这个问题广泛涉及地理、水文、经济、政治、学术和习俗等众多的相关因素。要理出一个头绪决非易事，恐怕第七卷（结论）的出版也未必能够解决这个问题。所以被称之为“李约瑟难题”（Needhampuzzl）
或许李约瑟的真正功绩不在于给出一个最终的答案，恰恰在于提出了这个问题。半个世纪以来，它一直吸引着人们不断加入讨论的行列。尽管问题的表述及本身的合理性引起了一些疑议。（参见〔11〕，p．35～p．44）但即使是批评者也还承认：“李氏难题实际上已成为中国科学史这门学科的一面号召性的旗帜”，它“日益成为联系多学科学者进行中西科学史比较研究的纽带和桥梁”，并“成为促进东西方两大文化体系之间真正了解与沟通的一个文化生长点”。（参见〔11〕，p．35p．43）笔者认为，李约瑟的前两个问题是不可分割的，它们构成一把锋利的“双刃剑”：一面横扫“欧洲中心论”；另一面直砍“中体西用说”。其结果不仅使西方人，而且使中国人都大开眼界，进一步认识了对方，也反省了自己。这一功绩是不可磨灭的。
第三个问题与前两个问题都有关系。李约瑟认为，东方古代科学的繁荣与西方近代科学的腾飞，同两地自然哲学的传统差异有关。具体来说，中国的“有机论”与欧洲的“原子论”在科学发展过程中分别扮演过重要的角色，也各有其发展与传播的过程。问题是这些古老的传统与现代科学的关系如何？李约瑟有如下的概说：“中国的这种有机自然主义最初以‘通体相关的思维’体系为基础，公元前三世纪已经由道家作出了光辉的论述，又在十二世纪的理学家那里得以系统化。早期‘近代’自然科学根据一个机械的宇宙假设取得胜利是可能的——也许这对它们还是不可缺少的。但是知识的增长要求采纳一种其自然主义性质并不亚于原子唯物主义而却更为有机的哲学的时代即将来临。这就是达尔文、弗雷泽、巴斯德、弗洛德、斯佩晕、普朗克和爱因斯坦的时代。当它到来时，人们发现一长串的哲学思想家已经为之准备好了道路——从怀特海上溯到恩格斯和黑格尔，又从黑格尔到莱布尼兹——那时的灵感也许就完全不是欧洲的了。也许最现代的、‘欧洲的’自然科学理论基础应该归功于庄周、周敦颐和朱熹等人的，要比世人至今认识的更多。”（〔4〕，p．538）
李约瑟首次为我们勾划出一条有机自然主义东西接轨而连续发展的线索。其中包含着一个重要的猜测：“莱布尼兹在哲学史上起了一个桥梁建筑师的作用”，（〔4〕，p．529）应该承认李约瑟的猜测是有根据、有道理的，只不过有机自然主义由东到西的传播未必是一条“单通道”。然而有一点是可以肯定的，李约瑟的这种“寻根意识”在倡导现代观念的科学家中引起了不小的共鸣。他们纷纷把目光转向东方以寻求新的灵感和启迪。在国内有人把它称之为“李约瑟现象”。（〔12〕，p．49）
最后，必须指出的是，上面三个问题的提出和解答都与李约瑟的科学史观密切相连。首先，李约瑟坚信古代科学的发展必然在文化整体中留下痕迹，一种伟大的古老文明中不可能没有科学。问题是怎样把它们挖掘出来？其次，李约瑟坚信近代科学的兴衰必然有其相应的社会、文化背景。不深入探讨这一背景就不能理解科学发展本身。问题在于怎样从中理出一个头绪？再次，李约瑟坚信现代科学的革命有其古老的思想渊源。任何伟大的自然哲学传统都不会轻易地丧失其生命力。问题是怎样从眼花liáo＠①乱的丛林中寻得其根，从而发扬光大？李约瑟以其卓越的研究，为我们树立了光辉的样板。
参考文献
［1］王国忠：《李约瑟与中国》，上海科普出版社，1992年。
［2］李约瑟：《中国科学技术史·第一卷》，科学出版社，上海古籍出版社，1990年。
［3］庄锡昌、顾晓鸣、顾云深编译：《多维视野中的文化理论》，浙江人民出版社，1987年。
［4］李约瑟：《中国科学技术史·第二卷》，科学出版社，上海古籍出版社，1990年。
［5］萨顿：《科学的历史研究》，刘兵等译，科学出版社，1990年。
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［7］潘吉星主编：《李约瑟文集》，辽宁科技出版社，1986年。
［8］李国豪、张孟闻、曹天钦主编：《中国科技史研究》，上海古籍出版社，1986年。
［9］斯诺：《两种文化》，纪树立译，三联书店，1994年。
