时间：2022-01-31 16:20:49
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新课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，即一种师生之间及其与文本之间的情感交流、心灵沟通、生命对话的过程。从这个意义上说，阅读教学与语文素养培养关系十分密切，它对于培养和发展学生语文素养的价值和功能日益突显。阅读教学实质揭示了学生在阅读过程中只有结合自己的经历和生活经验，以主动积极的思维和情感活动参与到文本对话中，才能感悟到作者的感受、情感，感悟到整个作品的风格和情调，感悟到文本的丰富性和多义性，从而达到移情启智的目的。
语文教材每篇文章中，不仅包含了丰富多彩的文化科学知识，还渗透了生动的人文精神和高尚的情操，它对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的。学生在阅读文本中获得一个个让人情感激荡的形象的意境，品味一幅幅让人赏心悦目的风景和画面，把握作品的底蕴，其人文素养也就在“随风潜入夜，润物细无声”的阅读中得到培养和发展。学生在阅读活动中可借助自己的生活经验和知识，运用阅读策略以及个体所具有的独特情感体验、价值观和独创性思维，获得阅读能力和语文素养的发展。
二、走进作品，体验作者情感世界
阅读的本质是要从文章外部表现世界的“物质符号”上理解其精神内核，即以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想。意味隽永的作品都充满了生命的玄妙和机智，是灵与肉、形与神的有机融合。只有让学生的灵魂钻进作品的怀抱，才能品尝它的滋味、呼吸它的气息，才能得以把握它的内在价值。因此，教学中教师要充分调动起学生全部的情感，使他们积极主动地参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，使客体的生活变成主体的生活，客体的存在变成主体自身的存在。阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。任何作品都负载着作者的思想感情，都是创造性灵魂的表现形式。但由于人类情意的丰富性，并不是一切都能实现意到笔随。对于这种语言的缺失，在口头交往中还可以借助神态、体态的变化，或当面询问而得到适当缓解，在书面交往中作者或只能留出些许诱导空间，或只留下一串延伸的概念符号，这就为读者提供了解读的契机。每当此处，教师要在吃透作品的基础上，模拟作者、充当作者，接受学生的咨询。这里有一个重要前提，就是教师要教学生反复阅读作品，从作品中获得启示，产生悟性。
三、尊重学生，注重文本解读体验
《语文课程标准》指出，“应该让学生更多的直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握、运用语文规律。”学生只有去积累、去理解、去体会、去感悟，才能增加文化内蕴、提高思维品质和人文素养。教师应该尊重学生，尊重学生头脑里的文本，这实际上是对人的尊重，对学习者的实际学习体验和学习过程的尊重。教学中营造的民主氛围更是让人欣喜，因为在教学中对人格的培养是最重要的。
从事初中语文教学十多年来，我越来越清楚地意识到:提高语文课堂阅读教学的有效性，一直是语文教育工作者所面临的一个重要课题。语文教材是一种静态的文本，但它却集自然美、社会美、哲理美于一身，从教学内容看，宇宙人生包罗万象，诗文歌赋姹紫嫣红，与其他学科相比，具有得天独厚的审美价值。只有唤醒学生的生命意识，让他们走进作品，才能体验作者的情感世界；让他们与作者对话，才能获得思想启迪；让他们披文入境，才能享受审美愉悦，由此，他们的生命价值才能得到提升。阅读是作者、作品和读者这三个环节之间的一个互动过程。其中作品是媒介，是联系作者与读者之间的一个桥梁；作者则以文字符号为载体表达自己的思想情感；读者则往往从已有的经验出发，通过对文本的解读，触摸作者的灵魂，与其发生思想共振、情感共鸣。
一、自主阅读，体味文本人文内涵
新课标提出“ 阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，即一种师生之间及其与文本之间的情感交流、心灵沟通、生命对话的过程。从这个意义上说，阅读教学与语文素养培养关系十分密切，它对于培养和发展学生语文素养的价值和功能日益突显。阅读教学实质揭示了学生在阅读过程中只有结合自己的经历和生活经验，以主动积极的思维和情感活动参与到文本对话中，才能感悟到作者的感受、情感，感悟到整个作品的风格和情调，感悟到文本的丰富性和多义性，从而达到移情启智的目的。
语文教材每篇文章中，不仅包含了丰富多彩的文化科学知识，还渗透了生动的人文精神和高尚的情操，它对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的。学生在阅读文本中获得一个个让人情感激荡的形象的意境，品味一幅幅让人赏心悦目的风景和画面，把握作品的底蕴，其人文素养也就在“随风潜入夜，润物细无声”的阅读中得到培养和发展。学生在阅读活动中可借助自己的生活经验和知识，运用阅读策略以及个体所具有的独特情感体验、价值观和独创性思维，获得阅读能力和语文素养的发展。
二、走进作品，体验作者情感世界
阅读的本质是要从文章外部表现世界的“物质符号”上理解其精神内核，即以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想。意味隽永的作品都充满了生命的玄妙和机智，是灵与肉、形与神的有机融合。只有让学生的灵魂钻进作品的怀抱，才能品尝它的滋味、呼吸它的气息，才能得以把握它的内在价值。因此，教学中教师要充分调动起学生全部的情感，使他们积极主动地参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，使客体的生活变成主体的生活，客体的存在变成主体自身的存在。
阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。任何作品都负载着作者的思想感情，都是创造性灵魂的表现形式。但由于人类情意的丰富性，并不是一切都能实现意到笔随。对于这种语言的缺失，在口头交往中还可以借助神态、体态的变化，或当面询问而得到适当缓解，在书面交往中作者或只能留出些许诱导空间，或只留下一串延伸的概念符号，这就为读者提供了解读的契机。每当此处，教师要在吃透作品的基础上，模拟作者、充当作者，接受学生的咨询。这里有一个重要前提，就是教师要教学生反复阅读作品，从作品中获得启示，产生悟性。 转贴于
三、尊重学生，注重文本解读体验
《语文课程标准》指出，“应该让学生更多的直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握、运用语文规律。”学生只有去积累、去理解、去体会、去感悟，才能增加文化内蕴、提高思维品质和人文素养。教师应该尊重学生，尊重学生头脑里的文本，这实际上是对人的尊重，对学习者的实际学习体验和学习过程的尊重。教学中营造的民主氛围更是让人欣喜，因为在教学中对人格的培养是最重要的。
三、尊重文本，语言描绘美感内涵
新课标强调语文的人文性，强调课文的选择要有文化内涵，多选择名家名篇。教学时学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言，重视感悟、熏陶和培养语感，提高文化品位和审美情趣。
魏书生老师就巧妙地利用文本的语言，激活了学生思想火花，放飞了学生想象的翅膀，让他们每个人都在心中构建了一幅生动而独特的画面，穿越时空，与诗人在诗情画意中晤面。就像“西塞山关白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”的诗句，魏书生老师对同学们说：“这是一首景色极其鲜艳美丽的词，我们应该认真品味，在大脑的荧光屏上放映，请大家打开大脑的电视机。”有的同学闭上眼睛，进入想象状态。
诗画同源，二者都是心中意象的外化。以画解诗，以诗释画，是语文教材的一大特色。学生借助插画体味诗人的心境，而诗中的字句又为插画平添了色彩。可见，若解诗意，必先读懂画意。
以画解诗，尤以离学生日常接触环境较远的诗境为宜。如《古诗词三首》中，《清平乐・村居》中出现了“茅檐”与“低小”二词。“茅檐”学生尚且不知为何物，何况“低小”一词，多矮算作“低”，多小算作“小”，对于习惯用具体概念形容状物的小学生，如此写意的描述，着实难以理解。但插图中“茅屋”与整体画面的比例，使学生一看便明了。再如《牧童》一诗中出现了“草铺”一词。“铺”作为方言的一种，在北方广为流传，但“草铺”却实属少见。课文插图中一望无际的草原，新绿浓茂的草，已经用画面说明了“草铺”。如此以画解诗，形象生动，胜过教师的千言万语。
诗美如画，诗的灵动，如同画之写意。如《舟过安仁》一诗，展现了江南水乡闲淡的生活情趣，写出了童趣、童真，抒发了诗人内心的宁静与温馨。诗中有“怪生无雨都张伞”和“不是遮头是使风”两句，颇令学生感到不解。课文中的插画将诗境之美展现得淋漓尽致：泛舟湖上的惬意，从张起的伞中可以体会；丝滑的凉风，仿佛正迎面袭来；船中两个小童，撑伞前行，顽皮可爱，无拘无束。诗中的意境一下子变得具体而形象，即使内陆的学生也能准确地揣度诗意了。
二、诗韵如歌，诵之如吟
教师常常提醒学生，读诗要“合辙押韵”，这里的“韵”即为诗韵。诗，起源于远古时期的说唱艺术，是人们茶余饭后的吟唱，因此富于韵律感，朗朗上口。这也就是古人讲到“读诗”时，总要用到“吟”字的原因。吟，有抑扬顿挫之意，是古人唱的一种形式，但并不同于现代的演唱，而是依从于汉字发音的、融入情感地朗读。简言之，便是找准停顿。古人读诗，常用平仄拖腔，平声稍长，而仄声稍短，听来便有一种顿挫之感。如《枫桥夜泊》，作为七言绝句，押韵与对仗是其诗韵最大的特色。通常七言的绝句，采取四三式停顿朗读为宜。如“月落乌啼/霜满天”，其中“啼”发阳平音，读来可略拖长腔。
读的目标是诵，这才是学诗的关键步骤。小学生处于感性思维阶段，喜欢感官刺激，对于图像、声音会有些强烈记忆。所以，学生在诵读时，教师可做适当引导，启发学生边熟读诗作，脑海中边浮现出诗中的画境，既可取自教材中的插图，亦可取自教学课件中的画面，使学生融入诗境中。另外，鼓励学生要大声朗读，通过富有诗韵的读声刺激大脑皮层，触发听觉感官，强化自主记忆。通过心、眼和口的配合，逐渐使诵读在享受的状态下进行，才能吟出美感，体味古人“吟诗”的乐趣。
三、诗心如月，悟之如镜
诗心，是诗人之心。古人作诗，意在与星月交合，因此诗人之心如月一般明澈，先有高洁、灵秀之气，才有虚实结合、怡情悦志的上乘之作。所以诵诗、品诗，需有情趣作为底蕴，方能体味其中深意，领悟识人论世之真谛。
语文是表情达意的工具，课堂是教书育人的主阵地，语文课堂就是塑造人的基地。而语文阅读教学课堂效率不高的现状还存在于一些教师身上，因此，语文教师在语文教学特别是在阅读教学中要善于深入挖掘作品的内涵，适当运用各种教学手段进行教学，从而有力地促进学生阅读能力的提高，让学生在45分钟里学到更多的知识，更多的方法，让学生逐步形成良好的学习习惯，让学生的学习情感和兴趣得到进一步的丰富和加强，打造一个高效务实的语文课堂。可以说，高效是课堂教学的目标，务实是课堂教学的手段。
《语文课程标准》非常重视教材课文的构成。要求课文应“文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息……”它们不仅文质兼美，而且意蕴深邃。这就需要教师引导学生，让他们以自己的独特目光去欣赏课文，做到超越文本，产生新的效果。课堂因开放生成而生动，教学因超越文本而精彩。阅读教学需要超越文本，但如果无度，很容易出现“一行白鹭上青天”式的“离题万里”的现象，造成“散乱的活跃”局面。下面就笔者在教育教学实践中发现的一些现象谈几点粗浅之见：
一、超越文本时不立足文本
什么是超越文本呢？超越文本对于学生来说，就是尊重学生在学习过程中的独特感受、体验和理解；对教师来说，就是创造性地运用教材。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”在教学语文的过程中“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教学中允许并尊重、激励并赞赏学生基于自己实际的发现，就是对文本的超越。超越文本，在这里所表现出的是以人为本的教育理念。《新课标》指出：“教师不仅是课程的执行者，而且是课程的开发者和建设者。”教师对文本的创造性使用，对文本的超越，正是教师课程意识的觉醒，是教师对课程主观能动性的发挥。
什么又是立足文本呢？所谓立足文本就是指教师紧扣文本，引导学生和文本进行对话，让学生徜徉文本，静心阅读，在读中感悟、品味、理解、欣赏语言文字，在潜移默化中受到感染。对于学生的学习来说，“立足文本”是超越文本的前提和基础。“立足文本”的理念在课堂上以主体性阅读得以实施，超越文本则以课堂上学生的创造性阅读、课外积极的拓展性阅读和在阅读过程中获得独特的感受、体验和理解为标志。
不少教师认为，新课堂提倡学生阅读教学中，应该尊重他们的个性化见解，让他们敢于读出个人的感受，过于强调“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，甚至鼓励学生以敢于向教材挑战，向作者叫板为荣，这样当然有一定的积极作用，但有时可能因为学生对课文理解不够深刻，或因为学生的年龄特征、认知水平的局限，出现一些错误或偏颇的看法也就在所难免了。
例如，一位教师上《莫高窟》一课，只花二十几分钟的教学时间，让学生读课文，了解莫高窟的彩塑和壁画，而后就补充了许多有关莫高窟的传说、发现与破坏等等资料，信息量很大，但却因此而冲淡了文本的价值。课文用了优美生动的语言把莫高窟的壁画等介绍得栩栩如生，学生却没有在充分的朗读中去赏析品味文本语言，去感悟和体会我国古代劳动人民的聪明智慧。我认为课堂阅读的拓展首先应该基于文本。在小学阶段，课本依然应该是语文教学的首要凭借，拓展必须在用足用透教材的基础上开展，教师应充分让学生通过课文品读，了解掌握基本的阅读过程、阅读技能。拓展阅读固然要重视量的扩张，但更应重视质的提升。拓展不应该只是简单的“加法”，还应该挖掘出对于学生学习语文的更有用的价值。
二、超越文本时信马由缰
《语文新课标》实施以来，在教学层面上出现了许多新气象：抛弃了“以本为本”的旧观念，确立了“用教材教”而不是“教教材”的理念；教学过程中洋溢着“动态生成”的生命力……这些在改革之初无疑都是令人欣喜的。但是，由于对新理念的误解曲解，或教学中操作失当，就出现了信马由缰式的课堂。
在文本空白处进行“超文本”阅读，学生凭借语境展开想象进行填补，既是对课文思想内容的丰富，又是对文本的发展和超越，有益于提高学生的阅读能力，给学生展开想象的翅膀去猜测，去探究，去思考，并鼓励学生超越文本，超越老师固然是值得肯定的，但有些教师的做法就值得思考。
例如，一位教师在教学《秦始皇兵马俑》这一课时提出这样一个问题：“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢谁呢？”有的学生说：“最应该感谢建造兵马俑的劳动人民。”有的说：“最应该感谢的是秦始皇，如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下兵马俑了。”有的说：“最应该感谢的是考古专家。”有的说……教师对每个答案都大加赞赏。
《语文课程标准》重视教学中“情感、态度、价值观的正确导向”明确指出：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。我们欣赏、尊重其“独特的感受”信马由缰超越文本而忽视其中的价值导向的教学值得深思。
三、超越文本时教师“不作为”
在教学实践中，有的教师由于不能正确理解和辩证把握课程标准的内涵，片面地理解“学生是学习的主人”、“尊重学生的独特感受、体验”、“教师是引导者、组织者”以至出现教师的不作为现象。主要体现在教师教学中完全摒弃了对文本的预设与引导，学生愿意怎样读就怎样读，喜欢读哪段就读哪段。把课堂放手给了学生，《课程标准》明确指出：学生是学习的主人，课堂教学提倡“自主、合作、探究”的学习方式，教师是学生学习的组织者、引导者。但是在课堂教学的这条大船上，你是否始终以导航者的身份出现，为学生驶向彼岸而掌舵。
例如，在这次县青年教师基本功大赛时，几位教师在教学《月光启蒙》这一课时，同是在教学读歌谣与童谣这一环节时，同课异构的课型，很明显就让听课教师感受到哪个教学设计最适合学生，最能激发学生的阅读兴趣，教师的“作为”与“不作为”显得多么重要。
课堂实录片段一：一位教师问：“为什么母亲不识字，却是我的启蒙老师？”学生快速浏览课文，很快说出母亲给我唱歌谣、唱童谣、讲故事、猜谜语。教师紧接着让学生说说母亲是如何为我唱歌谣的，是甜甜的、深情的、轻轻的像三月的和风，像小溪的流水真动听、真柔和。这样学生很快就进入情境，朗读中陶醉在这两首优美的歌谣中；而在童谣的教学时，基调和歌谣是不一样的，童谣是富有童心、童趣的，读起来朗朗上口。学生的天真在这时最能够体现出来，在教师的引导下，学生有节奏地打着拍子，声情并茂地读，完全沉浸在朗读的快乐中，这难道不是阅读教学的最高境界吗？“教师是学习活动的引导者和组织者”、“学生是语文学习的主人”不是得到了充分的体现吗？
课堂实录片段二：另一位教师在唱歌谣、唱童谣教学时是这样设计的：学生自己去把文中的五首歌谣与童谣全找出来，幻灯片一下全出示，让学生选择自己最喜欢的一首，以自己最喜欢的方式去朗读。看似尊重学生的独特阅读体验，不是说阅读是学生自由的梦吗？不是提倡自主学习方式吗？我给他们了，而结果学生的表现是歌谣与童谣不分，全打着节拍去读，这是怪学生呢？还是怨老师的“不作为”呢？
语文之所以成其为语文，语文课要想上出“语文味”，离不开语感的培养和思维的发展，尤其是结合语文课程的特点，学生的良好语感体现在对语言文字的熟练运用上，体现在任何情况下的表述都能辞能达意上，体现在不同需要下的语言文字力量上。而思维发展则是于语言文字的逻辑特点，通过文字的运用、语言的表达，来展示语言的力量。所以说，无论是古代中外的雄辩术，还是现在的辩论会，与其说是语言的力量，不如说是思维的力量。因此，要提高学生的语文素养，必须在听说读写训练的基础上，在保证思想道德的前提下，大力培养学生的语感与思维。
以听为例，学生在课堂内外听的途径是多种多样的，以听课文为例，课内可以听老师领读，可以听同学范读，还可以听课件读；而在课外可以听的范围则更广，可以听到优美文章的诵读，还可以听到评书等内容。我认为听对学生的素养的提升可以发挥一种潜移默化的作用。由此细想下去，我们给学生提供的应是那种能够激发学生参与兴趣，能让学生乐听不疲的听觉材料；以说与读为例，记得师范学习时，常常喜欢到图书室翻那些老的辩论赛之类的书来看，也喜欢在网络上搜寻一些辩论的现场视频来看，总觉得那其中有说的力量。后来在语文教学中发现学生也喜欢，学生喜欢听谢大光的配乐朗读《鼎湖册听泉》，学生喜欢听于丹读《论语》，当然更喜欢听易中天的品三国……后来与学生聊，才发现与其说是他们喜欢听，更是因为他们潜意识当中有一种模仿着说的冲动。于是我们的课堂上就给了学生许多说的机会，给他们点音乐，让他们去读《白鹭》和《宁静而深沉的意境》，他们也能在小组合作学习的过程中，不惧他人目光，坦然自若地说《创造学思想录》的学后感；而写则是语文素养的一个重要体现，依笔者的判断，一个学生是否真正具有语文素养，一个重要的标志就是看他是否愿意写。写本身就是语感的一种表达方式，也是思维参与的重要过程。
通过以上对听说读写的梳理，我们就会发现语文素养提升的途径其实并不新奇，其就在于我们课堂上的一言一行、点点滴滴。譬如读与说均能增强语感，譬如说与写均能促进思维。只是异于传统教学的是，异于自然生成的是，在这个过程中，怎么听说读写，听说读写什么是需要我们去精心研究的，在《藤野先生》的教学中，我们引入了鲁迅先生的其它作品作为互文解读，在《市长》的学习中，我们引入了彼时与此时社会官员对照的材料……只有超越教材，我们才能赢得整个文本，语文素养的提高也才不至于沦为空中楼阁。
要提高初中生的语文素养，至少有两件事要做：
一、课堂案例及解读
案例片断1：
…… ……
师：诗人李白被后世誉为“诗仙”，与他同时代的还有一位大诗人，被后人誉为“诗圣”，同学们知道他是谁吗？（生：杜甫）
师：通过查资料，你对诗人杜甫有了什么样的了解呢？谁来说一说？（指一名学生说）
师：是啊，诗人杜甫只活了58岁，但却给我们留下了1400多首不朽的诗篇，今天我们一起来学习他的一首诗，这首诗的题目叫做《绝句》（板书，齐读）。
师：这首诗是诗人在一个阳光明媚的春天回到成都草堂时写下的，下面让我们一起走近诗人杜甫，一起去感受这个春光烂漫的季节。
（课件展示画面和配乐朗诵）
师：欣赏完了感觉怎样？对，一个字：“美”。
师：王老师以前教过同学们几种学习古诗的方法，大家还能记得吗？
（生：①读；②查字典；③理解句子意思；④写写画画。）
师：现在老师请同学们用自己喜欢的方法来自学这首诗好吗？自学时，想想这首诗写了什么意思，该怎样读。
师：好，老师看到同学们学得很认真，现在我想听听你们是怎样读这首诗的。（生读）
…… ……
片段解读：新课程提倡充分发挥学生的主体性，在聋校很多老师觉得学生已经是听力障碍了，思维水平明显滞后，不敢放手让学生发挥学习的主动性和积极性。其实，教学实践证明，这种做法是片面的。聋生也具有很强的学习主动性，教师在教学中如果充分发挥学生的学习主动性，往往会收获许多意想不到的精彩。
案例片断2：
…… ……
师：同学们读得不错，现在老师还想问问你们，通过刚才的自学古诗，你们了解了什么，还有哪些不懂的，下面我们来交流一下。（生说第一句诗意）
师：你从诗中读到两个黄鹂，黄鹂在干什么？在什么地方鸣叫？（生答）
（可能有的学生会理解成“两个黄鹂在鸣叫翠柳”，此时，要引导学生看黄鹂在什么地方叫，从而正确理解诗句的意思）
师：展开你们的想象，黄鹂会怎样鸣叫呢？（生：叽叽喳喳、欢快、唱歌）
师：同学们想得真好，老师的耳畔依稀听到了黄鹂欢快的鸣叫声，那么我们该用怎样的语气来读呢？（欢快、微笑）
师指导学生读。
师：一开始，我们就从诗人的诗中看到了黄鹂，听到了悦耳的叫声，你们觉得这是怎样的一种景色啊？（生：美）
师：太美了，让我们继续从诗中发现美吧，接下来你又看到了什么？
（生：看到一行白鹭在蓝天上飞）
师：王老师注意到，他认为诗中“上”和“鸣”的用法一样，你们同意吗？我们先不要忙着纠正，老师请同学们用“上”来说说句子，可以吗？
（生说句子，师板书）
师：现在我们来看看“上青天”中的“上”和哪一个意思接近呢？（生：飞上）
师：两次展开你们的想象，白鹭会怎样飞呢？（生演示）
师：我们不仅听到了黄鹂悦耳的鸣叫，还欣赏到了白鹭自由地飞上蓝天，你们觉得这是一幅什么样的画面？你的心情怎样？你能读出这样的感受吗？
师领读。（生：个别读、小组读）
师：现在啊，我们发现这不仅是一首诗，还是一幅画。画面上有黄鹂、白鹭，还有什么呢？（生：西岭、雪）
师：怎样的雪？是一千年的雪吗？老师想问问你们，一年有几个秋季？那么，三秋、一千秋是实指吗？千秋雪的意思真的是一千年没有融化的积雪吗？（生，不是的，是很多很多年没有融化的积雪）
师：千秋雪，不是实指，那么我们以前学习过的诗中，有没有相似的用法呢？（飞流直下三千尺，疑是银河落九天。）
师：同学们理解得真好！（点出“含”）这句诗中，老师还有“含”这一个词不能理解，谁能帮帮老师呢？老师想先请你们组词，好吗？（生说，师板书）
师：很好，我们再来想象一下，诗人是在哪里看到西岭上笼罩着皑皑积雪的？（生：在窗前）现在让我们来看看“窗含”是什么意思。你们能把“窗含西岭千秋雪”画出来吗？（两生画）
师：笼罩着皑皑积雪的西岭被嵌入窗框中了，感觉实在是太美了。（课件展示西岭雪的图片）
师：让我们来读一读，再次感受一下。（指导学生个别读、小组读、齐读）
师：远远地，我们看到皑皑积雪的西岭，再把我们的视线拉回，我们又看到了什么？（生：船）
师：去哪儿的船？“万里船”和“千秋雪”的用法怎样？（相同）就是驶向很远很远地方去的船，我们称它为“万里船”。这句诗的意思是：门前停泊着要到很远很远东吴去的船。（指导学生读）
师：透过窗子，我们看到西岭上的积雪，我们还看到门前停泊着的船只，感觉到一种很壮观的美，让我们把这两句诗连起来细细体会一下。（指名读、分组读、齐读）
片段解读：在让学生充分学习的基础上，教师以学定教，利用各种适合聋生的学习方式，充分调动学生学习的积极性，从品读诗歌的节奏和重音入手，引导学生体会语感。教师恰如其分地引领学生精读诗句，和学生一起走进诗歌，亲身体验美妙的诗歌意境，深刻领会诗人对春天的喜爱的感情，很好地培养了学生的审美情趣。
二、基于课堂观察的教学感悟
古诗是聋校语文教材中一类特殊的课文，从语言文字上看，它用的是古汉语；从表现形式上看，它含蓄、凝炼，节奏强、跳跃大；从叙写内容上看，它离我们的时代久远。因此，在古诗教学中，教师要在创设自由、和谐、民主、开放的学习环境基础上，以层次性的朗读、吟诵为重点，引导学生自主探究、感悟诗境，活化古诗的形成过程，重新焕发古诗词的生命力和人文精神。
1.提供学生足够的自读、感悟、合作、探究的空间
苏霍姆林斯基说：“教室里让学生集中思考、各抒己见，虽有点乱，但要珍惜这样的时刻。”在实际课堂教学中，笔者发现很多教师认为聋哑学生的思维具有局限性，有的教师自己讲得太多，或者在提问后马上叫学生回答，不给学生时间去思考，去讨论。如回答不出，教师或是不断重复问题，或是忙着自己回答。试想，在这极短的时间内学生的回答能有一定的深度吗？更何况是对古诗文的感悟、探究。根据“合作互动”的原则，教学中改变了单纯的师生交往形式，通过小组合作、生生交流等环节，为学生提供畅所欲言、各抒己见的空间。这样让学生取长补短，相互启发，增加课堂的信息量，促使学生全面深入地感悟、探究，又给学生提供了展示个性的机会和场所。在《绝句》的教学中，正因为让学生通过小组合作学习，在组内自读自悟，才使学生思维的火花得以绽放，体会得如此有滋味。
2.教会学生运用多种方法去研读感悟古诗
要使学生通过学古诗文，既受到文化熏陶，又从情感上、思想意识上得到美的体验，这就要教会学生运用多种方法去研读感悟古诗。
古诗词由于年代久远，远离学生生活，跳跃性较大，学生理解起来有困难。因此，古诗词教学在小学阶段一直是一块短板。近日，笔者观摩了一次古诗词专题教学比赛。两位教师同时执教苏教版六年级（下册）《渔歌子》。为了教学好古诗词，执教者可谓想尽了办法，制作精美的课件，搜集大量资料，有时以读为主，有时又想象画面。但总感觉没有上出诗歌教学应该有的那种意境、那种韵味，引起了笔者对古诗词教学的深入思考。
一、朗读要得法
古诗词是我国传统文化的精华，句式整齐，音韵和谐，朗朗上口，易于记忆。从历史发展过程来看，读曾经是古代授课的主要形式。在历史典籍和现代古装剧中随处可见私塾先生摇头晃脑唱读的身影。从声律启蒙到四书五经，哪一部不是要求学生背得滚瓜烂熟？“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，更是被奉为成功的法宝。书读百遍，其义自见。可见，读是古诗词学习的基本方法。
执教《渔歌子》，两位教师都采用了以读为本的教学策略。但采用的方式不同，取得的效果也不一样。第一位教师先让学生自由诵读诗句，接着出示诗句指名试读，提醒学生注意“飞”“肥”“归”这三个韵脚，然后齐读诗句。第二位教师在进行诗句朗读时，侧重方法指导。先出示诗句让学生自读、标节奏，然后出示带有节奏的诗句让学生诵读，同时提醒学生注意停顿的技巧，不能简单地停顿，要有藕断丝连的感觉。学生在教师的引导下，将古诗读得抑扬顿挫，有模有样。
学习方法对学习的重要性不言而喻。对于小学生来说，既要掌握基础知识、形成基本技能，更要习得基本方法。要知其然更要知其所以然。就朗读诗句而言，我们要教给学生诵读的方法，并内化为学生诵读的技能，这才是提高诗句朗读效率最根本、最有效的方法。像上例中的第一位教师从自读，到指名读，再到齐读，可谓逐层推进，形式多样，但收效甚微。学生经过三轮诵读以后，虽然读熟了，但没有读好。究其原因，主要还是因为读不得法。而第二位教师采用标节奏的方法进行诵读指导，效果明显。学生习得了古诗词停顿的基本方法，运用起来也就轻车熟路了。我们在进行古诗词教学时，要有意识地进行学习方法的指导，帮助学生习得学习古诗词的基本方法。唯有如此，才能找到一条学习古诗词的捷径，提升学生学习古诗词的能力。
二、说话要具体
现代社会的发展，对人的口头表达能力也提出了越来越高的要求。在现实生活中，口头语言比书面语言起着更直接、更广泛的交际作用。说话训练，作为培养学生听说读写能力、强化语言文字运用的一项重要内容，对于提高学生的综合素养至关重要一义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”从上述表述可以看出，培养和提高学生的口头表达能力，是语文教学的一项重要任务。以前教师往往只重视对学生“写”能力的培养，而忽视对学生“说”能力的训练。有关调查显示，许多学生的口头表达能力落后于书面表达，这充分说明加强学生的说话训练是如此迫切和重要。
执教《渔歌子》，两位教师都十分重视学生的说话训练，要求学生说出诗句的主要内容。第一位教师要求学生画出诗句中描写的景物，然后说出这首词所写的景物。学生在交流的过程中，东一句西一句，语言干瘪，几乎体会不到春天秀丽的水乡风光。第二位教师在要求学生说话时，借助填空的形式，出示一组填空题：( )的西塞山、()的白鹭、()的桃花、()的流水、()的鳜鱼、()的箬笠、()的蓑衣、()的斜风、()的细雨。学生说得非常具体，不仅准确把握了诗句的意思，也体会到了春天景色的特点。听着学生的交流，我们眼前仿佛展现出一幅幅优美的水乡春天风光图。
由于古诗词跳跃性较大，学生理解起来有困难，具体准确地说出诗意往往成为学习的难点。许多教师采用学习前置的策略，从预习入手，引导学生借助资料自学古诗词，尝试把意思说具体，课上交流时适度完善。在交流的过程中，注意发挥小组合作的优势，让学生之间互相补充。在方法上引导学生直译和意译相结合，既注意词义上的一一对应，又注意与整句诗乃至整首诗词的意境相衔接。对一些理解上有难度的词语，在学生说的基础上，教师作必要的讲解，如“箬笠”“蓑衣”等。这样就把学生主体和教师主导较好地结合起来。像上例中，教师借助填空的形式，把诗句的意思说得非常具体。通过说话训练，学生对古诗词的意思有了全面的了解，对整首诗词的意境有了初步的把握，为深入理解古诗词做好了充分的准备。
三、想象要入境
想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的心理过程。古诗词的内容年代久远，远离学生生活。为了帮助学生更好地走进古诗词，理解内容，许多教师采用了想象画面的方法，引导学生边读边展开丰富的想象，还原当时的情景。
执教《渔歌子》，两位教师都十分重视引导学生想象画面。第一位教师要求学生展开丰富的想象，把诗句中画出的九种景物想具体，说清楚。学生基本上是一个景物一个画面。第二位教师在完成诗句意思填空的基础上，引导学生说说春天的美景美在哪里。学生也基本上是一个诗句一个画面。这两位教师在想象画面时都采用了顺学而导的方式，尊重学生的解读，鼓励学生把景物想具体，但没有考虑到整首诗的整体意境，导致大部分学生基本游离于意境之外。
就诗歌而言，意境是诗人的主观情思与客观景物相交融而创造出来的、浑然一体的艺术境界。诗歌创作离不开单个意象，像《渔歌子》中的桃花、渔翁。但意象的选择只是第一步，是诗的基础，组合意象创造出意境才是目的。上述两位教师之所以没有把学生带入到意境中，很重要的原因就是没有考虑到意境的整体性。无论是单个景物，还是单个诗句，只有放在特定的意境之中，才能显示出其应有的意味。学习古诗词的最高境界是进入诗歌意境。这里的意境，不是诗中九个意象的简单相加，而是有机融合，组成一个整体，让一幅优美的水乡春天风光图整体地展现在我们的眼前。教育家乌申斯基说过：儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。我们在学习古诗词时，一定要借助形象、声音、色彩和感觉把学生带入诗句所描绘的特定意境中。要从诗歌的整体意境出发，通过语言描述、音乐渲染、画面呈现、视频播放等多种方式，激活学生的想象力，让学生完全融入其中，深入感悟作者的心境。
四、“开发”要聚焦
重视课程资源的开发和利用是课程改革提出的目标。因此，语文教师必须增强课程资源意识，充分发挥自身的潜力，积极进行语文课程资源的开发与利用。教师必须转换角色，不能仅仅充当课程的实施者，也要主动地去开发和利用课程资源；要创造性地去开发和利用一切有助于实现课程目标的资源，充分发挥其在课程实施过程中的作用。
在执教《渔歌子》时，两位教师都有极强的课程资源开发意识。第一位教师在理解“不须归”时补充了作者与白鹭飞走的传说、好友颜真卿的评价，出示了作者哥哥张松龄写的另一种《和答弟志和渔父歌》。第二位教师在学完诗句以后，出示了作者的相关资料，补充了作者的小故事。应该说，这些课程资源都和作者有关，也具有一定的开发与利用价值。
入选小学语文教材的古诗词大都是根据主题进行编排的，可是在实际的教学中，许多教师却忽略了文本编排的特点，重独立，轻对比。笔者认为，按照编者意图对文本资源进行整合，可以打破各诗词之间原有的封闭状态，促进彼此间的优势互补，发挥整体大于部分之和的作用，提高古诗词教学实效。下面以人教版四年级下册23课《古诗词三首》教学为例，谈谈自己的看法。
一、学生课前预习是古诗词整合教学的提速器
古诗词的整合教学，由单篇的学习走向多篇的学习，在相同的教学时间里，其容量增大，对教师与学生来说都是一个挑战，所以课前指导学生进行自主预习就至关重要了。在预习阶段，学生对话文本，去咀嚼每一个字、每一个句，自己尝试去读懂课文。经过如此一番之后，对文本就有了几分了解，带着这几分了解走进课堂，教学的起点就高了。如23课《古诗词三首》的预习就可以这样布置教学任务：
1.有感情地朗读古诗词，要求读准字音，读出节奏。
2.查找资料，简单了解翁卷、范成大、张志和三位诗人。
3.结合注释和工具书，自己初步理解古诗词的意思。
以上的预习使学生对整组古诗词有了一个整体的关照，无形中使古诗词整合教学向高效迈出了第一步。
二、合理取舍是古诗词整合教学的关键
一组古诗词中，可讲的东西很多，如诗词的风格特征、表达方式、表现手法、用字遣词、拓展延伸等。教学内容想要面面俱到，必然会因教学时间的限制而演变成蜻蜓点水，浅尝辄止。所以合理取舍才会使整合教学变得更加有的放矢，训练到位。
例如，23课的《古诗词三首》，它所面对的是四年级的学生。《义务教育语文课程标准》在第二学段的“学段目标和内容”中提出：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”由此可见，中年级古诗词教学的重点是：以诵读为主，在读中想象，在读中体验情感，大概了解古诗词的意思。根据课标精神，结合编者意图，本课的教学目标与内容就可以定位为：
1.朗读指导，读正确、读出节奏、读出古诗词的韵味，并在朗读的基础上进行背诵积累。
2.品读想象诗词的意境，体会诗词的情感。至于《渔歌子》中作者“不须归”的心声，“不归政治”寄情山水的人生选择，就没有必要引导学生去理解了。
三、提炼主问题是古诗词整合教学的核心
什么是语文阅读教学中的“主问题”？余映潮先生认为：阅读教学中的“主问题”指在阅读教学过程能起主导作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、评析、创造的重要问题，它会起到“牵一发而动全身”的功效。备课中，教师就要认真研读教材，提炼主问题。主问题提炼的切入点可从诗词创作的背景、内容描写的情境、风格特征、表达方式、遣词造句等方面入手，对诗词进行整体的对比关照，比较研读。
例如，《乡村四月》这首诗前两句写景，寥寥几笔就把水乡初夏时特有的景色勾勒了出来。后两句写人，描写出劳动的紧张、繁忙。《四时田园杂兴》全诗都是描写农村男女日夜紧张的劳动生活。《渔歌子》前两句描写了生机勃勃的春景，后一句描写了渔夫悠闲钓鱼的情景。对三首诗词进行对比研读，会发现许多千丝万缕的关系：那田园之景、那农耕之人、那乡村之情等。在研读教材后，就可提炼出三个主问题：
1.说说在这三首诗词中，哪些诗句分别写出了乡村田园生活的忙碌和悠闲呢？
2.品读“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟”“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”，用“我仿佛看到________的美景”想象说话。
3.发现这三首诗词在时间、地点、事情、风景四个方面的相同之处。
四、教师控制话语量是古诗词整合教学的保证
纵观现行的古诗词教学课堂，常常是看见教师不厌其烦地告诉学生此词何意，彼句怎解，写作特点如何，表达了诗人怎样的情感等。教师凭借其权威地位，占据了课堂对话的大多数，占用了课堂大量的时间，将自己解读文本的观点不容置疑地灌输给学生，剥夺了学生与文本对话、思考的时间。有效教学必须建立在学生真正成为教学过程的主体这个前提下才能实现。课堂中学生成为主体的基本条件，就是教师在教学中必须压缩讲授时间而保持合理的“缄默”，减少话语量，保证学生有足够的时间进行听、说、读、写的训练。
例如，《古诗词三首》的教学活动：
1.读一读。一是读生字词、注释；二是教师范读；三是学生自由读；四是学生展示读。
2.说一说。说“忙”道“闲”：说说在这三首诗词中，哪些诗句分别写出了乡村田园生活的忙碌和悠闲呢？
3.品一品。品读《乡村四月》和《渔歌子》诗词中描写景色的句子，用“我仿佛看到了_____________的美景”的句式想象说话。
4.背一背。自由背诵3首古诗词。
5.谈发现。这三首诗词在时间、地点、事情、风景四个方面的相同之处。
一节课下来，教师问得少，讲得少，学生活动就充分了，三首古诗词就在有效的整合中完成了教学任务，达到了教学目标。
整合本文资源，只是提高古诗词教学有效性的策略之一。在新课程理念下，如何让古诗词教学更高效，使其焕发出勃勃生机，是值得我们不断思考研究的问题。
