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2、高等职业教育本身方面与一些西方国家在专科层次教育中授予副学士学位相比，在我国高等职业教育没有设定所谓的副学士或相当的学位，高等专科学校、高等职业院校是没有学位授予权的，因此对高职院校人才培养模式、毕业生质量等方面与本科院校相比就产生了很大的差别。而与中等职业教育相比，高等职业教育学制长、起点高，不仅要着眼于培养学生的动手能力，还要传授构建一定程度的知识体系，有一定的区别，同时还未享受一些中等职业教育方面的倾斜、支持、优惠政策。高等职业教育在一定程度上演变成了本科教育的压缩饼干、中职教育的发酵馒头，发展战略、地位方面存在着一定的尴尬。而在高等职业教育体系内，还进一步分为高专和高职，二者又分别倾向于本科教育和中职教育，更是显示出了其复杂性。另外，与相同在校生规模的本科高校相比，高职院校因层次低，在办学条件、师资力量、生均拨款等一系列指标上都有明显的缩水。而且限于高职院校办学层次低，国家在制定教学、科研等方面支持和资助方面明显就会向本科院校和综合性大学倾斜，在一定程度上造成了高职院校教师因自身发展需要向本科学院和综合性大学流动。
一、中职教师职业幸福感的现状
1. 物质需求与物质满足之间差距较大。
据一项调查显示，教师在稳定的工作、良好的教学教研条件、较高的工资福利等物质需求的重要性方面位居前列，且教师普遍认为个人报酬福利与同行相比偏低、所得报酬与贡献相差较大、工作环境差等物质满足程度与需求有较大差距。另外，由于对中职学校的财政投入较少，中职学校的实训设备普遍比较陈旧，教学手段比较传统，办公环境比较差。
2. 教学任务繁重，身体健康不容乐观。
近几年来，由于中职学校的扩招，学生多，教师少，教师的教学任务普遍较重。而且大部分教师还兼任了班主任工作。由于负担重，压力大，这使得教师不仅无暇顾及知识更新和业务培训，同时也影响了教师的身体健康，使不少教师患上了咽喉炎、声带损伤、胃病、下肢静脉曲张、头痛、失眠等职业病。
3. 工作缺乏成就感，职业理想难以实现。
教师的职业理想主要体现在“传道、授业、解惑”的过程中，学生德智体全面发展，而教师本身也得到和谐发展。然而，中职生不愿学、养成习惯差的现象较严重，这给教师的教学带来很大的困难，有时连最基本的尊重都得不到。面对数量众多的“学困生” “后进生”，教师呕心沥血地工作有时也未必能奏效，所以相当一部分教师没有成就感，教师的职业幸福感也就无从谈起。
4. 考核评价缺乏科学性，挫伤教师工作幸福感。
当前，许多中职学校对教师都采取了一定的评价考核制度，但评价方法无论是采用“末位淘汰制”，还是“评选最差教师”等方式，都不能科学、合理、全面地评价教师的实际水平和教学能力，也达不到考核的最终目的，反而挫伤了教师工作的积极性和幸福感。
5. 职业道德出现不同程度的滑坡现象。
近年来，由于受市场经济的冲击，受利己主义、实用主义、功利主义等不良思想的影响，在一部分教师中出现了不同程度的道德滑坡现象，他们对工作没热情，消极应教，对学生缺乏人文关怀。更为严重的是，有的教师道德失范，敬业精神缺失，把大量精力用于社会兼职及一些商业性活动，丧失了最基本的教师道德标准。
二、马斯洛需要层次理论
在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。马斯洛认为，人的价值体系中存在着不同层次的需要，构成一个需要系统，简要概括为五大类：（1）生理需要，这是人类维持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感与归属需要；（4）尊重需要；（5）自我实现需要，这是最高层次的需要。马斯洛认为，首先，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，生理需要和安全需要属低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要，感情与归属的需要为中间层次的需要，基本上也属于高级需要。其次，主导需要对人的激励有决定性的作用。当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。再次，人的需要是交叉的，可能同时存在多种需要。因此，要提升中职教师的职业幸福感,就必须认真了解、研究中职教师的各层次需要状况及满意程度，采取相应的措施，使他们的各种正当需要得到适当的满足。
三、提升中职教师职业幸福感的基本策略
结合上述中职教师职业幸福感的现状和马斯洛需要层次理论的启示，笔者认为可以从以下三个方面来提升中职教师的职业幸福感。
1. 教师自身方面。
教师的职业幸福很重要，教师一个人的幸福不仅仅影响着其家人是否快乐，他更会感染学生的情绪。教师的职业幸福会转化成一种教育力量，调动学生的学习热情，激发学生对幸福的追求。
（1）转变观念，构建和谐师生关系。新的教育观要求教师转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。教师要用全面的、发展的眼光看待学生。教师应看到，现在的中职生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，树立正确的学生观，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的顺利实施，有利于学生的成材发展。
（2）提升职业价值观，自觉加强师德修养。中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，着重培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业价值所在。另外，教师要自觉学习《教师法》和《教师职业道德行为规范》，通过系列的师德培训活动，自觉加强师德修养，为人师表，爱岗敬业。
（3）学会自我调适，注重健康。作为中职教师，一定要学会自我调适，保持乐观心态，善待自己，这是感受幸福的前提。教师不能仅仅只知道埋头教书，而要积极参加体育运动锻炼。因为有了健康的好身体，才能更好地感受幸福。同时，教师要保持知足心态，要耐得住寂寞，守得住清贫，况且国家日益重视中职教育，中职教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高。教师要适当降低物质需求，知足才能常乐，才能幸福生活。
一、问题的提出
近来，一股“幸福”的热潮悄然兴起。“提升人民群众的幸福指数”被写入“十二・五”规划。“幸福”成为一个热门词汇，“幸福指数”成为一个衡量指标，“幸福感”成为发展的目标和归宿。教师的职业幸福感关系到教学成效和学生的幸福体验。研究教师的职业幸福感，不仅仅是对教师群体的关注，更是发展教育的本质要求。
高校青年教师是高校发展的一支中坚力量。近年来，越来越多优秀的硕士、博士毕业生加入了高校教师的队伍。青年教师作为教学、科研一线的生力军，担负着越来越重要的责任与使命，是高校人才培养、学科建设的重要人力资源。但在职业地位的光环下，他们其实承受着巨大的压力。由于刚刚走上工作岗位，他们在经济上不宽裕，但在日常花销、住房、赡养父母、抚育子女等方面有大量开支；他们社会关系网络尚未完全建立，但需要面临各式各样的“人情消费”；他们职业资历尚浅，但迫于职称评定和职位升迁，被申请课题，发表学术成果压得喘不过气……高校青年教师已成为高校教师中的“弱势群体”。
鉴于此，本研究试图深入了解高校青年教师的生存现状。他们的职业幸福感是怎样的状况？有哪些因素影响了他们的职业幸福感？通过什么途径可以提升他们的职业幸福感？
二、文献综述
对主观幸福感的研究起源于二战后的美国。随着政局稳定、经济复苏，人们的物质生活水平有了很大提升，开始寻找精神出路。根据马斯洛的需求层次理论，人的需要都有轻重层次，低层次需要得到满足之后，高层次需要才出现。这种需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我实现的需要。我们可以把前两者作为基本生活需求，其余是人们的发展需求。对幸福感的研究正是出于对人们发展需求的关注。
1967 年 Wanner Wilson在《自称幸福的相关因素》一文中回顾了关于主观幸福感的研究，开启了对这一领域的研究。从心理学角度定义，主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。基本特点是：1）主观性。以评价者内定的标准而非他人标准来评估。2）稳定性。主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度。3）整体性。是对自身情感反应和认知判断的综合评价（吴明霞，2000）。主观幸福感包括生活满意感和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感两方面。因此，积极情感，消极情感和生活满意度构成了主观幸福感的三个基本维度。
由于幸福感主观性较强，内涵丰富，所以至今尚未形成统一的、标准化的教师职业幸福感测量量表。研究者们根据自己的研究目的编制了一些测量项目。比如在国外，美国国家卫生统计中心制订了总体幸福感量表，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，共计33个项目。美国Ryff教授编制了心理幸福感量表。该量表主要由自主、环境驾御、个人成长、积极的人际关系、生活目的和自我接受6个因子构成（陈学金、邓艳红，2009）。在国内，邢占军编制了“中国城市居民主观幸福感量表”，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度（邢占军，2005）。国内的教师幸福感研究一般采用自编问卷的形式，结合了具体研究对象的特点。人们对幸福的感知和评价与文化背景、社会发展程度有很大关系，因此构成主观幸福感的经验对象也不尽相同。
目前的研究对象多集中在中小学教师，对大学教师，尤其是青年大学教师的研究较少。此外，研究的针对性不足。从对一般人群幸福感的研究视角关注教师幸福感，对教师职业特点结合不密切。在影响因素上，以考察人口学变量为主，探究不深入。
三、研究设计
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占军的定义，认为幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验，它是满意感、快乐感和价值感的有机统一。
2.教师职业幸福感：教师在职业活动中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。本研究中具体包含工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度。
3.高校青年教师：目前大多数论文都将青年教师的年龄界定在35岁以下。但是考虑到高校人才的基本状况和教师职业成熟等因素，本研究将高校青年教师定义为40 岁以下的在高校从事教学、科研工作的专业技术人员。
（二）研究方法
1.文献法：搜集整理国内外关于教师幸福感的已有研究成果和相关理论，反思现有研究的不足，为实证研究提供理论支撑和研究思路。
2.问卷调查法。问卷分为两个部分。第一部分是总体幸福感量表。对10个问题得分加总得到总体幸福感得分，分数越高，幸福感越强。第二部分包含基本信息和职业幸福感的具体维度。根据Joan提出的职业幸福感的五维模型：情感维度、职业维度、社会维度、认知维度和身心健康维度（马秀敏，2010），本研究在问卷设计时从工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度进行操作化。对调查所得数据用SPSS13.0进行统计分析。
（三）样本情况
本研究的调查对象是厦门大学的青年教师，按照所在学院进行抽样，采取现场发放和网上发放结合的方式，共发放问卷105份，有效问卷100份，有效回收率为95.24%。样本基本情况如下表1。
四、研究发现
（一）教师职业幸福感基本状况
1.总体幸福感。量表由10个问题组成，满分75分，根据教师得分状况，最低分31分，最高分65分，将分数划分为5个分数段，从低到高依次代表非常不幸福、比较不幸福、一般、比较幸福、非常幸福。从表中可以看出，有18.2%的教师感到不幸福（包含非常不幸福和比较不幸福），38.4%的教师幸福感一般，43.5%的教师感到幸福（包含非常幸福和比较幸福）。总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。
2.工作情感。对于“您是否喜欢大学教师这份工作？”，有31%的教师表示非常喜欢，60%的教师表示比较喜欢，9%的教师表示一般。说明青年教师对自己职业的认可度较高，大部分教师热爱自己的职业。工作情感决定了教师工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基础。
3.薪资报酬。从表中可以可以看出，绝大多数青年教师认为，和自己年龄相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入处在平均水平，占43%。其次是27%的人认为自己的收入略低于平均水平。大部分教师认为自己的收入处在平均水平，和现实生活基本相符，说明青年教师对自己的经济地位感知和评价比较准确。
通过一元方差分析，得到工资水平和幸福感的分的相关比率为0.192，显著性水平为0.61，远高于0.05。说明工资和幸福感之间相关关系不显著，工资水平对教师幸福感影响微乎其微。对收入的主观评价和幸福感得分的相关比率为0.308，显著性水平为0.049，略小于0.05，可认为二者的相关关系有一定显著性，但是相关关系并不强。以前有学者提出，幸福感指数和收入呈正相关，收入越高幸福感指数越高。从本研究来看，基本不存在这样的相关性。一种可能性是现在经济发展水平提高，大学教师又是受教育程度高的群体，除了物质的基本满足之外，对精神生活和文化享受比较看重。因此经济水平对幸福感的影响有限。
4.人际关系。总体上看，教师和领导、同事、学生的关系比较融洽，工作得到了家人的支持。良好的人际关系为教师工作开展提供了有力的社会支持。
5.身体健康。对教师身体健康状况的评定采用量表形式，满分5分，得分越低健康状况越差。平均得分3.07分，健康状况和总体幸福感得分的相关系数为0.25（p=0.038）。表明当青年教师身体健康状况对职业幸福感有一定影响。青年教师的健康状况不容乐观，相当一部分青年教师出现了咽喉病、颈椎痛等职业病。
6.自我实现感。自我实现感代表了个人有效处理与工作相关的问题的能力以及对工作中取得的成就的自我评价。问卷从五个方面进行测量：从学生成长进步中得到成就感，从科研中得到成就感，对职称晋升感到满意，可以顺利完成工作任务，工作可以得到领导肯定。答案由非常同意、比较同意、一般、比较不同意、
非常不同意五个选项组成，分别赋予1~5分，得分越低表明自我实现感越强。表6反映了各项平均得分情况和与总体幸福感分数的相关系数。从表中看出，教师从学生进步和学术研究中获得的自我实现感最强，从职称评定中的得到的自我实现感最低。青年教师教龄短，科研成果少，大学职称评定严格、晋升难度大，给青年教师带来很大压力。和教师总体幸福感得分关系最密切的是科研成就感和领导的肯定，相关系数分别为0.238和0.22，且都达到了0.05的显著性水平。
（二）工作压力
1.工作压力状况
从表7可以看出，46%的青年教师认为自己工作压力较大，26%认为自己压力很大。可见，绝大多数青年教师在工作中都承担了比较大的压力。一方面初入职场，年轻人要承担维持生计、孝顺父母、抚养子女等诸多方面的经济负担，还有来自职位升迁，工作绩效等事业上的压力；另一方面，高校青年教师的学位层次较高，成就动机强烈，普遍存在成才欲望强、自我期望值高的特点。但是申请课题难，教学任务重，职称晋升慢的现实和理想反差较大，造成了他们心理上的压抑。
2．工作压力来源
从表8可以看到，青年教师最大的压力来自职称评选，其次是工作绩效。这与上面的统计结果一致，职称晋升给教师带来了巨大的压力，影响了他们的自我实现感和幸福感。这两方面其实都涉及工作效果和外界对自己工作效果的认可度。青年教师是有理想、有抱负的群体，但高校人才济济、竞争激烈 ,如果没有优秀的教学成果和突出的学术成就 ,想在其中崭露头角、被委以重任是很难的。由此可以看出青年教师有强烈的专业发展与岗位成就需要。
五、结论与讨论
综合上述分析，关于高校青年教师职业幸福感，本研究可得到下列结论：
第一， 总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。
第二，高校青年教师收入水平中等，工作中人际关系氛围良好，大部分教师热爱自己的职业。但是他们的自我实现感不高，健康状况也不容乐观，对职业幸福感造成了不利影响。
第三，绝大部分青年教师工作压力较大，职称评选和工作绩效是最大的两个压力来源。
弗鲁姆的期望理论从努力―绩效、绩效―奖赏、奖赏―个人需要、需要的满足―新的行为动力四个层面揭示了人性自我进步和追求价值的过程。激励可以通过影响职工个人的需要，提升他们的职业幸福感来提高他们的工作积极性和工作效率。对高校青年教师，也应当建立一套适宜的激励机制。
首先，对教师实行人性化的管理，营造人文关怀的氛围。增强教师的职业信念和工作热情。其次，多为青年教师创造成长的机会。鼓励青年教师进修学习，提高自身素质和竞争力，也可以设立专项基金为青年教师学术研究提供支持，让他们有经济基础实现科技创新的想法，提高他们独立承担课题的能力（周杨，石青，2009）。再次，建立和谐的工作团队。个人职业幸福感的高低，和所处的团队以及在团队中的融入程度密不可分，一个和谐的团队能产生一种凝聚力，将个人的能力发挥尽致。可以搭建青年教师和中年教师、老年教师的沟通平台，以教学督导等形式建立老中青三代良好的互动模式，鼓励中青年教师向老一辈学习。从老一辈那里得到在教学、科研等方面的指导和支持。
参考文献：
[1]陈学金,邓艳红.今年来国内教师幸福感的研究述评[J].教育导刊，2009（3）
[2]马秀敏.高校青年教师职业幸福感的调查研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2010
[3]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000（4）
[4]邢占军.测量幸福―――主观幸福感测量研究[M].北京:人民出版社，2005
幸福感是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，是个体对自身生活评价的具体化。扈中平认为，幸福既是客观的，但更是主观的，而且具有很强的主观性。幸福尽管有其客观来源，但终归还是一种主观感受，因为幸福是人的一种体验，属于主观意识的范畴[3]。檀传宝教授认为，教师的幸福感就是教师在自己的工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[4]。黄正平认为，教师的幸福是教师在工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，教师对自己生存状态的意义体验构成教师的幸福感[5]。我们发现，学者对于教师幸福的研究多集中在心理学中的自我完善和自我需要得到满足的倾向上，以及对主观幸福感和心理幸福感涵义的整合上。因此我们认为，教师的幸福感是教师自身需要得到满足和教师职业得到提升的一种综合的统一。教师通过辛勤的劳动，把学生培养成才，其目标与理想在心理和精神上得到了实现，自身也在其过程中得到了发展，从中感受到职业的兴趣和人生的快乐。
综上所述，本研究拟通过对中学英语教师的实际调查，探讨中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系，旨在为提高中学英语教师幸福感水平，促进其专业发展提供依据。
一、研究方法
1.被试的选定
采用随机抽样的方式在江西省抽取了153名中学英语教师为研究对象。剔除无效问卷11份，得到有效问卷142份，有效回收率为92.8%。其中，高中英语教师79人，初中英语教师63人；女教师93人，男教师49人；初级职称64人，中级职称50人，高级职称28人；大专以下学历5人，大专学历41人，本科学历88人，本科以上学历（含上过研究生进修班或攻读过在职硕士的）8人。
2.研究工具
（1）熟手型外语教师胜任力测评问卷
使用童成寿编制的《熟手型外语教师胜任力测评问卷》对中学英语教师的专业发展水平进行测量[6]。问卷共25个项目，分为6个维度，即教师的人际技巧、专业素质、专业偏好、专业提升、积极关注和自我调试。量表采用五级计分方式，得分越高说明其专业发展水平越高。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.944，分问卷的内部一致性系数为0.741～0.873。
（2） 综合幸福问卷（MHQ）
使用苗元江编制的《综合幸福问卷》对中学英语教师的幸福感进行测量[7]。问卷共50个项目，分为主观幸福感、心理幸福感两个维度。主观幸福感包括生活满意、正性情感、负性情感三个维度；心理幸福感包括生命活力、自我价值、健康关注、友好关系、利他行为、人格成长六个维度。量表采用七级计分方式，分数越高越符合描述的情况。问卷还另设了一项自评的幸福指数，采取九级计分方式，让被试自评近期的总体幸福感受。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.958，分问卷的内部一致性系数为0.826～0.941。
3.统计分析
采用SPSS13.0对数据进行统计处理与分析。
二、研究结果
1.中学英语教师专业发展的差异性研究
用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师专业发展差异，结果t=2.582，P=0.01，说明中学英语男教师的专业发展水平显著高于女教师专业发展水平。
以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师专业发展差异，结果发现中学英语教师专业发展在年龄（F=1.029，P=0.383）、教龄（F=0.955，P=0.449）、职称（F=1.618，P=0.189）和学历（F=0.836，P=0.477）四个方面的主效应均不显著。
2.中学英语教师幸福感的差异性研究
用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师幸福感差异，结果发现中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师的幸福指数（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九个基本维度中，中学英语女教师的生活满意度显著高于男教师（t=2.181，P=0.031）。在其他维度上，不同性别的中学英语教师不存在显著性差异。
以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师幸福感水平的差异，结果显示不同年龄的中学英语教师在生命活力维度存在显著性差异（F=2.865，P=0.040），事后检验发现，20～29岁的青年教师的生命活力大于30～39岁和40～50岁的。不同教龄的中学英语教师在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活满意（F=2.672，P=0.025）两个维度存在显著性差异，事后检验发现，1～5年教龄的青年教师和21～25年教龄的老教师在生命活力和生活满意这两个维度上均大于6～10年、11～15年的中年教师。不同职称的中学英语教师在幸福指数（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和负性情感（F=4.299，P=0.006）上存在显著性差异，事后检验发现，初级职称和高级职称的英语教师的幸福指数大于中级职称的英语教师，初级职称的英语教师的生命活力大于中高级英语教师，中级教师的负性情感大于高级和初级教师。另外，不同学历的中学英语教师在幸福感上不存在显著性差异。
3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系
用相关分析考察中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系。从表1中相关分析的结果可以看出，所有变量间均存在显著相关。具体情况是中学英语教师的专业发展水平与幸福指数、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、生活满意、人格成长、正性情感这8个正性维度呈显著正相关，与负性情感呈显著负相关。
表1 中学英语教师专业发展与幸福感的相关矩阵
*表示显著性水平为P
三、讨论
1.中学英语教师的专业发展差异
研究发现，中学英语男教师的专业发展水平要显著高于女教师。可能的原因是：中学英语教师大多受过正规的英语教育，具有一定的英语专业素养，此时女教师在发音的准确性和语言表达等方面的优势已不明显；而男教师更注重合理的教学设计、融洽的师生交流，他们相对风趣幽默，注重英语教学中的文化元素，比女教师更容易获得中学生的喜爱。另一方面，中学英语女教师更关心自己的家庭，而男教师在职位晋升、职称评定上的压力要高于女性，他们表现出了更强的专业发展动力，其科研水平和创新能力也相对较高。
中学英语教师专业发展在年龄、教龄、职称和学历上均不存在显著性差异。一般情况下，中学英语教师年龄越大、教龄越长、职称越高，其相应的教学经验也更加丰富，但这并不意味着他们具有比青年教师更好的专业发展水平。在高等教育飞速发展的今天，中学教师学历化的趋势也日趋明显，新入职的中学英语教师一般均要求是英语本科专业毕业，这些青年教师虽然在教学经验上相对欠缺，但他们一直以来都受到了比老教师更好的专业教育，其专业发展的起点更高，动力更足，发展更快。因此，新老中学英语教师在专业发展上各有特点，不存在显著性差异。
2.中学英语教师的幸福感差异
中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师，其生活满意度也显著高于男教师。这是因为女性在职业倾向上更希望获得相对平静的生活和稳定的工作。学校教学工作环境比较单纯，工作时间宽松，使女性有更多时间来权衡家庭与事业的关系，生活相对美好，她们也更容易获得满足感。男性教师则对职称、成就感等比女性期望值更高，而且社会对男性的期望值也高于女性，导致男性压力大，幸福感低于女性[8]。
年龄、教龄、职称和学历等因素对中学英语教师幸福感的影响相对复杂，但可以看到的规律是：在年龄、教龄、职称三个维度上，处于中间阶段的中学英语教师在幸福感、生活满意度、生命活力等维度上相对较低。教师的专业发展存在着阶段性，很多学者在研究中都发现在教师专业发展的中期存在着发展困难甚至是停滞倒退的阶段[1]。这个阶段的中学英语教师人在中年，拥有了10年以上的教学经验，大多为中级职称。他们大多工作经验丰富，对工作驾熟就轻，但缺乏工作的激情，工作满足程度逐渐下降，此时若不及时更新教学理念和相关知识，就容易产生教学上的挫折感和职业倦怠的情绪，使专业发展进入挫折或瓶颈期。此时的中学英语教师还处于评定高级职称的关键时期，职称评定的负担也使得这些老师倍感压力，使得幸福感和生活满意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。
3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系
研究发现，中学英语教师的专业发展水平与幸福感之间存在显著正相关，即专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。一方面，这表明教师的幸福感是影响其专业发展的一个重要因素，这点和以往的研究结论是一致的[2][9][10]。中学英语教师的幸福感是教师在自己的职业生涯中所体验到的一种情感上的愉悦。这种情感可促使教师以更大的热情投入工作中，自觉提高自己的专业水平和专业技能，积极参与科研工作。反之，教师就会缺失幸福感，使教育工作变成一种负担和压力，从而导致教师的职业倦怠，这样不仅严重影响了教师的心理健康，也阻碍了教师的专业发展。另一方面，中学英语教师的专业发展也可促进其享受幸福感。教师的专业知识与专业技能提高了，自然在工作中表现得更加自信，更能得到学生的爱戴和同事的信任，这样更能带给教师以内在的满足和幸福。因此，中学英语教师只有主动追求其自身的专业发展，在专业发展过程中创造性地提高自我，不断实现自己的职业理想和人生价值，使自身潜能得到充分的挖掘，达到自我实现，教师的幸福感才能不断萌发和升华。
四、结论
中学英语教师的专业发展男教师显著优于女教师，但不存在年龄、教龄、职称和学历方面的差异。中学英语教师幸福感的部分维度受性别、年龄、教龄、职称因素的影响，但不存在学历因素的差异。中学英语教师专业发展水平与幸福感之间呈显著正相关，专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。
参考文献
[1] 叶澜，白益民等.教师角色与教师专业发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
[2] 斯日古楞.教师的幸福感——促进教师专业发展的有效学校文化.前沿，2009（1）.
[3] 扈中平.幸福是教育追求的终极价值.教育理论与实践，2008（3）.
[4] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（2）.
[5] 黄正平.幸福感：师德修养的理想境界和目标追求.江苏教育学院学报（社会科学版），2003（5）.
[6] 童成寿.熟手型教师胜任力模式建构与测评研究.福建师范大学硕士学位论文，2008.
[7] 苗元江.心理学视野中的幸福.南京师范大学博士学位论文，2003.
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）19-0017-02
教师是“人类灵魂的工程师”，随着近些年来我国教育事业的发展，小学教师队伍的不断壮大，对小学教师的要求也随之提高很多。很多小学教师面临的压力也随之升高，尤其是新入职的小学教师。但是却很少有人能够关注这样一个群体的状况。据中国教育报微信的一项调查显示。
51%的教师认为自己的身体处于亚健康状态，34%的教师患有轻微疾病。
25%的教师认为，来自应试、学生安全、社会期待等方面的巨大压力导致了教师的健康出现问题。
20%的教师都没有时间和精力应对已经发生的身心健康问题，只能硬扛着。
……
超半数教师认为自己处于亚健康，职业幸福难以保证。
一、小学新教师的现状
“备课、上课、判作业、解决学生矛盾、了解学生动态、开例会、写总结、与家长沟通，还要应付各类检查，每天都有干不完的活儿。”一位老师说道。
有老师反映：“工作累，不仅仅是因为教育教学任务重，还承担了许多繁杂的非教学任务，如各类烦琐的教育检查评比工作也常常占据教师大量的工作时间。”
随着教育社会化功能的增强，“教师不仅要负担繁重的教学工作，还要面对来自社会大众、学生家长的期望和干预以及升学压力、生源质量降低、学生人数激增等问题所带来的负面影响。”一位老师说道。
“我经常会失眠”，一位姓张的老师说，“学校里未解决的问题，我会一直惦记在心上。”
“每天批成堆的作业，还要写教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比别的老师早到，比别的老师晚走。如果遇上校庆或者节日，作为班主任老师，你不仅仅承担着班主任的工作，还要承担很多大队辅导员的工作，不仅要出策划，还要排练节目。”一位班主任老师说。
“很多的人都会羡慕我们当教师有寒暑假，但是实际情况是我们很难有一个完整的假期，我们的假期不能由我们自己支配，都要听学校的安排。各种比赛、培训以及各种会议你都得参加。”一位老师说道。
这些年来，教师承担了比较大的来自学校和社会的各种压力，职业幸福感有待增强。
二、新教师的职业幸福感
在与一些新入职的小学教师对话时，笔者明显感觉到他们的工作压力远远盖过了他们的职业幸福感。一些刚刚入职的小学新教师，踌躇满志，热血沸腾，很想在那三尺讲台上大显身手，做出一番属于自己的事业。然而，工作不久他们就会发现，理想与现实的差距实在是太大了：那些活泼可爱的孩子会欺负你是新教师，对你的话充耳不闻；面对新环境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于备课、听课、上课、管理班级、与同事相处、与领导相处、与家长沟通、熟悉学校的各种规章制度……于是，新教师常常会感到身心俱惫，当初的豪情壮志已经被现实一点点磨灭，当老师的职业幸福感也随之减退。唯一能使教师感到幸福的时刻就是孩子们取得了好成绩的时候。
作为一种情感体验，幸福感不是空穴来风，而是源于良好的生存状态。教师的幸福感反映了教师在自己的教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体的生存状态。教师的职业幸福在很大程度上不是依靠别人给予，而是靠教师自己用心去感受和体会。幸福是教育的基本准则，也是教师的职业追求。对于新入职的小学教师来说，他们的职业生涯才刚刚开始，他们渴望的就是能够从自己的工作中获得更多的职业幸福感而非倦怠感。教师幸福感是每一位新入职教师对这个神圣职业的期待，是每一位教师都向往和追求的，但现实情况却并不能如愿。
三、新教师面临的主要问题
1.新教师的健康难以保障。据中国教育报微信调查的结果显示，51%的教师认为自己的身体处于亚健康状态，34%的教师患有轻微疾病。其中27%的教师患有慢性咽喉炎，26%的教师患有颈椎疾病，还有部分教师患有腰椎疾病、胃病、静脉曲张等其他疾病。
另外，51%的教师认为自己的心理常常感觉有压力，43%的教师认为自己心理不健康，常常感到烦闷，仅有4%的教师认为自己身心健康。
对于新入职的小学教师来说，由于刚进入岗位，为了得到领导和同事们的认可，只能拼命工作，以昂扬的斗志辛勤工作，以表现出最好的自己。然而时间长了以后，问题就随之而来了：失眠多梦、神经衰弱、心情烦躁……还有一些新教师由于经常不能按时吃饭，得了胃病；还有一些老师由于生病了不敢请假，拖延最佳治疗时间而不得不住进了医院。这些健康问题看似是一些小问题，但是它一旦得上就很难恢复，会长期伴随着这些教师的工作，给教师带来很多不必要的麻烦。
2.教师部分权利的丧失。对于新教师来说，很少有教师能完整地过一个属于自己的假期，平时的周末都很难保证，学校领导一发话就得去学校工作或是开会。节假日加班也是家常便饭，由于自己是新教师，在领导面前不敢有半句怨言。从法律的意义上来说，这些新教师的合法权益受到了一定的侵害，但是他们却不能维护自己的合法权益。一方面是由于这些新教师缺乏维权的法律知识，法律意识较为淡薄；另一方面是碍于情面，迫于上级压力，敢怒而不敢言。作为一名教师，除了正常地享受法律规定的权利之外还应该有一定的自由。教育本身意味着：一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。―朵无法自由行走的云，是无法推动另一朵云的；一个被禁锢着的灵魂，也是无法唤醒另一个灵魂的。生命是自主的、自由的，关注人的生命的教育把学生看作生命发展的主体，尊重他们的自由，那么更应该关注教师的主体性自由。生命化教育理念不仅给教师自由以价值上的启迪也为教师自由的实践问题提供了一定的参考价值。
3.个人生活难以正常进行。“当了小学教师以后，再也没有过过正常的个人生活了。一切生活都围绕学校和学生在转。”一位新入职小学教师如是说。工作、家庭、个人本应该是三个相互联系又相互独立的关系，但是对于大多数新入职小学教师来说，工作=全部。虽然说工作对于新教师来说是很重要的，但个人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教师由于一心扑在工作上，导致没时间谈恋爱，没时间安排自己的个人生活，完全变成了一台“工作机器”。这样对于个人的长期发展来说并不是一件好事，一些老师年龄很大了还没有对象，整天被家里催，弄得自己也很心烦。还有一些老师由于把心思都放在了工作上，或者是学校不提倡年轻老师怀孕，导致很晚才要孩子，有的女教师因为错过了最佳生育年龄导致不孕或者流产。还有一些新教师在学校里整天为班里的孩子忙着，却无暇顾及自己年幼的孩子。这些现象值得学校领导和教育研究者们进行反思：我们真的需要让这些教师付出如此巨大的代价才能换来我们所谓的教育的成功？如果一个教师不能够很好地平衡自己的生活，那么他/她的职业幸福感也会随之减弱，甚至会出现职业倦怠现象。
四、提升小学新教师的职业幸福感的途径
（一）个人
积极的生命状态就是一种幸福。对于新教师个人来说，刚刚进入一个新的工作环境中，除了要努力做好自己本职工作以外，还要学会不断调整自己的心态，多一些积极的心态，少一些负面情绪。如果心情不好可以选择运动的方式放松一下身体，进而放空一下沉重的大脑。再忙再累也不要忘记生活，合理地安排工作和生活的关系，给自己一些自由的空间放松心情，冲洗心灵倦怠的尘埃。调整好自己的心境才能充满激情与热情地面对自己的工作，充分地感受教师职业给自己带来的幸福感，才能更好地投入工作和生活。
（二）学校
重视对教师生命本体的关爱。在学校，教师往往不敢病。请假看病，就得找人代课。其实，学校也应为老师病假创设应对机制。学校领导要多给予新教师一些人文关怀，能够让这些新教师有一个平稳而幸福的过渡期，避免刚入职就对教师这个职业产生倦怠感。学校要尽量营造一种以人为本的校园文化管理，多一些对教师生命本体的关爱。学校的发展不仅仅是靠若干能干的领导，更多的是要靠许许多多默默奉献的老师和学生的配合。所以学校在关注学生成长的同时也要对教师多一些人文关怀，给教师们一些自由成长的空间。教师，作为赋予学生“教育自由”者，其自身首先应该是自由的，才能自由地赋予学生“教育自由”，从而切实地进行“自由教育”。即，教育自由的实现，需要以教师自由为前提。
（三）社会
多给新教师一些包容和关怀。社会上，人们往往以“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来形象地概括教师职业。这一方面固然体现了教师职业的崇高和教师的奉献精神，但另一方面，教师作为蜡炬照亮的是学生的前程，毁灭的是教师的青春；作为春蚕吐尽银丝，奉献的是教师的一生，这样，教师幸福感水平低就在所难免。教师的工作特点决定了他们是默默奉献的社会角色，但他们的工作却与千千万万的家庭紧密地联系在一起。很多家长都把期望寄托在孩子身上，特别是现在很多家庭都是一个孩子，这就决定了教师的工作必然处于社会评论的风口浪尖。面对教育的加速发展，面对家长们的热切期望，教师肩负的使命相当神圣，教师承载的负荷更为沉重。因此，呼吁社会能够建立一种教师关怀机制，多给这些新教师一些包容和关爱，多一些支持和鼓励，更好地提升他们的职业幸福感。
参考文献：
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。
一、教师职业幸福感
现代心理学幸福感研究呈现出主观幸福感和心理幸福感两种不同的研究范式与取向。随着幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感应该是一个统一的有机整体，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受的统一。幸福感指人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态(身体状况、心理功能、社会能力及个人综合状态)的整体性、肯定性评估，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理功能状态，是需要得到满足、潜能得到发展、力量得以增长的持续快乐体验。幸福感是一种主观感受，但要符合伦理的规定。幸福感既是生命的一种存在方式，又是对自身存在状态的主观感受、评价和体验，是主观心理体验与客观心理功能状态的统一。幸福感是一个整体的、统一的、多维度、多层次、开放的、动态的系统。
所谓职业，就是“个性的发挥，任务的实现和维持生活的连续性的人类活动”。教师职业幸福感则是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想，发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。
二、影响教师职业幸福感获得的原因
教师职业幸福感的获得具有多源性，既有来自于外界的积极评价，也有来自于教师自我得以实现等内在的原因。
(一)工作集体关系融洽
由于教师闻人际关系具有平等性、目标一致性、持久性等特点，决定了教师之间比较容易形成和谐的人际关系，而教师间的和谐互助关系又可以形成学校竞争有序、轻松愉快的工作环境，增强教师工作集体的凝聚力，教师在这种和谐平等的关系中通过不断交流、相互学习，取长补短，不断提升专业水平，推动自身的专业发展，有利于教师职业幸福感的获得。
(二)师生共同得到成长和发展
教师职业是具有巨大奉献精神的职业，其劳动报酬不仅仅是物质上的，更多的是精神上的享受。学生对教师的真挚感情是教师职业幸福感获得的重要来源，学生的成长正是体现了教师职业的价值、教师生命的延续，教师通过给予学生快乐并得到快乐而体验到职业幸福感。通过学生的成长和发展，教师可以在劳动、创造和奉献中保持教育生命的鲜活和永生，教育活动对他们来说，是一种不断超越自我、最终达到自我实现的活动，是自我实现和真诚奉献的统一。
(三)领导、家长的支持和肯定
教师的职业体验不是抽象存在的，离不开所处的社会环境。领导和家长的支持和肯定分别代表着学校组织和社会公众对自己工作是否认可或在何种程度上认可。
首先，领导对教师的认可是教师工作成就感的重要来源。这主要是因为受中国传统官本位文化的影响，使得教师具有得到领导赏识的心理需要。此外，领导对教师工作的认可与教师的切身利益密切相关。对教师来说，领导的支持和肯定意味着自己在组织中的位置可以得到提升、自己可以获得更多的发展机会、工作能顺利进行和获得成功、工作成绩得到认可等等，这些都会影响到教师在职业生活中的幸福体验。
其次，家长对教师的认可是教师热情工作的动力之一。家长的信任、尊重和肯定对教师来说是一种幸福的体验，代表着他们的职业生活受到了社会公众的重视，自己的辛勤劳动确实促进了学生的成长和进步，真真切切地感到被尊重了。这种良好的关系对扩大学校在社会中的影响，争取社会对学校的支持帮助和提高教师的社会地位也有十分重要的意义和作用。
(四)工作和工资的稳定
我国现阶段正处于一个激烈变动的时期，竞争越来越激烈，人们的生存压力与日俱增。与此同时，社会对教育越来越重视了，教师的生存状况也为人所关注，国家在不断地提高教师的各种待遇，教师的社会地位得到了很大的提高，生存有了保障。特别是在一些经济不发达、工作低流动、失业率增加的地方，有稳定的收入、工作的变动性小，缓解了人的生存压力，教师职业越来越受人们的青睐。
三、提升教师职业幸福感的建议
根据对教师职业幸福感获得原因的分析，我们可以从教师个体、学校组织、社会三个方面来努力，提升教师职业幸福感。
(一)教师要树立正确的职业价值观
首先，教师要建立良好的自我认知，准确把握自身角色，通过自我评价来追求自我的完善。教师要通过不断的追问和反思，认识到教师不是一种为了谋生而去进行的表演，而应该是角色自我和个性自我的统一，是教师生活本身。只有充分张扬个性、肯定自我才能使教师在工作中体验到自己的幸福。
其次，教师要推动自我超越，完善职业价值观。教师要将个人的心理需要导向学校和社会需要的轨道上来，自觉调整心态，进行自我教育，通过提高自身修养来完善自我。这样，教师才能在其职业活动中获得心灵的满足，从教师职业活动中体验到生命的内在欢乐，得到自我的发展，实现自我，超越自我，并在此过程中，逐步完善自己的教师职业价值观念。
(二)学校要积极提供组织支持
首先，学校要让教师真正参与学校管理。教育管理者要采取措施，让教师通过各种方式和渠道参与学校管理，激发教师主人翁意识和工作责任感，提高教师的自我价值感，增加管理的透明度和可信度，增强教师对学校工作的认同感，使全体教师对学校的管理更具信任感和归属感，使学校领导与教师形成一个整体，使每个教师认识到个人的成长、发展与学校事业的发展是密切相关的，这样才能激发教师的使命感。
其次，要积极构建和谐的人际关系氛围。学校管理者要经常就学校的前景与教师进行沟通，让每位教师都认识到这一目标与学校发展和教师个人利益都是息息相关的，使所有教师都成为这一目标的自愿追求者。除此之外，学校还要通过组织活动等形式创造教师有效沟通的机会，使教师之间、领导之间、教师与领导之间增进理解，增加教师间沟通的有效性，增强教师的归属感和集体主义精神，使学校组织更具有凝聚力。
从教育学上说，“教育与幸福”被分隔，相关理论研究较少，将幸福纳入教育学的研究领域无疑是一种尝试和拓展。近10年来，初中生幸福感逐渐成为幸福感研究中的一个热点问题。但已有研究大多从整体主观幸福感入手，即从多个生活领域（如家庭、朋友、学校、环境等）来综合研究，对与其发展紧密相关的具体生活领域，如家庭、学校等的幸福感的关注却较为匮乏，尤其是学习幸福感。因此，大力开展初中生的学习主观幸福感研究，有助于改善和提高初中生的学习生活质量和学习幸福感。
1.学习主观幸福感的概念
幸福是对人生重大意义的事情的需要和欲望得到满足时的心理体验。根据幸福的定义，我们把学习主观幸福感定义为，作为特殊个体的学生依据自己定的标准对其特定的生活领域即学习活动所作出的整体评价，即学生在学习前、学习过程中或者学习过程之后所体验到的一种愉悦感、满足感和成就感。我们也可以把学习主观幸福感分为认知成分和情感成分两个方面。认知是学习者对自己目前学习状态的一种认识，是涉及理智的；情感是学习者对自己目前学习状态的一种情绪体验，是涉及感情的。学习主观幸福感的认知方面既包括学生对自己学习的整体满意度，又包括学生对自己学习中某具体方面的满意度，如学习方法、学习目标、学习努力程度等。学习主观幸福感的情感方包括积极情感和消极情感，前者包括快乐、振奋、欣喜、自豪、满足；后者包括厌烦、抑郁、羞愧、悲伤、焦虑、担优。［1］
2.初中生学习主观幸福感的实证研究进展
2.1国外研究进展
2.1.1从研究对象上看。对幸福感的研究主要针对的是成年人和大学生，青少年主观幸福感的研究很少，目前已开展的研究主要集中在生活满意度这一领域。Huebner一系列的研究结果表明大多数青少年的总体生活满意度和重要生活领域（家庭、学校、朋友、自我、生活环境）的生活满意度均表现为正性水平，即在中等水平以上。［2］对青少年跨文化方面的研究尤其缺乏，由于中西方文化、历史和社会背景的差异，在西方研究所得出来的结论在非西方国家不具有普遍性。
2.1.2从研究内容上看。国外对于青少年主观幸福感的研究多集中于一般生活领域和总体生活满意度的研究方面，多侧重于单一因素与主观幸福感的关系问题探讨，缺乏对各种影响因素的系统整合研究。
2.1.3从测量工具上看。对于青少年整体幸福感的测量工具而言，现在国外多采用成人的量表，如Diener（1985年）编制的单维的一般生活满意度量表上述量表，Campbell编制的幸福感指数量表，［3］Dupuy编制的《整体幸福量表》。虽然理论上说都可以应用于青少年，但是目前多应用于成人群体。目前开发的青少年主观幸福感量表都是集中在生活满意度领域，如：Diener、Emmous、Larsen、Griffin（1985）编制的整体生活量表，Adelmand发展了感知生活满意度量表，Huebner编制了多位学生生活满意度量表。但是关于测情感方面的工具极少，而同时测量主观幸福感的认知与情感成分的工具更是少之又少，所以比较全面的青少年主观幸福感的测量工具十分缺乏。而且以往采用的主观幸福感测量工具多是采用相对独立的情感量表和生活满意度量表，在主观幸福感的积极情感、消极情感度和生活情感度两个维度结构基础上建立的针对青少年的主观幸福感的量表没有看到。
2.2国内研究进展
2.2.1从研究对象上看。我国学者对主观幸福感的研究以特殊群体的多，对青少年的研究刚刚起步。李志、谢朝辉对63篇论文进行分析得出，我国学者对主观幸福感的研究对象比较丰富，包括中小学教师、高校的教师、大学生、初中生、高中生、留学生、研究生、老年人、城市居民、城市青年和青年学生等，而把学生作为研究对象的占55.6%，中学生仅占39%，［4］针对已有的研究，丁新华、王极盛两位学者强调了研究青少年主观幸福感的重要性。［5］
2.2.2从研究内容上来看。我国学者大多从整体主观幸福感入手，即从多个生活领域（如家庭、朋友、学校、环境等）来综合研究，多集中在精神卫生、生活质量、老年社会医学三个领域，涉及具体生活领域的少。我们通过《CNKI全文期刊、专利库》输入“中学生或初中生，主观幸福感”关键词搜索到69篇关于中学生主观幸福感研究。其中涉及一般领域的有17篇，具体领域的有52篇，分别涉及气质、人格、家庭、社会支持、自我效能感、学业、朋友等方面。研究东部沿海地区学生幸福感的有17篇。
2.2.3从测量工具上来看。我国学者借用国外的量表，抑或是在国外量表的基础上加以改编。1994年，Huebner编制了首份青少年生活满意度量表，此后国内有研究人员借用此量表在小范围地区进行测试。由于年龄、群体、民族、社会、生活和文化间的差异，这使源自西方、成人的量表在非西方文化背景中青少年的主观幸福感量表并不适用。近年来国内也有一些基于国外量表改编而成的关于青少年的主观幸福量表出现。张兴贵博士在Huebner编制的青少年生活满意度量表的基础上编制了我国青少年学生生活满意度量表。这份量表与Huebner的量表相比，在家庭、友谊、学校和环境四个纬度上是一致的。［6］程灶火编制了一个儿童主观生活质量问卷。该问卷包括认知和情感两个成分，认知成分划分为家庭生活、同伴关系、学校生活、生活环境、自我认知五个满意度维度，情感成分则包含抑郁体验、焦虑体验和躯体感情三个维度，该问卷的信效度指标较为满意，但是较大的一个缺陷则是没有涉及积极情感的测量，与主观幸福感的主要结构成分不太吻合。［7］总之，国内编制的青少年主观幸福量表不断地得到完善，从最初的一维、借用的成人量表，发展为多维、本土、专用的青少年主观幸福量表。
3.初中生学习主观幸福感的理论研究现状
3.1国外研究进展
令人遗憾的是，国外很少有人写关于幸福与教育的书。在我搜索范围内，只发现国外只发现尼尔、内尔・诺丁斯、牧口常三郎、罗宾・巴罗提到了幸福与教育。尼尔曾经大胆地探讨过这个话题，但是很多学校工作者发现尼尔太随意。内尔・诺丁斯认为：幸福的首要特征便是没有痛苦与磨难，尽管幸福不是教育的唯一目的，却是教育的核心目的。日本教育家牧口常三郎将幸福作为教育的首要目的，将幸福视为价值的创造。［8］罗宾・巴罗（Robin Barrow）提出了一种分析幸福的方式，指出这种分析对学校教育的意义，是探索幸福的另一种方式。
3.2国内研究进展
2007年10月13―15日在西安召开的“教育与幸福”为主题的第十一届教育基本理论学术年会把幸福教育提高到一个新的阶段，本届年会共收到130多篇论文，填补了幸福教育研究的空白。总结现有的文献，可以分为：一是教育总论与幸福。主要包括幸福与幸福教育的概念；认为理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。二是教育目的与幸福。孟建伟认为教育具有培养人的精神生活层面和物质生活层面的重要意义。扈中平认为幸福是教育的终极目标，教育本身蕴含中许多幸福元素。［9］同时，人生幸福的教育，应该是和目的性的教育与自成目的性的教育的统一，是结果和过程的统一，是目的与手段的统一。三是教育与幸福的关系。张宝山认为教育的深层关怀便是幸福；东北师范大学的姚玉香认为教育是一切生活的目的，因此势必关涉幸福。内蒙古师范大学的刘文霞认为教育的最终目标便是为了人的精神世界，幸福便是涉及人的精神世界。四是教育过程、教师、学生与幸福。在教育中如何让学生感到幸福，势必会关涉教育的三要素：教师、学生、教育过程。通过师生人格互动，对学生形而下的训练，注重教学的方法和课程设置，关注学生，以培养学生在学习过程中的幸福度。
4.初中生学习主观幸福感的基本状况
在总体生活满意度上，Huebner的一系列研究结果表明，大多数青少年的总体生活满意度和重要生活领域（家庭、学校、朋友、自我、生活环境）的满意度均表现为正性水平，即在中等水平以上，但是仍有一定比例的青少年具有较高的不满。他对5544名9―12年级青少年的调查结果发现大约11%的被试满意度在中等水平以下，有7%的被试很不满意，其中较大比例的被试对家庭和学校不太满意，在各生活领域满意度中青少年对学校的满意度水平最低。国内的相关研究结果也基本上证实了这一趋向。王极盛等对我国中学生的研究发现，约有19％的学生总体幸福感程度低于中等水平以下，存在较多的不幸感，27.0％的学生体验到的正性情感较少，应该引起学校、家庭和社会的高度重视。
在学习生活满意度中，王极盛等的研究表明，在低满意度中，对学习和教师的不满意分别占到了45.6％和34.7％，排在前两位。Huebner的调查发现，青少年学生对学校不满意的为22.8％。马颖、刘电芝（2004）发现，21.1%的中学生主观幸福感极低，61.5%的学生学习主观幸福感较低。［10］杨海荣、石国兴等人（2005）对初中生生活满意度的研究也得出了同样的结论，即学业满意度得分最低。因此，我国中学生学习主观幸福感普遍偏低，这和国外的有关研究是一致的。［11］
5.不同类型的初中生学习主观幸福感现状
在学校类型上，石国兴、杨海荣（2006）得出重点中学的中学生在学业满意度上大于非重点中学的中学生。［12］马颖、刘电芝（2004）得出中学生存在学校类型、年级、性别的差异，非重点学校学生比重点学校学生学习主观幸福感更低。这和石国兴的研究结果是一致的。同时，马颖得出重点中学男女生学习主观幸福感差异不显著，非重点中学男女生差异显著。
在性别上，王若丹（2007）得出男女在学习主观幸福感中差异不显著，这和丁新华、王极盛（2004）的研究结论一致。［13］马颖、刘电芝（2004）得出中学生在性别上存在差距；初中生在“现有成绩感受”上，存在显著的性别差异，女生得分显著高于男生；在“学习体验”、“环境激励”和“希望学习成绩”三个维度上的得分不存在显著性别差异。［14］由于测量工具和地区的差异，对于在性别上是否有差异存在着争议，有待于进一步研究。
在年级上，马颖、刘电芝（2004）得出学生学习主观幸福感得分在初一时最低，然后迅速上升，初二是主观幸福感得分最高的年级，初二后学生主观幸福感得分缓慢下降［15］，王若丹的研究结果与此相同。
在家庭类型上，国内学者胡洁（2002）、王极盛（2003）、黄晓艳（2007）等人发现，民主型教养方式的学生比放任型或严惩型的学生更幸福。［16］石国兴、杨海荣（2006）发现不同家庭氛围的中学生在学业满意度上有显著性差异。和睦家庭得分高于偶尔争吵家庭和经常争吵家庭，偶尔争吵家庭的学生高于经常争吵的家庭。［17］同时他们得出石国兴、杨海荣（2006）认为家庭收入不同的中学生在学业满意度上得分差异均有显著性，月收入大于2000元家庭的学生高于月收入小于800元的学生。
参考文献：
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［2］丁新华，王极盛.青少年主观幸福感研究述评［J］.心理科学进展，2004，12（1）：59-66.
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［4］李志，谢朝辉.国内主观幸福感研究文献述评［J］.重庆大学学报，2006，12，（4）：86.
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［13］王极盛，丁新华.北京初中生主观幸福感与父母教养方式的关系研究［J］.中国健康教育，2003，（11）:868-869.
［14］甘雄，朱从书.初中生学习主观幸福感的现状调查［J］.教育测量与评价，2010，（4）：43.
民办幼儿教师的生存现状和目前所面临的现实困境，削弱着广大幼儿教师的工作积极性和专业热情，降低了幼儿教师的职业自豪感和幸福感，也使得优秀的人才难以扎根于学前教育事业。 因此，让民办幼儿教师在工作中体验到幸福，不仅符合教师自身的需要，同时也符合幼教工作发展的需要，这对于提升幼儿教师职业生活质量、提高幼儿教育质量等都大有裨益。
一、从社会的层面解决问题
1．给予学前教育充分的重视，提高民办幼儿教师的社会地位，让教师得到社会的理解和尊重。
目前我国针对学前教育建立了一些相应的法律、法规或制度，如《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等法规，但还不够完善，缺乏法律的权威，幼儿教师的社会地位并没有明确提出。同时，由于社会对学前教育不够重视，直接导致幼儿教师地位低下，在他人眼中幼儿教师只是孩子们的“保姆”，每天就是负责看管和照顾幼儿，陪他们玩耍、陪他们游戏，只要不出事故，保证幼儿的安全就可以了。由于社会对幼儿教师职业的不认可，体会不到幼儿教师的自身价值，她们经常沦为配角，这极大的挫伤了幼儿教师的积极性，从而导致了幼儿教师职业幸福感不断下降。然而，幼儿教师社会地位的提升是一个漫长的过程。因而，国家要通过政策法规的倾斜和舆论、宣传等手段，完善相关的法律制度，地方教育行政部门要提出切实可行的措施，通过立法保护幼儿教师的权利和利益，包括在职进修、工资待遇、住房福利等。只有提高幼儿教师职业生活质量、幼儿教师的社会地位，促使全社会形成尊重幼儿教师、支持幼儿教师的意识倾向与心理氛围，才能使幼儿教师获得更多的职业幸福感。
2．对民办幼儿教师职业建立合理的期望
当前社会越来越关注幼儿教育，而且对幼儿教师有着很高的要求和不切实际的期望，近乎是把幼儿教师神化了，期望他们成为理性的典范、道德准则的模范、文化学识的权威和特定社会价值标准的维护者。这种鲜明的对比，让幼儿教师感到莫名的失落。过高的期望导致了教师巨大的心理压力和沉重的思想包袱，使她们工作热情丧失，职业幸福感下降。因此，社会、幼儿园、家长要体谅和包容幼儿教师，对其建立合理的期望，体谅他们的工作，幼儿教师自身也应清醒地认识自己所从事的职业，不要有过高的期望。年轻教师从事幼教工作时，面对理想和现实的差距时，会产生一定的幸福感缺失和职业压力。幼儿教师在从事幼儿教育工作前要对幼儿园工作及生活有一定的了解，建立合理期望，从而更好地体验本职业所带来的幸福感。
3．提高民办幼儿教师的经济收入
幼儿教师面对幼儿，需要投入大量的劳力、心力与情感，许多教师为此付出很多。2010年7月20日《南方都市报》刊登的一则新闻《2009年广州职工平均工资49215元》指出：广州市统计局终于公布：2009年度广州非私营单位职工的年平均工资是49215元，则每月平均工资为4101.25元。然而，在消费水平较高的广州，民办幼儿教师的收入却非常低。幼儿园将幼儿教师的各项保险福利按《合同法》的规定纳入工资体系，但是却是按法规的最低标准实行。教师收入偏低，严重影响教师的职业幸福感获得。
因此，解决此问题最有效的方式就是提高教师的经济收入。保证幼儿教师生存与发展的基本条件是物质生活，只有提高幼儿教师收入，并保障其福利待遇，才能使她们逐渐体验到职业幸福感，使她们更加积极地投入到工作中。
二、从幼儿园管理的层面解决问题
1．幼儿园管理要“以人为本”，多给教师“人性化”关怀。
首先，我们要尊重和支持教师，鼓励教师发挥其创造性。不同年龄的教师，她们都代表着各自的时代特点，他们各有各的优点和创造性，尊重教师的劳动成果，支持教师的想法，虚心听取教师的意见和建议，集广大教师的智慧于一体，使教师的创造性和聪明才智得以充分发挥。要信任教师，坚信她们有能力做好本职工作，让她们自主根据对教育目标、理念、原则的理解及对教育内容、教育对象的发展状况制定一系列适合幼儿身心发展的教育计划。
其次，幼儿园管理要民主、平等，在工作中互相监督。管理者要善待每位教师，维护其自尊心，对教师的不足和失误应耐心教导和交流，多关心教师，及时了解教师的思想动向，尽可能解决他们提出的实际问题，做好“桥梁”工作。
再次，让教师参与管理，发挥其主体性，激发他们的主人翁精神，满足教师自我实现的需要。幼儿园应建立一套自己的目标管理体制，并发动教师参与幼儿园的管理，使他们对集体目标取得认同，这对于激发教师的工作积极性及提高其职业幸福感有着更大的作用。
2．幼儿园领导应多鼓励教师，及时给予教师工作的支持和肯定，帮助教师“减压”。
社会对教师期望过高、要求过高，而教师所受的教育和训练又不足以应付种种挑战，不少老师都难以承受如此巨大的心理压力。然而，教师的心理问题会导致他们对幼儿缺乏爱心，甚至用消极的态度对待自己的本职工作，更别说获得幸福感。所以，幼儿园应该多关心教师，切实帮其减压。为幼儿教师提供更多的娱乐活动，如旅游、娱乐等，使幼儿教师有更多的时间从紧张的工作中解放出来，放松心情。提高教师培训的质量，减少培训时间，优化培训手段，利用多种资源、多种方式进行培训。尽量减少各种不必要的评比活动，从而减低教师的教学负担。
幼儿园管理者要多关心教师的各方面需求，调动教师的积极性，从而增强教师的归属感，提高幼儿园的凝聚力。
3．优化教学环境，为民办幼儿教师创设一个和谐的工作环境及人际环境。
从物质环境上看，2008年9月《信息时报》指出，目前广州有将近1500所幼儿园，民办幼儿园占93%，公立幼儿园仅占7%。自20世纪90年代起，广州乃至全国的幼儿教育不再由政府包揽，而开始引入民间资本。然而，政府在操作中过于依赖社会力量兴办幼儿园，而忽视了幼教的独特性、基础性和普及性。由于民办幼儿园大多是私人承包，“自负盈亏”的办园方式，幼儿园无论从硬件上还是软件上，都比一般公办幼儿园略逊一筹，例如园内面积较小，有的甚至是租用一些民用房办园；教具学具资源配套较少；教师办公条件差等等。幼儿园应着力于改善教师工作的客观环境，如良好的办公条件、舒适的环境等。此外，尽力完善教学和文体生活设施，为教师提供丰富的教学参考资料及现代化的技术设备（如电脑、多媒体教学仪器等），以满足幼儿教师教学、科研和文化生活的需要。
同时，幼儿园管理者应为教师创造一个良好的人际环境。以情感激励幼儿教师积极地工作，尽可能地在幼儿园内创造良好、和谐的氛围，促进幼儿园管理者与教师之间、教师与教师之间愉悦相处，以保证教师能够心情舒畅地工作、生活，从而不断提高教师自身的职业幸福感。
三、从教师自身的层面解决问题
1．正确认识自我，确定恰当的期望值。
民办幼儿教师要努力接受和面对现实，即使现实不符合自己的希望与信念，也要给予自己一个积极的心理暗示，积极勇敢地面对和接受挑战，无论在顺境还是在逆境中，都能始终保持乐观向上的心态，不断在逆境中寻找新的乐趣，成为一个热爱生活、善待生命、对生活充满激情的人。
2．以审美的态度和正确的认识对待幼教工作
以审美的态度对待工作，对于幼儿教师来说，就是将工作看成一项生命的计划，工作就是他们自己，而不是别的什么。这要求幼儿教师需要在工作中加入个人的创造性，把工作改造成一种个性的表现。总之，教师要以积极向上的态度对待本职工作，用心体会工作的乐趣和幸福，从而给教师带来真正的满足感。
3．民办幼儿教师应积极地应对压力
教师应认识到压力实质是人积极适应环境变动而做出的反应，是人人都会有的正常反应。这需要教师运用积极认知的方式看待问题，面对压力，教师首先要冷静思考问题，认真分析所面临的一切状况，将被动变为主动，积极探寻相关的信息和资源，从而不断提高自身素质，通过各种途径进行减压，如听音乐、看书、做运动、上网等，多与朋友谈心、去户外旅游、参加各种娱乐活动等。积极培养各种兴趣爱好，参加各种有意义的公益活动，开阔视野，陶冶性情，将不良情绪转化为积极情感，增进自身的正面情绪。教师要积极地学会自我调节，热情投入到工作之中，多与他人进行情感交流，使自己能以积极的热情面对烦琐的工作。
幼儿教师的职业幸福感关系到幼教工作的质量和效果，也关系到幼儿教师的队伍建设，提高幼儿教师的职业幸福感，不但需要社会和幼儿园的支持和重视，更需要教师自身的努力，只有这样才能使幼儿教师拥有更多的职业幸福感。
参考文献
1 朱新秤.教育管理心理学［m］.北京：中国人民大学出版社，2008.6
2 ［英］elizabeth holmes著.教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展［m］.北京：中国轻工业出版社，2006.7
其一,科研“无用”论。有老师诘问:“不要说全国,就是一个市教师一年发表或获奖论文知多少,有多少科研是货真价实的?更可气的是,还拿它来卡职称。”尽管提及的问题触人深思,但这显然是一种轻视科研的论调。
其二,科研“天赋”论。不止一位老师跟我说:“会不会写论文是天生的,有的人生来就会写论文,就像你写论文和老母鸡下蛋一样容易,而有的人却不会,像我半天也挤不出几个字来。”显然是把科研当作少数人的游戏,当作“奢侈品”。
其三,科研“副业”论。教师的主业是教学,科研充其量只是个副业;而且还有人认为搞科研会挤占教学时间和精力,影响教学成绩,所以会把一些经常有文章发表或获奖的教师看作不务正业。显然这是将教学与科研对立起来了,“鱼和熊掌不可兼得”。这多少还有点“酸葡萄效应”作祟。
其四,科研“挤出”论。经济学上有个“挤出效应”,不少教师为“生计”忙,把课务、家务、杂务当做挡在科研路上的三座大山;有些教师即使在学科上有探究的兴趣和能力,面对现实的压力,还是选择了放弃。是的,在讲求物质利益的市场经济大潮中,教育领域也毫无例外地受到冲击。相比之下,科研没有什么经济效益,最多也就是个虚名。舍名取利,争取更多的“面包”更有吸引力。
于是乎,写论文成了速食的快餐。在收取教师们的论文时,笔者发现真正通过自己认真思考而撰写的论文很少,绝大多数与其说是写,倒不如说是“攒”:网上摘抄些、书上借用些、自己补充些,最后整理一下,论文就这样拼凑成了一只“纸老虎”。更有甚者,直接复制加粘贴,而这些人常常以“走个过场、何必认真”规劝于笔者。
我想,写论文其实跟谈恋爱是一样的。你不爱她、敷衍她,甚至厌烦她,偏偏要求她爱你、对你好,这个要求恐怕有些过分了吧。爱她、真心待她,也许就是在困境中突围的正确选择吧!
二、科研之重:拿什么奉献给自己,有多少实力可以打造
《中小学教师职业道德规范》中有两点值得我们深思:一是“爱岗敬业”的“敬”作何理解,二是“提高教育教学和科研水平”的“和”表明什么关系。我想“敬”应当是敬畏,就是担心、害怕。担心、害怕什么?犯错误、走弯路――教师职业的特殊性以及专业化的要求决定了教师应当避免犯错误。为了不犯错误、少犯错误,怎么办?只有走科研之路,不断改进。“和”表明教育教学与科研同样重要,都是教师的必备素质。教不研则浅,研不教则空。钱伟长教授说:“教师必须搞科研,这是培养教师的根本途径。”他还说,“不搞科研,忙着捧书本上讲台是上不好课的,因为你没有自己的观点,不会选择内容。”可见,科研不是教师个人想不想、愿意不愿意的问题,而是做教师的一种必须的责任和义务。
1.科研是教师专业发展的“孵化器”
科研除了是教师的义务和责任外,还有一点就是,相对于教学成果因整体性和模糊性导致难以标准量化,科研成果则带有“个人烙印”,比较清晰,容易量化,因此教育科研成为评职评优不可或缺的砝码。
科研对于普通教师与优秀教师而言存在较大差别。我省一位资深教研员曾经对本省60名45岁以下的优秀教师成长规律进行了调研,76.2%的人认为有效提高自己能力的途径是科研,73.8%的人认为继续教育最重要的目的就是提高科研能力。由此得出重要的结论是,有没有科研的追求和能力是优秀教师与普通教师的重大区别,科研能力是优秀教师的核心竞争力。
教育科研的根本目的在于创新――获得新知、成就新事、塑造新人。获得新知是因为研究要发现行动与行动结果的关联,这是一个修正和更新、完善和丰富教师原有认识的过程。教师原有的知识背景、知识内容、知识结构都将随之改变;成就新事是指做事的手段和方式有了新的突破,并由此产生新的实践效果;塑造新人是更新自己、超越自己,追求理想的生活。人总是生活在理想之中,总是向着“可能性”前进。科研可以改变教师的生存态度和生活方式,调动教师的工作积极性,促进教师专业发展,陶冶教师的性情,使教师保持健康心境。并且,科研可以使教师少一些浮躁,多一些沉着;少一些轻狂,多一些稳重;少一些肤浅,多一些深刻;少一些偏激,多一些理性。
2.科研是学生学业成长的“减震器”
实践的合理性根植于信仰和理念的合理性。追求教学实践合理性需要以对教育的合理认识和理解为基础。科研就是要探索符合教育教学规律、学生认知和心理规律的教学实践,为学生成长奠基。概括起来,科研的直接意义是能够提供更加合理的教学,减少“无效”或“低效”劳动,减轻过重的学习负担。如我校一直倡导“优质常态课”的理念与实践,从常态意识、常规意识、质量意识与轻负意识四个维度来引领课堂教学改革的方向。
科研的间接意义在于使教师潜移默化或直接影响学生的科研素质的形成。本人认为,科研素质归结起来主要就是眼界开阔、思维活跃、逻辑严密、观点深邃。
3.科研是学校品牌发展的“维稳器”
教师从事教育科研是提高教学质量的重要环节,也是推进教学改革和教育创新的关键。对学校而言,教育科研起着三大作用:连接教学的调控思想体系和学科教学前沿地带的“纽带”作用、参与管理学科教学业务的“指挥棒”作用、研究学科动态并引领教学理念的“导向”作用。这有利于提高学校整体的办学质量和水平,也有利于学校品牌的塑造与维护。学校品牌都是在教学改革和教科研实践中诞生和成长起来,在科研中提炼和升华的。由此可见,科研既是“身体力行”,又是“锦上添花”。
三、科研之美:像外行一样思考,像专家一样实践
思考与实践始终是推动教师教育科研的两个轮子。像外行一样思考就是克服“当局者迷”,立足“旁观者清”;
像专家一样实践,因为教师如同律师、医生、会计一样有专业性,不是谁都可以进行教育教学实践活动的。
1.科研之美,美在过程
陈大伟先生在《研究――教师的根植与取向》一文中提出把研究与自身发展结合起来:把研究的过程作为人运用理智改善工作和生活的过程,把研究的过程作为有意识定向关注、收集、整理和分析相关信息的过程,把研究的过程作为形成明确的教育目标和教育理想追求的过程,把研究的过程作为投射教育理想于教育实践的过程,把研究的过程作为及时反思和调整的与时俱进的过程。[1]
科研过程之美,与5方面的因素密切相关。
(1)理想信念:教育教学理论不是大学教授的“专利”,中小学教师要相信只有自己才能真正“解放自己”“发展自己”,一定能而且一定要建构自己的教育教学理论,否则会导致“逾淮为枳”“水土不服”。
(2)求真务实:以求真的态度做踏实的工作,以怀疑和批判的精神审视教育教学。一句“问题的提出”,要求你既要埋头书本又要直面社会,还要“sogou”已有的知识和思想资源;一句“研究的现状”,让你在图书馆和互联网上下求索,“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”。
(3)四心合一:用心学习,留心观察,潜心研究,恒心助阵。因为各学科教育教学理论、模式、方法、策略有着相通之处,所以,不应当局限于本学科本专业以及自己擅长的领域,在守住“自家门”的基础上,适当“串串门”。
(4)道友论谈:与“科研男”“学术女”一起探讨、交流甚至不惜争辩。美其名曰:“我爱我师,我更爱真理”。
(5)精益求精:好文章是改出来的。写出来的文章应放一放,沉淀一下,这一点似乎有点“陈年的酒更香”的道理。
2.科研之美,美在追求
那些“科研男”“学术女”甚是成了一些教师眼中不那么聪明的人。然而不聪明未必就不幸福。苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”他引述爱因斯坦的看法时说,“爱因斯坦说过,我们体验到的一种最美好、最深刻的情感,就是探索奥秘的感觉;谁缺乏这种情感,他就丧失了在心灵的神圣的战栗中如痴如醉的能力,他就可能被人们认为是个死人。”可见,教师从事教育科研是提升职业幸福感的源泉。
有幸福感的科研来自在研究中有了真正的发现和创造。教师因为研究而生活在希望和理想之中,体会到自己“苟日新,日日新,又日新”。想别人所先想,做别人所未做。思想超前方能无中生有,甩掉金科玉律方能出奇制胜。
有幸福感的科研来自于个人的观点得到认同、思想引起关注。无意间看到网络、讲座中引用自己的名字以及某个观点,或者核心书刊转载自己的某篇文章。这倒不是说自己有多少“含金量”,而是自己起到了问路之“石”、击水之“石”、引玉之“石”的效用。
有幸福感的科研来自炼就科研的情怀与品质。静下心来学习,潜下心来研究。幸福是一种感觉:一杯白开水也是“甜”的;幸福是一种状态:珍爱自己,栽培自己,教海无涯,科研不止;幸福是一种追求:研,然后知美。
语文教师是专业的语文工作者,阅读是他们的职业需要,也应该是他们的品质特征。
阅读能够给语文教师带来幸福感。夜深人静,独坐窗前,倚一缕柔和的灯光,不急不徐地读一本自己心爱的书,那份感觉真是人生一种莫大的快慰。
窗外是万籁俱寂的大自然。田野、村庄、河流全都在深深夜色的笼罩下悄然退隐到人的视线之外。夜,黑得那么彻底。远处不时有点点微弱的灯光亮了又熄了。遇上晴朗的夜晚,还可以透过窗子看到那深邃的夜空中的点点繁星。偶尔传来几声农家的鸡鸣或是狗叫的声音,也仿佛是一种天籁之声,而我却可以全然不管不顾,陶醉并遨游在书的海洋里。
轻轻翻开一本心仪已久而后终于可以静静品读的好书,顿感一阵阵的墨香扑鼻而来,心旷神怡的同时终于明白古人的智慧――这就是书香啊!书香其实不单在于墨香或纸香,而是因为书籍的内容可以怡情悦性、修身养性,不然,何来“腹有诗书气自华”的古训?
读书,让人与自然在苍茫的夜色中找到了“思接千载、视通万里”的对接点。外界的宁静与内心的宁静高度重叠了,内心的强大与内心的孤独也同时出现了,喧嚣繁杂的世俗世界与高度自由的精神世界找到了平衡。阅读,在生理和心理的两个层面给了我们一种叫做幸福的感觉。
许多时候,我们是因为偏执,因为过分相信自己的感觉,或者过度追求自己想得而得不到的东西,迷失了自我。阅读,恰恰可以让我们跨越年龄和地域以及经验的差异,走进别人的世界,感受别人的心灵,学习别人的智慧,于是我们的人生开始变得立体、丰富而更加接近自然的本色,这时,我们就有了幸福感。许多年前,贝塔斯曼书友会的会刊上写过一句十分经典的话,我一直奉为至理名言:将阅读上升为阅历!只要我们真正这样去尝试,我们的人生一定会更加精彩。
尤其需要强调的是,作为语文教师,我们在阅读中得到的提升,是自己业务能力的提升,能够在教学工作中及时地体现出来。因此,我们获得的幸福是数倍于别人的幸福!
写作能够给语文教师带来幸福感。
教师要通过读书写作充实自己的生活。以前的我只满足教好课本上的知识,很少对课堂教学进行深入探究,后来通过读书越来越感觉知识的贫乏,于是就不断地读书、反思、写作,渐渐地自己视野开阔了,知识面也广了,教学也变得游刃有余了,课得到学生的欢迎,自己也喜欢上了上课。不断思考,不断记录,因此你就会比一般老师多一点幸福感和成就感。
杜威在其著作《我们怎样思维》中讲到:“教师的成长和发展的第一步,就在于教师自身的反思。”进行教学反思是教师专业成长的有效途径。如果我们不注意反思总结,那么我们的教育教学永远在重复昨天的故事,何来进步和提高?因此在教学实践中我们不仅要创新自己的教学方法,更要通过撰写教学反思、教研论文、教育书信、写博客日记等方式反思自己的经验教训,提高自身业务水平。最好的专业成长是伴随着时间的阅读和写作。现代教育理论发展很快,为了适应新的教育形势,教师还要广博地阅读、勤奋地学习。不仅阅读课程改革类、学科教学类书籍刊物,还要阅读苏霍姆林斯基、陶行知、钱梦龙等大师的著作,阅读教育学、心理学、哲学等方面的书籍。写作是阅读的升华,在阅读的过程中随时记录自己的启迪与收获、困惑与思考。近年来,我身边许多教师借助一些教育学会等平台崭露头角不断成长收获成功,究其原因,无不得益于多读多写。总之,教师要用发展的眼光来认识自己知识的局限性,在实践中反思、在阅读中积累、在写作中升华,提高自身的业务素质,体验教育的成就感和幸福感。
既然教师的主要职责是教学,那么更能够给语文教师带来幸福感的就是学生的进步。
教学中,我们在享受语文课堂。课堂是教师生命最重要的舞台,一个懂得享受上课的人,课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台,营造一个充满生命活力的课堂,和学生一起痛苦、一起欢乐,你就会少了许多教学的焦虑和烦恼。教师职业幸福感最重要的源泉一定是学生的成功和他们对你的真情回报,影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。但要让学生感恩你,你就必须学会感恩学生、呵护学生、尊重学生,真正做到这点并不容易,但如果你只知道权威,那也许你会离幸福更远。
作为语文教师,就是要培养学生的听说读写能力。当学生掌握本民族的语言文字,乘上文字的翅膀,遨游天空,写出的文章,你是第一读者。送人玫瑰,手有余香,给了学生无限的创造力后,同样语文老师也收获了自己的梦想。散文是株株百合,小说是大片的玫瑰,诗歌是带露珠的风信子,歌词是美丽的蒲公英。教学之余,笔耕沃野,书写情感,也是一种享受。
