时间：2022-10-31 16:54:58
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农村基础教育健康、可持续发展,是我国义务教育均衡发展的路径选择。农村教师是决定农村教育活动效果的关键因素,是农村教育可持续发展最深刻的变革力量。农村教师的发展,不仅是农村学校教育质量的基本保证,更是教育内涵不断提升的动力之源和社会可持续发展的重要力量。农村中小学骨干教师作为农村教师队伍的核心与脊梁,是推进农村教育事业改革发展的中流砥柱和中坚力量。农村教师培训是实现农村教师专业发展的重要途径之一。教育理论工作者和实践工作者都期望着中国的农村教师培训能突破目前的瓶颈,有一个长足的发展。
与之相联系,农村骨干教师培训已成为教育研究的热点,对这一问题研究的成果颇为丰富。但是,这些研究多是对农村骨干教师培训的相关问题进行理论思辨、逻辑演绎式探析,显现出缺乏操作性、实践性、适切性、针对性和时效性,很难在农村骨干教师培训的目标、模式、具体实施过程及其操作策略上有整体性、直观性的把握,更难以在培训实践中灵活运用。可喜的是,由刘远胜、许泽能合著的《寻求成长突破――农村中小学骨干教师培训模式研究》(四川教育出版社,2010年2月第1版)一书,弥补了这一缺憾。该书从理论研究和实践研究两个维度寻求农村骨干教师职业成长和专业化发展的突破口――有效培训模式,在构建农村骨干教师培养模式方面做了深入的探索。
纵览全书,细品深析,我认为该书具有以下几个显著特点。
一、提出了农村骨干教师培训的新模式――成长研修模式
我国重视基础教育,骨干教师培训已抓了若干年,有了不少成型的培训模式。而针对农村骨干教师的培训,该书做了新的、非常有效的尝试,在深入分析了农村骨干教师的特点和成长规律的基础上,剖析了多种教师培训的方法和机制,集各家所长而主张大综合的培训方法,提出了农村骨干教师培训的新模式――成长研修模式。它是一种新型的综合性培训模式,包括成长、研修和培训三方面的内涵,其培训模式的流程是自主学习――前期培训――远程研修――行动研修――中期集中培训――深度研修――总结提升――追踪指导考察。该模式强调在教师培训中,既坚持理论引领,又注重实践操作;既邀请名师指导,更强调自主研修;既学习成熟的培训经验,更突出自己经验的建构;既有短期的集中培训,更有长期的校本研修。由此,积极有效地促进了农村骨干教师的专业成长,促进了农村骨干教师突破成长高原期,使他们在新的更高的起点上,提高教学质量,服务农村学生,服务社会主义新农村建设。
二、视角新颖,内容丰富
随着新农村建设的不断推进,农村教师发展也随之进入学者的视野。从某种程度上说,教师的发展水平决定于教师专业素质。农村骨干教师成长培训是提升其专业素质的重要途径之一,而关键在于农村骨干教师成长培训模式是否有效。
该书以新的视角,从“成长突破”这一培训目标着手,意在构建农村骨干教师成长培训的有效模式,提升农村骨干教师专业素质,从而使其引领农村教师群体的发展。该书向我们展示出农村骨干教师成长研修培训模式的全貌,告诉我们成长研修培训模式的应然之道。如,自主学习是要达到反思总结的目的,为培训做准备,前期集中培训是激发专业精神和引领成长方法,基于网络资源的远程研修为教师提供必要的专业支持,行动研修是在行动研究中成长,中期集中培训是提供有效课堂教学的研修,深度研修在于总结有效教学经验,总结提升旨在提升成长品质、激励不断成长,而追踪指导考察是形成学习习惯并在培训后再提升。并且在整个学习研修过程中,网络伴随始终。农村骨干教师成长研修培训模式不是单维、个体与短期的,需要文化、社会、学校、团队等因素长期的和谐共振,需要社会系统内各子系统的相互支撑。因此,该书在向我们提供了一种有效培训模式的同时,也十分强调保障措施是成长研修的生命线。
成长研修培训模式真正体现适应时展和农村骨干教师成长的实际需要,是对传统培训模式的继承、发展和创新。正如四川省社会科学院查有梁教授在该书的《序》中指出,成长研修培训模式是农村骨干教师培训成长的新模式,是教师培训模式的一个突破。他指出:成长研修模式是一种新型的综合性培训模式;成长研修模式是以人为本,以农村骨干教师为本的培训模式;成长研修模式是现代网络技术运用充分的培训模式;成长研修模式是示范性很强的培训模式。
如果一般地讲农村骨干教师培训,或许很难有什么新颖之处,那么本书新就新在突出“成长突破”的培训目标这一重大主题,加之篇章结构的合理布局、环环相扣、层层深入、步步论证,使全书体现出一气呵成之感,一种既有理论与思维的张力感,又有现实与实践的纵深感,具有强烈的说服力和影响力。
三、理论价值高,实践性强
该书具有较高的理论价值和很强的实践意义。该书将“农村骨干教师培训”这一问题的研究奠基在传统培训精髓上,力图从一个新的视角和层面来拓展农村骨干教师成长培训模式的视阈。不仅如此,本书还从社会发展宏观视野来研究农村骨干教师的发展动态,充分吸纳现代科学诸方面的研究成果,整合各种资源、多种培训形式和策略,从而把研究奠基在科学的基础上,形成了一个独具特色的理论体系。全书的精彩之处在于:为骨干教师专业发展、持续学习和农村宏观社会环境下的农村骨干教师成长提供一种走向发展、走向成功的方法论指导,体现出作者强烈的人文关怀。
该书对农村骨干教师有效培训模式进行研究,尤其对培训模式设计的理论、资源、策略、实施等进行全方位、细节化的操作性研究,无疑在理论与现实上都具有实际意义。由此,它对我国农村骨干教师培训模式理论研究的深化乃至整个农村教师队伍的发展将产生积极的推动作用。
读罢该书,不难发现,作者将农村骨干教师成长研修培训模式立足于成人学习理论、教师专业理论和复合式学习理论等理论之上,将农村骨干教师成长研修培训置于宏观的农村社会背景之中,而又未流于一般的理论玄思,书中与教师成长研修培训模式有关的实证性案例随处可见。教师培训的组织者参与了农村骨干教师培训的启动、培训模式的探索,以发现教师培训规律,并在教师成长研修培训实践中不断有所突破、有所创新,为农村骨干教师提供了现实的、经济的、有效的专业发展平台,从而做到了理论与实践的统一。
四、语言平实精练,可读性强
针对我省当前乡村教师发展专家指导不够、骨干教师引领机制不够健全等问题，依托“名、特、优”教师组建乡村骨干教师培育站，打造教师学习共同体，推动乡村骨干教师成长，引领乡村教师全员发展。主要目标如下：
1. 在导师组的引领下，开展针对性强、形式丰富、符合学员实际发展需求的研修活动，为一定数量的乡村教师成长成为市级学科教学带头人、县级骨干教师奠定基础。
2. 发挥培育站学员基于岗位的引领作用，加强对全体教师的辐射，不断提升乡村教师的教育教学能力。
3. 进一步完善我省乡村教师专业发展机制。
二、 研修流程
各市、县（区）教育行政部门要将乡村骨干教师培育站建设工作纳入当地教师培训年度规划。各市、县（区）教师培训管理机构（如大市教师发展学院、县级教师发展中心等）要指导导师组科学制定乡村骨干教师培育站研修方案，遴选网络研修支持服务机构，提供功能完善的网络研修平台，按照“建站”“研修”“评价”的程序，实施乡村骨干教师培育站研修工作。
1. 建立培育站
（1） 确定培育站主题。各市、县根据各学科、学段教师的专业发展现状，统筹做好各年的建站计划。对于教师人数较少的学科，可组建跨学科的培育站，也可依据地理位置相近原则进行协调，跨县区组建同一学科的培育站。
（2） 成立导师组。根据每个培育站的主题，成立导师组。每个培育站由3名导师构成导师组，其中1人为主持人。其中市级乡村骨干教师培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科教研员和高校（或省级科研机构）专家组成；县级培育站导师组原则上由特级教师（或正高级教师）、大市学科带头人和县级学科教研员组成。鼓励跨地区共享教育资源。导师的遴选实行自主申报，同级教师培训管理机构推荐，同级教育行政部门认可，上级教师培训管理机构审核。
（3） 选拔学员。所有学员均从乡村教师中推荐选拔。（根据《江苏省乡村教师支持计划实施办法〔2015―2020年〕》，乡村教师包括县级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄学校的教师。）市级乡村骨干教师培育站的学员一般为县级中青年骨干教师，每个培育站25名学员；县级乡村骨干教师培育站的学员一般为校级中青年骨干教师，每个培育站30名学员。学员的遴选程序为自我申报、学校推荐、导师组同意、同级教师培训管理机构备案。
（4） 学员分组。乡村骨干教师培育站内可设立若干研修小组，选拔优秀学员担任组长，明确研修分工，建立研修小组间的合作竞争机制。
2. 开展研修活动
（1） 导师组业务能力提升
省、市教师培训管理机构组织开展乡村骨干教师培育站导师业务能力提升培训，主要包括培育站研修需求诊断分析、研修方案设计、研修课程资源开发、学员学习共同体构建、网络研修指导、线上线下研修活动设计、生成性研修资源开发、教师协同研修等。鼓励导师组创造性开展研修工作。
（2） 乡村骨干教师培育站研修
乡村骨干教师培育站研修采用集中研修与岗位研修相结合的模式，集中研修旨在确保研修针对性，岗位研修旨在确保指导个别性。在研修过程中，可以借助网络实现两种研修模式的有机融合。
集中研修是指导师组根据培育站学员的整体发展情况，结合乡村教师教育教学中的突出问题，预设研修主题，组织培育站全体学员进行主题鲜明的研修活动，可采用诊断示范、课例研修、专题研讨、考察交流、小型讲座、微课题研究、成果总结呈现等方式进行。集中研修重在现场诊断示范、经验分享以及研修成果的运用和展示。一年内集中研修时间不少于30天，暑假期间每月不少于2天，平时原则上每月不少于1天。
岗位研修是指研修活动要结合乡村骨干教师培育站学员的日常教育教学工作，可以采取网上诊断、课例点评、问题解答、资料推送等方式，由培育站导师组对学员进行个别化指导。岗位研修主要以网络研修与学员现场实践相结合的方式进行，推动学员即学即用。鼓励学员将岗位研修渗透到校本研修活动中，深化学习内容，发挥引领作用，促进同伴共同发展。
（3） 教师培训管理机构保障研修
各市、县（市、区）要把乡村骨干教师培育站过程管理纳入年度常规工作。通过县级教师发展中心和市级教师发展学院，建立本地教科研训一体化与网络研修支持服务的协同机制，为乡村骨干教师培育站提供平台支持、课程资源支持、工具支持与专家指导服务，确保研修工作高效开展。要放大乡村骨干教师培育站的引领作用和辐射作用，培育站的工作开展要结合区域教研，以产生骨干引领、全员提升的积极效果。
3. 年度评价考核
省、市和县（市、区）教育行政部门要做好乡村骨干教师培育站研修过程监管和绩效评估工作，建立制度，落实责任，不断改进方法，对培育站研修的关键环节、重点工作和实施绩效进行有效管理和考核。对乡村骨干教师培育站的评价以导师组的引领带动作用、学习共同体组建、研修活动开展、资源生成、学员学习成效等为重点，根据评价结果，对工作突出的导师组要给予奖励支持；对工作不力的培育站，取消其下一年度乡村骨干教师培育站申报资格。各市教育行政部门可以根据本方案的要求制定本地区培育站考核细则。省教师培训中心将组织学员进行优质课堂教学比赛和优秀教育教学论文评选活动。
网络研修支持服务机构要通过网络手段，有效纪录并反馈导师的指导活动和学员的研修行为与成效，为教育行政部门管理、考核、评价培育站工作提供有力支持。
导师组要根据培育站的研修方案，完善内部管理机制，激励学员认真参与，乐于展示，积极分享。做好本培育站学员的管理、评价工作，通过小组评价和个体评价，对参与研修、支持同伴、完成任务、生成成果等进行有效评价，并发掘推荐优秀学习小组和优秀学员。对学习成效显著的学习小组和优秀学员，要给予专业发展的专门支持。
三、 职责分工
1. 省级教育行政部门
（1） 将乡村骨干教师培育站纳入省级教师培训规划，完善制度，建立机制。
（2） 专门拨付研修经费，保障乡村骨干教师培育站研修工作顺利进行所必须的经费支持。
（3） 做好对乡村骨干教师培育站研修工作的指导和监管工作，定期调研、交流、研究乡村骨干教师培育站运行情况。
（4） 发掘先进做法，总结典型经验，推广研究成果。
（5） 省教师培训中心负责全省乡村骨干教师培育站建设工作。
2. 市、县（市、区）教育行政部门
（1） 将乡村骨干教师培育站纳入本地区教师培训规划，落实本地区乡村骨干教师培育站的规划和建设工作。
（2） 完善本地区乡村骨干教师培育站研修管理制度，建立激励、约束与保障机制。
（3） 加强市级教师发展学院和县级教师发展中心建设，建立区域教科研训一体化与网络支持服务的协同机制，提供满足培训需要的功能完善的网络研修平台，做好需要网络技术支撑的各项工作。
（4） 遴选乡村骨干教师培育站的主持人和指导教师，选拔学员，组建乡村骨干教师培育站。
（5） 根据乡村骨干教师培育站的研修规划与职责分工，做好省教育厅下拨经费的管理，指导培育站合理、科学、有效地使用经费。
（6） 做好对本地区乡村骨干教师培育站的监管和评价，及时发掘好培育站、好学员、好成果，总结宣传推广先进做法、典型经验。
3. 培育站导师组
（1） 制定本乡村骨干教师培育站的研修方案。
（2） 组建站内学习小组，建立小组间的合作竞争机制。
（3） 组织集中研修，围绕主题开展研修活动，解决学员教育教学中的突出问题。
（4） 组织常态研修，对学员进行个性化指导。
（5） 指导本站学员形成研修成果，总结、提升、凝练优秀成果。
（6） 根据教育行政部门的要求，做好本站学员的管理、评价工作。
（7） 及时发掘典型，做好典型经验、先进做法的总结宣传推广工作。
4. 培育站学员
（1） 根据培育站研修方案，制定个人研修计划。
（2） 认真参加集中研修，切实解决教育教学中的突出问题。
（3） 积极参加常态研修，改进日常教育教学工作。
（4） 有效利用培育站，养成网络学习的研修习惯。
（5） 树立分享、交流、合作学习意识，有效融入学习共同体。
（6） 学以致用，完成研修实践任务，提交培训成果。
四、 经费使用
一、培训任务
实施2009-2012年培训规划，用四年的时间为全省每所小学培训1名语文、1名数学骨干教师，促进全省小学教师队伍的高位均衡发展。今年培训小学语文、数学骨干教师各1500人。
二、培训对象
具有小学高级及以上职称，能承担本学科校本研修工作的教导主任、教研组长或县（市、区）优秀青年教师、学科带头人、教学能手等，年龄一般在45周岁以下。近两年已参加过省级及以上培训的骨干教师不再选派。
三、培训内容和时间
总结新课程实施以来取得的经验和成果，反思存在的问题与困惑；掌握促进学生全面发展的评价方法，养成不断反思教学行为的习惯；提升教师学科专业素养、完善知识结构，提高教师实施校本研修的能力和教科研水平。
集中培训5天，共40学时，记入继续教育学时。一般安排在暑期进行。
四、培训经费
培训经费由我厅全额承担，各培训单位不得向学员收取其他任何费用。我厅于年底前根据各培训单位的实际培训人数，按每人750元的标准拨付培训经费，学员的往返交通费由所在单位报销。教材由省教师培训中心编写、配发，我厅按50元/人的标准另行支付。
五、工作要求
过去的骨干教师培训，虽然取得了一些成绩，但总感觉培训效果仍不甚理想，在对骨干教师培训的管理与评价、内容与形式、选拔与激励等方面没有建立长效机制，骨干教师的示范、带头、引领、指导作用没有得到发挥。特别是培训的投入和产出反差很大，通过调查分析和总结反思，其原因如下：
（一）现状分析
1.从培训对象来看，主要有安于现状，不求进取型；工作倦怠，没有追求型；利益取舍，保持现状型；视野偏狭，封闭保守型；环境自闭，盲目排他型。
2.从师培机构来看，主要有培训理念滞后，动力不够；培训内容陈旧，目标不明；培训形式灵活性不够，参与度不高；培训评价机制刻板，促进不够；培训管理机械，督导激励不强；培训策略单向，内部动机不足。
（二）问题聚焦
骨干教师内驱力不足，难以激活发展内需；课程设置缺乏前瞻性和针对性，难以更新和重构骨干教师的知识结构；培训模式不够活，难以助推骨干教师主动发展、持续发展；管理机械、评价刻板，难以形成外驱力；动因诱发不够，难以实现内外驱动的相互转化。
二、改革思路与创新举措
（一）理念创新：从“培训”转化为“研修”
在“学习―实践―探索―研究”的研修活动中，参研教师不再是“受训者”，而是研修活动的“主体性参与者”；在组织形式上，“通过培训模式变革，给参加培训的教师在理念、策略等方面提供示范和引领。”培训的教学方式从“讲授为主”，转化为“参与式活动”为主；学习方式从“听讲”为主，转化为“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。通过采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种培训方式，充分体现培训的开放性、民主性和参与性。通过有效的措施和办法，建立培养模式和驱动策略，变“要我学”为“我要学”，树立终身学习理念，充分调动骨干教师自我发展的积极性和主动性。
（二）策略创新：实施内外双驱动
实现骨干教师研修的高效性，必须通过外部驱动力来激发骨干教师内部动机，必须发挥骨干教师内部动力。一是挖掘内部需求，提高研修的积极性与主动性，建立内部驱动策略；二是通过设置研修课程、组合灵活的研修形式、研制研修的管理与评价体系来建立外部驱动策略；三是实现内外驱动相互转化、相互支撑的双驱动策略。
（三）模式创新：构建“六式一中心”新模式
一是以激发研修动力为中心，通过道德驱动、职业情感驱动、成就驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动六个策略方式来实现内部驱动；二是以活动为中心，通过专业引领式、任务驱动式、互助探究式、跟踪指导式、校本研修式、网络研修式这六种形式来构建骨干教师研修的新模式与新策略，形成具有操作价值的较为完善的技术成果。
（四）方法创新：实现自主、合作、探究的研修方式
在研修中，主要组合运用“任务式、参与式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研讨式、沙龙式”等方式方法，做到灵活多样，实现自主学习，主动参与，合作交流，资源共享，实践反思，探索创新，成为学术型、研究型教师。
三、驱动策略与研修方法
（一）构建“六式一中心”研修的模式驱动策略
1.“六策略一中心”模式驱动
以激发动力为中心，以师德为核心，以教师职业规划为导向，激发骨干教师专业发展愿景，增强骨干教师的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教师高效研修的“六个”内驱动策略：道德驱动、职业情感驱动、成就动机驱动、目标导向驱动、自我效能感驱动、兴趣激化驱动。
2.“六形式一中心”驱动模式
以研修活动为中心，以骨干教师为主体，运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修“六种”研修形式和灵活多样方法，体现骨干教师的主体地位，提高骨干教师参与活动的积极性和主动性，构建高效的研修模式，形成模式驱动：专业引领式、互助探究式、校本研修式、任务驱动式、跟踪指导式、网络研修式。
（二）建立以发展为目标的课程驱动策略
一方面，选择骨干教师专业发展必备的知识与能力作为研修内容；另一方面，根据骨干教师在教育教学、研究中存在的问题与困惑来选择内容，使研修具有针对性和实效性，促进骨干教师确立核心价值观、提高教学技艺水平，转变教育观念，提高课堂教学组织管理能力，完善学科知识结构，提升实践反思能力、研究能力、创新能力，实现以发展为目标的课程驱动。其中，主要有核心价值观课程、前沿教育理论课程、特色教育和特色教师铸造课程、教育文化重构课程、高效课堂模式改革课程、新课程研究与资源开发课程。
（三）研制“3+2”督导评价驱动策略
1.“三管理”驱动策略：制度管理、机构管理、自主管理
建立和完善骨干教师研修制度、加强骨干教师研修管理、实现自主管理。
2.“二评价”驱动策略：发展性评价、自我评价
研制发展性评价，形成骨干教师高效研修的激励性驱动策略。发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。强调评价内容多元化、评价过程动态化、评价主体互动化。
（四）建立骨干教师研修内外转化驱动策略
参与研修的骨干教师在外部的驱动下，逐渐形成自觉意识，转化为内部动机。
从研修课程的设置来看，选择的内容主要是教师专业发展的需要、教育教学中遇到的问题、教师普遍感兴趣的问题，实现道德驱动、动机驱动、目标驱动、兴趣驱动；从研修的形式来看，主要运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修等形式和参与、互动、交流、研讨等多种方式，做到灵活多样，使研修具有参与性强的特点，提高骨干教师研修的积极性与主动性，实现动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动；从管理评价来看，健全研修制度、注重管理落实、进行促进骨干教师不断发展评价，实现道德驱动、情感驱动、动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动。
道德、情感、动机、目标、自我效能感、兴趣等内部驱动力需要外部课程目标、研修模式、管理和评价等外驱动力来实现，达到内外驱动转化，形成高效研修驱动策略的操作模式。
参考文献：
[1]陈旭远.中小学教师视野中的基础教育课程改革.东北师范大学出版社，2002-02.
__年，在省教育厅的领导下、在__省各项目县的积极支持和配合下，__师范大学顺利完成了__省中小学紧缺薄弱学科教师培训和农村中小学教师置换脱产研修两项目。项目的实施为__省农村中小学紧缺薄弱学科培养了1936名“种子”教师，我校954名2007级师范生置换出560名农村中小学骨干教师参加置换研修。这些教师将在我省基础教育课程改革和全面实施素质教育中发挥示范和辐射作用。__年元月，在学校“国培计划”项目领导小组的领导下，国培项目组织单位对__年“国培计划”项目实施中经验与不足进行及时总结。
__年上半年，学校与海南师范大学、江西师范大学等学校交流“国培计划”项目组织、管理及实施中的有益经验。
__师范大学之所以能够顺利完成__年“国培计划”两个子项目的主要原因在于学校领导对该项目给予高度重视；在于成立了一支强有力的领导小组；在于确立了分工明确、各司其职的组织原则；在于各部门之间通力协作、共同努力；还在于__师范大学七十年办学历史的积淀。
农村中小学骨干教师置换脱产研修项目是通过遴选优秀大学生顶岗实习支教，以2：1的比例置换农村骨干教师到高师院校和优质中小学进行为期三个月的脱产研修。通过置换脱产研修为我省农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥示范和辐射作用的乡（镇）中小学学科带头人。紧缺薄弱学科骨干教师培训项目是针对我省紧缺薄弱的英语、音乐、体育、美术四个学科教师进行的为期十天的短期集中培训。通过短期集中培训为我省农村中小学紧缺薄弱学科培训一批骨干和“种子”教师。要确保承载着重要使命的“国培计划”项目达到实效，__师范大学必须解决好两个问题，一是保证中小学紧缺薄弱学科和置换脱产研修的培训教师享受到优质的培训资源，通过培训使其真正成为农村中小学紧缺薄弱学科的骨干和“种子”教师，成为在推进基础教育课程改革和实施素质教育中发挥示范和辐射作用的乡（镇）中小学学科带头人。二是要保证顶岗支教实习的师范生能够顶住岗，保证置换学校的教学质量。基于以上问题，在承接__年“国培计划”项目前__师范大学对该项项目进行了充分准备和认真策划。
在总结__年“顶岗实习”工作经验的基础上，项目的承担部门教务处和相关学院作了充分的准备工作，确保师范生顶得住支教实习岗位。__年3月至6月，从学院选拔到校级竞赛，组织了历时3个多月的第二届学生教学技能竞赛，提高了2008级师范生教学技能；7月份，各学院有计划地培养师范生的班级管理工作技能；本学期，要求学生提前一周返校进行顶岗实习前的大练兵；从各方面夯实师范生顶岗基础。在此基础上制订了《__师范大学“国培计划—__省农村中小学教师置换脱产研修项目（__）”顶岗实习实施方案》，对顶岗实习的组织领导、学院及学科、实习地点、时间与内容安排、管理方式、准备工作、实施要求及政策等方面作了系统策划。
承担培训任务的学院，在总结__年“教师培训”经验的基础上，一方面提前到中小学教学一线摸底，把国家的要求、__省基础教育实际和基层教师的需求有机结合、以问题为中心优化培训方案，突出需求导向，在提高培训的针对性和实效性上下功夫，优化培训方案。另一方面严把师资关，聘请在本学科领域有较高声誉的名师作为施培教师。在此基础上制订了《“国培计划(__)――置换脱产研修培训项目” __师范大学班培训实施方案》，对培训的目标、任务、时间、内容、研修方式、专家团队等作了科学的规划。
本项目共涉及九个县168所中小学，1073名2008级顶岗实习学生，650名置换离岗研修教师，为期105天，三个地州约70余所的跟岗学校，涉及语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、综合实践活动九
个学科，学校的9个学院参与该项目。针对这一庞大的系统工程，__师范大学“国培计划”项目领导小组的统筹协调、各部门通力协作，在承接到这一项目后的短短十五天时间内，分解任务，各负其责、统筹协调，确保项目顺利实施。首先，校领导的高度重视__年“国培计划”项目，召开__年“国培计划”项目受培需求调研会、从需求的角度搞清需求，从基层受训教师的需求出发，努力提高培训的针对性和实效性。其次，及时调整领导小组成员，颁发《__师范大学关于调整国培计划——__省农村骨干教师培训项目领导小组的通知》，明确各部门的分工、任务、职责，对项目的实施进行了统筹规划。教务处负责顶岗实习方案的实施工作、教育科学学院承担__省农村中小学教师置换脱产研修教师的培训工作。第三，召开__师范大学校内各部门协调会，教务处、校长办公室、计财处、学工部、后勤集团、校团委、各顶岗实习学院参加会议，对__师范大学学生赴各顶岗实习学校的组织、交通等工作做了部署。第四，各顶岗实习学院负责人到本学院负责的项目学校实地考察，解决学生到实习学校后的学习和生活等相关问题，在学生赴实习学校前召开培训会，落实顶岗实习的相关事宜。
一、形成教师人人参与的互助式研修网络
校本研修互助培训网是以校际联动为主要方式、以基地校为主要研修基地的互助式培训网络。形成了校本研修、校际联动、区域带动、上下互动、人人参与的研修机制。其主要特点如下：
全员性。要求所有教师参与其中，人人都在网络研修系统中。在这个系统中，建立市级教育学院、区（市、县）教师进修学校、基地校辐射区和教师任职学校四级研修网络。所谓基地校辐射区，就是按照地域因素和师资队伍状况等选择基地校，每个基地校要辐射周边学校。基地校辐射区是创建互助网的基础性工作。
引领性。在基地校辐射区内按学科选择开展研修活动的学科负责人，负责人由骨干教师担任，具体负责学科研修活动的开展，包括研修主题与研修方式的选择、研修活动的管理与评价等。学科负责人是互助网中至关重要的专业力量。目前，大连市高中、初中、小学、幼儿园共创建校本研修互助培训网基地校（园）75所，遴选学科负责人654人。
培训性。互助培训网强调“培训”的内涵属性。首先要树立科学培训思想，遵循教师专业发展规律和教师培训规律，建构高效培训模式。其次，研修内容要符合教师的实际需求，要体现草根化和职场性。第三，要求每个教师要真正成为研修主体，积极开展互助式研修。在互助培训网中，既重视骨干教师的专业引领作用，同时也特别强调每个教师的互动交流、经验分享和资源建构。
系统性。一是市级教育学院，负责宏观指导、评估和示范引领等。二是区（市、县）教师进修学校，作为校本研修互助培训网的责任主体，负责具体工作的策划、组织管理与总结评估等。三是基地校，负责提供研修场地和研修活动的日常管理等。四是基地校辐射区学科负责人，负责具体研修活动的策划、组织、管理与评估等，他们的专业水平和组织能力直接影响研修的质量和效果。我们要求基层学校支持教师按时参加研修活动。
二、为农村教师专业成长提供服务、搭建平台
校本研修互助网的建设与实施，改变了长期以来各个学校独立作战、信息闭塞的局面，有助于整合区域内优质教育资源，形成开放、灵活、便捷的区域教师培训网络系统。每个教师都可以依托网络系统，就近接受培训和交流，就近享受优质培训资源，就近研讨各种专业问题，基于职场实现自身的专业发展。
互助培训网的建立使骨干教师从仅仅服务于所在学校扩展到为区域乃至更大范围服务，骨干教师的辐射带动作用从学校扩展到区域，使优质培训资源在更大范围内发挥作用，使更多教师受益。这也对骨干教师提出了更高要求。他们不仅在专业方面发挥引领作用，而且在活动主题、组织管理等方面都要精心设计、全面安排，为他们提供了更丰富的历练机会，为其专业成长搭建了更为广阔的平台。
基地校是区域内优秀教师相对集中的学校，学科优势比较突出。互助培训网使基地校成为教师进修院校开展培训的重要依托力量，为教师培训的重心下移提供了重要保障。市、区两级教师培训机构通过指导校本研修互助网工作，也能更好地发挥自身的专业引领和服务功能。
三、注重实效是开展研修活动的根本目的
注重实效性是互助网建设的价值取向。互助网研修活动必须因地制宜，不能影响正常教育教学，不能增加教师时间负担和经济负担。必须以教师需求为本，以教师满意为追求，注重研修质量和效果。我们立足长远，完善机制，跟踪调研研修状况，创新研修方式，建构行之有效的运行机制，使其成为一种长效培训机制。
一是准确定位研修目标。研修目标既要有知识目标、能力目标，也要有情意目标。在情意目标别强调两种意识的培养。一是自主意识。要激发教师专业发展的自主性和自觉意识，让教师认识到“一个名师的专业发展史，就是其专业自主成长史”。二是专业意识。教师不但是理论的消费者，更是教育理论的创造者，未经教师思辨的理论毫无意义。名师与经验型教师、实践的主人与实践的仆人、匠技之路与教育家之路的分水岭就是教育思想。要引领教师反思自身教育教学实践，梳理教育教学经验，提炼个人教育思想。
方法
作用
作为县级培训机构主体的教师进修学校，为提高教师整体素质，促进教师专业发展，我们应针对教师实际，结合教育改革发展的新要求，创新办学思路和培训模式，以提升培训效果。
一、深化“点、面结合”培训方式，充分发挥示范和引领作用
“点、面结合”的培训方式主要是指集中与分散相结合，校本研修为主渠道的常规培训形式。
我们坚持“走出去”“送下去”的原则，夯实培训基础，确保培训质量。
“走出去”是指组织骨干教师、学科带头人赴先进地区考察参观或到名校进行培训。暑假期间，市教育局先后组织四批高中学科带头人、高中教学标兵、初中学科带头人、职教学科带头人赴东北师大、北京师大以及重庆几所职业中学进行培训学习。为了扩大培训成果，市教育局还要求外出参加培训的教师每人写出培训学习报告或学习心得体会，优中选优，在内部刊物上开辟专栏，加以介绍。
“送下去”是指组织参训教师先培训本单位教师，还要按照市教育局的安排，给外单位的教师进行二级培训，以点带面，辐射倍增。
在岗研修、自学反思式的校本研修更有利于教师的专业成长。有研究表明，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）、指导改进等，对教师专业成长帮助最大。县级教师培训机构在这些方面具有独特优势并作出了积极探索。
1.深入一线，大面积听课，了解并掌握每位教师的实际情况，将教师分成不同层次，建立教师成长档案。
2.针对不同层次的教师采用不同形式的帮扶措施，激励先进，鞭策后进，有效实施校本培训。对骨干教师，让他们在全校范围内举行公开课，并进行说课，分学科组织教师听课，通过说课、议课，提高做课和观课教师业务水平。
3.对能力有待提高的教师，跟踪听课，开展“一对一”或“多对一”的帮扶方式，跟踪一段时间后，再让他们举行公开课、说课等活动，让学校同学科的教师和他们共同交流，力争在半年时间内使这部分教师在业务上有较大的提高。
4.举办业务专题讲座。进修学校下乡教师每人每学期举办一次业务专题讲座，这样既锻炼了进修学校教师的能力，提高了业务素质，又传授了先进的教育理念，提高了基层教师的理论和业务水平。可谓“教学相长，相得益彰”。
二、打造远程教育平台，促进教师专业发展
在现代信息技术飞速发展的今天，依托网络平台开展教师培训、研修活动，已逐渐成为教师培训的另一种重要形式和发展方向。
近年来，教师进修学校采用多种方式对教师进行分层次分阶段、多渠道的教育技术培训，有效地提高了教师运用信息技术的能力。
1.普及培训。结合河北省继续教育中心对中小学教师教育技术初、中级培训考核工作，面向所有的教师开展培训。主要内容有计算机的基本操作、多媒体设备的基本运用、因特网页、收发邮件以及运用校园网与其他教师交流等。通过培训，教师可了解信息技术能干什么，能带给他们哪些方便，带来了哪些冲击以及信息技术对教育产生的各种变革。通过培训，将信息技术真正用于平时的办公、教学与交流，改变了教师的教学观念，提高了教师的工作效率。
2.骨干教师培训。在近年来的骨干教师培训中，我们在重点培训教育理论、教学技能、教研教改等科目的同时，有意识地把教育技术作为培训的重要内容，提高了骨干教师的信息素养和信息能力，并通过骨干教师的引领来带动和辐射更多的教师。
由于我市硬件条件好，培训组织严格周密，培训各环节进行的扎实而富有成效，我市远程网络培训受到了教育部、省和邯郸市领导的肯定和表扬，我校被省教育厅推荐为教育部知行中国示范区，并荣获“‘知行中国’班主任全国优秀项目团队”称号，多名参训学员的班主任案例被“中国教师研修网”推荐为“优秀案例”。
通过开展一系列针对性的培训，我市教师队伍的专业化水平显著提高。
一是薄弱学科师资缺口得到缓解。五年来，我市共培训音、外、美、信息技术学科教师1200多人次，其中培训专业不对口教师500多人次，进一步提高了他们的教育教学能力，使音、外、美、信息技术学科教学得以顺利开展。
1.教师培训走向专业化的必然要求
2012年，教育部颁布实施《中小学教师专业标准（试行）》，从3个维度和14个领域对中小学教师的专业素养提出新的要求，为教师专业化发展道路提供路线图和风向标。要想使教师专业标准真正内化于心、外化于形，需要通过专业化的教师培训来实现。因而，教师专业化发展呼唤教师培训的专业化。从专业化的一般理论来分析，教师培训专业化应当包含培训目标专业、培训机构专业、培训队伍专业、培训内容专业和培训评价专业等几个层面，缺一不可[1]。但从我国当前开展的各级各类中小学教师培训的现状来看，对培训效果的检测和评价往往是比较容易忽视的一个重要环节。随着教师培训走向专业化，科学地开发培训检测工具，加强对培训效果的量化研究，成为教师培训走向专业化的必然要求。
2.对教师培训进行价值判断的有效手段
一项培训是否能够达到预期的效果，是否在一定程度上促进学习者的提高和发展，是检验这项培训是否具有现实价值的重要标尺。而在现实中，对教师培训效果的评估，多为定性评价的方式，“通常是以培训学员的描述语言、心得体会、研修成果文本为例说明的”，鲜见定量评价或定量与定性相结合的评价方式，很少对培训效果进行检测，更缺少定量检测的专业化的工具[2]。因此，亟待加强对教师培训效果评价的量化研究，提高教师培训效果评估的科学性，对教师培训的现实价值进行准确而有效的判断和甄别。
同时，这也是对未来培训开展定位设计的重要依据。通过科学地检测教师培训效果，可以对培训工作的各个环节进行深入具体的研究和诊断，发现其中的优势和不足，“为设置有针对性的培训内容和采取行之有效的培训方式提供依据”[3]。
二、如何构建教师培训效果评价指标体系
天津市中小学“265农村骨干教师培养工程”（以下简称“265工程”）是天津市委、市政府于2009年精心谋划并启动实施的一项教育均衡工程，旨在培养和建设一支能够在农村引领课程改革、推进素质教育的骨干教师队伍[4]，带动农村中小学教育教学水平的提升。在“265农村骨干教师培养工程”的实施中，天津市坚持任务驱动、方法多样，将专题培训与课题研究相结合、导师引领和自我反思相结合、主体实践与合作研讨相结合，初步形成“专业引领―自主研修―实践跟进―交流提升”的农村骨干教师培训模式。
本研究所要构建的培训效果评价指标体系是围绕“265工程”的预期总目标和阶段目标，对初步形成的培训模式的各个要素进行系统分解，并按其在培训学习中的相对重要程度，分布各级指标及权重所获得的指标群体，用以检测在这种培训模式操作下进行培训的效果。
1.指标确定的基本依据
“265工程”培训效果评价指标体系构建的理论依据主要为教育学、成人学习理论、教师专业发展、教育评估等相关理论成果。政策依据为教育部2012年颁布的《中小学教师专业标准（试行）》《天津市教育改革与发展中长期规划纲要（2010―2020年）》及天津市教育委员会、天津市财政局联合下发的《关于实施天津市中小学“未来教育家奠基工程”“265农村骨干教师培养工程”的有关通知》（津教委人
〔2008〕27号）文件等。
2.指标体系构建的主导思想
主导思想是指标体系构建的行动指南。本研究采用征求意见法，与区县级教师培训机构、教育行政机构中长期从事教师培训工作的专家、一线资深骨干教师及部分学员进行座谈，提出基本观点，确定构建教师培训效果评价指标体系的主导思想。
一要体现培训目标的要求，具有导向性。教育评价具有很强的导向，因而，教师培训效果的评价一定要突出开展培训的目标指向。此外，评价指标的确立要紧密围绕既定的培训目标，坚持为全面推进素质教育和促进教育专业化发展服务的方向，通过评价使学员进一步明确发展方向，明确专业发展的目标，引领学员不断提升教育教学水平和能力，向更高的专业层次迈进。
二要体现学员通过培训获得的专业发展增量，具有发展性。成人学习的重要特点之一是要基于经验。开展教师培训不是从零开始，要在教师原有的专业水平基础上，促进学员进一步发展和提高。培训效果评价要检测学员在培训中取得哪些实实在在的收获，在哪些地方获得实实在在的提高。同时，由于教育成果显现的后发性，指标体系在考查学员的学术成果和专业成就的基础上，要注重挖掘潜质，从动态发展的视角全面考查学员可持续发展的条件、素质和潜能。
三要体现培训的过程，具有多元性。“265工程”是一个历时三年、整合多种资源、吸引多方参与、组合多种形式的系统工程，因而，指标体系必须关注培训的过程，注重过程的监测，突出多元评价理念。在评价主体上，将自主与他评相结合;在评价方式上，运用多种手断获取准确信息;在评价内容上，既要对学习成果进行科学评鉴，又要注重对师德修养、学习表现、实践能力的全面考查。
3.指标体系构建的基本原则
根据主导思想，按照教育评价理论的基本观点，可以进一步确定制定教师培训效果评估指标时应遵循的基本原则。
一是目标一致原则。教育评价是按照某一特定的教育目标，对教育行为和教育对象所进行的价值上的判断[5]。要想提高教师培训评价的效度，评价指标必须以教师培训目标为根本依据，准确、有效地反映出培训目标的要求及内涵。由于评价本身具有价值判断取向，具有很强的导向性，因而评价指标及评价指标权重要利于促进教师的专业化发展，促进培训工作不断完善和提高，且指标与指标的设计相互一致，没有矛盾。
二是量化可测原则。教师培训工作的目标通常是有原则的和概括的，无法对它们进行直接评价、判断，为使评价结果更具说服力，要尽量使指标易于测评、易于量化，通过逐级分解，使它们具体化，直至可以直接测试为止。对指标的描述要简短精练，不宜过于冗长，否则会失去针对性，导致评估人员找不到评估的重点。
三是同质可比原则。指标必须反映评估对象的共同本质和属性，规定相应的尺度，否则无法判断所有评估客体的价值。只有有了确定的、客观的尺度，才能在各个评估对象之间和在评估对象与客观尺度之间，形成科学、客观的比较[6]。
4.指标体系的设计
评价指标体系主要包括三个基本要素，即评价指标、评价指标权重和评价指标操作。由于评价指标系统的构建是指标体系设计的核心内容，本文会对这一部分进行详细说明。本研究主要采用主观经验法和专家咨询法相结合的方式对评价指标进行研制。本文运用主观经验法，依据系统科学原理，初步确定一级指标并进行分解。在此基础上，选取10名从事教师培训工作10年以上，在教师培训培养方面有研究成果的资深教师和专家，作为咨询对象，编制咨询问卷，广泛征求意见，科学综合咨询意见，最终确立“265工程”培训效果评价指标体系的基本框架。
“265工程”培训效果评价指标体系选取5个必不可少的关键要素作为一级指标。分别是：
（1）品德修养。师德是从事教师工作的先决条件，是对教师职业的根本要求。一名教师如果不具备高尚的师德，专业水平再高也不是一名合格的教师。因而，指标体系把教师的品德修养作为第一指标，要求学员品行端正、作风正派，模范遵守《中小学教师职业道德规范》，师德高尚，讲究学术诚信，具有大局意识，能够团结协作。
（2）学习表现。学习表现是学员在整个培训过程中的现实表现。要求学习态度端正，自我发展需求强烈，勤奋刻苦，积极参加各项学习实践活动，遵守学习纪律，出勤良好，认真开展自主研修，按时完成各项研修作业。
（3）研修成果。研修成果是学员在参加培训获得的最直接的收获，反映学员专业水平提高和发展等具体方面和实际程度。主要内容是通过研修升华教学经验，初步形成自己独特的教育教学思想或教学特色，并且在教育教学实践中取得良好效果。主要形式包括个人专著、论文、案例、课题、个人发展规划等。
（4）专业影响。专业影响是对骨干教师提出的较高要求，是骨干教师专业地位的根本显现，提倡学员积极参加各类专业学术活动，在本市及外省市具有一定的知名度及专业影响力。
（5）作用发挥。培养农村骨干教师，充分发挥骨干教师的“种子”作用，是带动农村教育教学水平提升、变“输血”为“造血”的重要途径，是实施“265工程”的根本目标。
经过对一级指标进行分解，确定了14个二级指标，形成的指标体系框架如表1所示。
三、如何实施教师培训效果评价
本研究在2013年对即将结业的“265工程”一期学员进行培训效果评价，在评估实施的过程中，不但遵循教育评估的一般规律，还在评价形式和程度上进行探索。第一，学员自评。引导学员认真回顾参加培训以来的收获，对照考核评价标准，梳理总结学习成果，对自己进行客观的分析和评价，撰写自评报告。第二，区县评议。各区县参照评价标准，对学员在工作中的师德表现、实践业绩、专业影响、引领作用及发展潜力等进行综合的考核评价，写出评价意见。第三，日常考核。组织力量对学员在培训学习中的出勤、作业提交、博客交流、自主研修等情况及在各项学习、交流、研讨活动中的表现进行量化考核，综合评议学员在日常表现出的学习态度和进取精神。第四，成果评审。组织专家对学员提交的开题结题报告、学术论文、教育考察报告、教育教学案例等研修成果的水平和质量及运用所学知识开展教育实践情况进行评审。第五，影响评估。聘请专家对学员在培训中产生的专业影响进行综合评议，包括研修成果的推广交流情况、参加本市及外省市专业学术交流活动情况、参加教育科研攻关合作项目情况及骨干教师示范引领作用发挥的情况等。第六，研修答辩。聘请本市及外地教育教学实践专家、教育理论研究专家组成研修答辩专家组，结合学员个人取得的研修成果，现场提问进行答辩，对学员理论认知水平、教育实践能力、专业积淀、发展潜力、综合能力等进行面对面的考查和直观的评议。
此次评估结果验证了“265工程”培训效果评价指标体系、评价方法与评价程序的可行性和有效性，验证了“265工程”的培训模式可以取得良好成效，会有效地促进学员专业水平的提高。同时，学员也可通过培养效果评价发现自己的问题与不足，明确专业发展方向。
综合分析评价的全过程，听取专家、区县和学员的意见和建议，可以发现本研究存在的一些不足。第一，应加强对评价指标体系信度和效度的检测。由于评价指标体系涉及对学员结业成绩的测评，先期具有一定的保密性，但这一指标体系为“265工程”设计研制，因而其并没有条件提前选取样本进行信度和效度的检测。第二，评价过程难免出现评分标准的出入。在指标体系构建过程中，本研究比较注重发挥本市专家及资深教师的作用，通过咨询确定评估的指标体系。在实施过程中，鉴于评估的公正性，参与指标体系构建的专家和教师进行回避，并未参与培训效果评价的实施。由于专家资源的有限，聘请的评价人员对“265工程”的了解程度不同，对指标内涵的理解也因个体经验而有异，难免会出现评分标准存在出入的情况。因此，应加强评估前的培训，使每位评估人员深入理解和掌握评估指标的内涵评估方法及标准。第三，本研究中一级指标、二级指标，涉及“265工程”培训的各个方面，但由于评估工作中人力有限、时间有限，每个单项都不能深入地进行。在今后的评估中，可在每个要素下选择与教师专业发展取向密切相关的1～2个核心指标进行深入评估。
此外，本文是基于天津市中小学“265工程”的个案研究，虽在本地区具有适用性，但作为个案研究的结果是否具有普遍性，还须扩大实验，给予进一步验证。
本文系天津市教育科学“十二五”重点规划课题“265农村骨干教师培养工程培训模式及有效性研究”（课题批准号：BE1018）阶段成果。
参考文献：
[1]雷振海.校长专业化需要培训专业化[N]. 中国教师报， 2013-10-09.
[2][3]王远美， 李春山， 钟祖荣. 教师专业素养与培训效果检测的初步研究[A]//教师培训研究与评论（第一辑）[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 2010.
[4]天津市教委、天津市财政局.关于实施天津市中小学“未来教育家奠基工程”“265农村骨干教师培养工程”的有关通知（津教委人〔2008〕27号）[EB/OL]. http：///cn/introduce_2.asp. 2008-11-18.
1．新课程的实施，将教师专业发展提升到了一个崭新的高度，特别要求教师要增强对教育实践性知识积累的认识。传统的教师培训以“我讲你听”的模式进行，缺少参训学员与教师面对面的交流与探讨，既激发不了教师的学习兴趣，又无助于教师专业能力的真正提升。
2．随着大规模教师学历补偿教育的完成，中小学教师队伍的素质发生了根本转变，教师专业发展的需求和主要任务也发生了重大变化，使县级教师培训机构的职能和存在的理由发生了根本性的转变。
3．人本教育呼唤教师培训模式从重理念向重行为转变，从重选拔性骨干培训向重普适性全员培训的方向转变。因此，从教师实际出发，充分利用校本资源，发挥参与培训教师在培训中的主观能动性，创出具有区域特色、校际特色的多元化的教师培训模式就显得尤为重要。
4．传统的教师培训模式将基层学校和教师排除在培训资源之外，不能真正地调动学校和教师参与培训管理的积极性和主动性。人本教育理念的推行使得教师培训模式必须破旧，才能在思维和方式上产生颠覆性创新。
为此，宣化区教师研修中心在学校办学模式方面进行了积极的改革和创新。选择了区域内十所市级教师专业发展示范性学校，挂牌成立宣化区中小学教师研修基地。通过借助中小学一流的硬件设施与软件资源来壮大教师培训学校的基础实力，创新了一条打破培训困局的可取之路。
中小学教师研修基地的创立、建设与发展，形成了以进修学校为主干，以基地学校为枝干，以联片学校为分枝，以“1+2”城乡共进学校为叶的全区联动、惠及周边、共进成长的宣化区中小学教师研修树形网络组织结构。
二、基地式教师研训模式的创新意义
宣化区的十所中小学教师研修基地有着区域内一流的硬件设施，有效地弥补了教师进修学校硬件设施不足的短板，是教师进修学校开展各类教师研修活动的学习培训基地；十所基地学校都是省市教师专业发展学校示范性学校，在教师进修学校的帮助指导下都形成了教师专业成长建设的特色，是教师进修学校开展教师专业成长途径与规律研究的合作研究基地；十所基地学校的校领导都高度重视教师培训工作，是教师进修学校探索实践教师培训模式创新的实验基地。
宣化区将本区中小学校幼儿园根据地理位置划分为几个学校联片研修活动区，每个片区确定一所市级教师专业发展学校为教师培训研究基地，每所基地学校在已有教师培训经验的基础上确立片区培训研究课题，由区教师进修学校指导并帮助基地学校收集资料，总结经验，然后在全区推广。如宣化区阁西街小学创立的名师工作室教师专业成长共同体、宣化区大北街小学推行的阶梯式教师培养模式、宣化区炸子市街小学和宣化二中试行的导学案的课堂教学模式改革、宣化九中和宣化区工业街小学的小课题研究促教师成长等，都取得了丰硕的研究成果，并在全区推广。
基地式教师研训模式的创新和发展，将基地学校教师资源优势转化为全区的培训资源优势，驱动了教师专业成长与区域教师专业发展学校建设的两个动力系统。此外，通过制定研修中心中层领导包片、教师包校等跟进、指导和服务措施，真正实现了教师培训工作的重心下移，阵地前移。
三、基地式教师研训模式的创新特色
基地式教师研训模式，使教师培训从封闭式走向开放式。基地式教师研训模式有效地弥补了基层学校开展校本培训师资匮乏的问题，实行城乡、校校间师资共享，发挥群体互补效应，培训资源多元，培训信息开放。
基地式教师研训模式，使教师培训从一统式走向自主式。基地式教师研训模式充分发挥校本优势并从中发掘培训资源，以课题研究为导向，以解决教师日常教育教学中的主要问题为突破口，注重发挥每个教师的主观能动性，有助于教师的自主学习与成长。
基地式教师研训模式，使教师培训从被动式走向互动式。基地式教师研训模式将参训教师视为培训资源，通过搭建多种形式的交流平台，帮助教师认识自己，发现自己，为隐藏在教师内心的经验培植了继续生长的土壤，实现了情感融合和知识生成。
四、基地式教师研训模式的具体实施
1．确定课题，制定方案
每个基地学校要发挥本校教师培训团队的集体智慧，根据校本热点、难点问题实际，策划教师培训研究课题，科学设计校本培训方案。
2．智力支持，建构机制
教师研修中心在培训项目、课程资源、师资队伍等方面为教师提供智力支持，与基地学校共同建立研、训、用相结合的培训工作机制。通过“送教到校”“以校办班”的方式将现代教育理念传递给基地学校的每位教师，推进基地学校教师整体素质的全面提升。
3．考察评定，宣传推广
区教育局定期开展基地学校教师培训经验专题研讨会，通过汇报交流、实地考察等方式分享培训经验，并对培训基地课题成果进行阶段及综合评定，获得优秀成果的项目，可得到宣传与推广，并给予奖励。
4．成果展示，扩大影响
通过论文集、优质课展示、学科论坛、建立教师专业成长档案等形式，开展学员成果展示，扩大培训影响。
5．任务驱动，资源共享
在加强骨干教师培养的同时，教师研训中心还积极搭建平台，组织开展常规性的校际交流。通过为基地学校中涌现出的优秀骨干教师安排专题培训任务这种方式，迫使骨干教师增强教育理论知识学习的主动性。通过学习、实践、提高，再学习、再实践、再提高的复杂过程，促进骨干教师的再度成长。
6．课题共研，共进成长
深入贯彻科学发展观，加强学习和研究，深化教学改革，不断更新教育观念，转变教育行为，提升教师的专业素养。进一步提高我校的教学质量，紧跟时代步伐，提升办校质量。使我校的教育真正成为适合学生发展需要的土壤和促进学生健康成长的动力。
二、工作目标：
1、强化科研培训，打造一支业务精良的教育工作队伍。
今年县规划办将对科研骨干教师进行后续培训;对广大教师进行通识性科研培训。我们会以此为契机，始努力提高教育科研水平。同时，也要做好校级的校本培训，力争使教师人人懂科研，人人能科研，科研有课题，科研见成效。
2、优化科研管理，促进科研工作的常规划、科学化、规范化。
以教研组为单位，认真进行课题研究指导工作，促进各教研组工作日常化、工作程序规范化、研究方法科学化。做好科研档案的管理，做到有记录，有记实，有过程性材料。
3、深化科研工作与教育教学实践的结合，加强课题实验课及教育科研成果的交流推广。
对已经结题的研究成果和教师的个人经验，进行交流推广应用，以学校工作博客和校本研修论坛为载体，拓宽交流渠道，提升推广层次，加大应用力度。
三、工作措施
1、教师业务学习每双周一次，具体时间、内容根据工作情况安排。
2、做好“十一五”第三期教育科研骨干教师的培训推荐工作，做好到期科研骨干教师继任的组织协调工作。
3、积极准备，迎接规划办领导深入学校，对全体教师进行的教育科研通识性培训，做好时间，场地等具体安排工作。
4、积极组织教师研讨论证，争取立项一项市规划课题。
5、推广科研实验课交流活动。以教研组为单位，每个教研组选派出一名教师做课题实验课公开课。并在其中产生去县赛课选手，认真做好选课，备课，导课，上课的指导工作。
6、征集所有参加课题研究人员的教育科研实验反思。
7、加强国家、省、市、县科研成果的征集工作，并择优在学校校本研修论坛上发表。
8、组建新一轮课题申请立项领导工作组，选拨新一轮课题组成员。
四、具体工作安排
三月份：
1、参加规划办工作例会
2、制定工作计划
3、配合规划办对“十一五”科研骨干的考核、认定
4、组织科研实验课初选，选定选手，准备实验课
四月份：
1、校内实验课赛课初选
2、征集中国教育学会论文
五月份：
1、参加全县实验课大赛
2、论文征集
3、“十一五”第三期科研骨干教师培训及继任科研骨干培训筹备工作
4、成立新一轮课题申请立项领导工作小组，选拔新一轮课题组成员
六月份：
1、第三期科研骨干教师培训及继任科研骨干教师培训
2、课题申请立项
七月份：
总结工作
九月份：
1、参加规划办工作例会
2、配合规划办做好第三期科研骨干教师考核认定，继任科研骨干教师认定
3、征集各级各类成果
4、征集教育科研反思
十月份：
1、准备参加科研经验及成果交流会
2、制订课题研究实施方案，准备课题开题报告
十一月份：
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.03.027
On "Two Changes and Two Unities" in Primary and
Secondary School Teachers' Training
――Thinking based on Effective Training in Teacher Training School
LUO Rujing
（Meijiang District Teachers Training College， Meizhou， Guangdong 514031）
Abstract Teacher training is an important way to strengthen the backbone of Teachers in primary and secondary schools. We '' double unity "in terms of key teachers training： turn" passive "to" active "， to raise awareness of the self-development of backbone teachers; turn" used "to" compose "to train teachers in curriculum development capacity backbone ; focus on teacher training model and concerns experienced unity; unity happened emphasis on training and emphasis on training to achieve. Through research， to explore an effective primary and secondary teacher training backbone of the road.
Key words backbone teachers;effective; training
当前，基础教育改革已经进入一个新的发展阶段，教育事业高度专业化发展的今天，作为教师中的核心和精华的骨干教师，更应努力塑造多元角色，得到更高层次的培训和深造的机会，更好地提升骨干教师的整体素质，有效带动教师专业素质的整体发展。因此，加强中小学骨干教师培训，建设一支高素质专业化的骨干教师队伍，是近些年来各地师资培训的重中之重工作。笔者通过对骨干教师培养的实践研究，从“两转两统一”方面着力探索骨干教师的继续教育的有效途径。
1 转“被动”为“主动”，增强自主发展的意识
骨干教师已经具备丰富的工作经验和一定的理论水平，是亟待开发的金矿。
但是骨干教师们平时工作非常紧张忙碌，培训挤占了他们休息的时间;有些骨干教师对培训的认识比较短浅和功利;再有，因为培训的期待与培训的现实存在差距，使骨干教师的培训愿望不够强烈。种种原因，使骨干教师将培训当作是负担，比较“被动”。那么如何使骨干教师自主自愿接受培训，笔者认为增强骨干教师自主发展意识是关键。
人的自主意识表现为主体自我，自然自我的主人，主体坚信自己的意志能够支配自己的生命活动，不盲从，也不屈从于任何权威，自己主宰自己，在认识世界和改造世界的活动中按照自己所理解的方式去思考、去认识、去行动。笔者认为要增强骨干教师的自主发展意识，关键是让骨干教师成为培训的主人。在培训中具体表现是：（1）增强自我发展的需求意识。 这就是要让骨干教师对自身的发展有一个清晰的认识，理清自己为什么要发展这个问题。（2）增强系统反思的行动意识。这就是要让骨干教师不断反思自己教育教学实践活动，在反思中不断进行行动研究，整理出系统的专业发展思路。（3）增强自我监管的调控意识。这就是要让骨干教师加强自我监管，加强在教育教学过程中对自己的心理和行为自觉掌握和控制的意识，特别是对自己的情感、情绪和欲望的把握和控制的能力的培养。
只有增强了骨干教师自主发展意识，骨干教师内在动机被激发，才能成为培训的主人，专业发展才能持续有效。
2 转“拿来”为“创编”，培养课程的开发能力
课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。
骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。
首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的最新动态和优秀校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。
其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。
3 关注培训模式与关注教师经验的统一
随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。
杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩―问题展示―案例研讨―自主反思―经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。
4 重视培训发生与重视培训达成的统一
培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。
培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。
4.1 培训过程的观察
培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。
对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动;教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流;教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系;教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性;教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。
对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位;培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等;培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等;培训师是否具有独特的培训方式，等等。
4.2 培训实践的反思
反思是连接理论与实际的桥梁，是提高教师业务水平的一种强有力的促动因素。根据Wallace的观点，教师的继续教育的过程就是在教师实践与循环反思的过程中促进教师不断发展的过程，也就是教学研究的过程。也就是说在骨干教师培训中要重视老师的反思能力的培养。
在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。
培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。
4.3 培训后续的跟踪
培训达成的情况还要看培训的后续效果，要对骨干教师进行后续跟踪。如：了解教师培训后专业知识和专业技能是否有提高;教师的工作的激情和活力是否有提升;教师是否能释放自己的生命潜能、创造才智;教师是否具有形成了教育教学风格;教师是否更注重教学研究等。
通过三期的骨干教师的培训工作的积极探索，“两转两统一”从骨干教师需要、专业发展的角度、多元模式等层面，突出针对性，讲求实效，寻找到了一条促进中小学骨干教师发展的最佳的途径。
参考文献
[1] 张健云.人的发展前景与自主意识的深化[J].辽宁工程技术大学学报，2003（9）：1-3.
