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中图分类号：G451 文献标识码：A
1 职称评定中思想政治工作的基本特点及存在问题
（1）职评中思想政治工作的群体对象是教师。教师对自我价值实现的意愿和自身成就被他人承认的愿望是较强的，由于教师工作业绩的体现往往要经过多年甚至更长的时间才能真正得以印证，因而教师往往容易将自身职称的高低作为自己从教成绩的外在表现形式和认可程度。现实中，教师工资与职称又是紧密挂钩的，评上职称，工资随之就能兑现，也是客观存在的实际问题。
（2）职评中思想政治工作的具体对象是“失败者”。未能评上职称的人本来或多或少都存在着一些心理上的“不平衡”，客观地说，思想政治工作只能会给“失败者”带来些许心理抚慰，不会为之解决太多的实际问题。因此，其表面上存在着“非互利性”的思想政治工作，往往容易处于被动状态。
（3）职评中的思想政治工作具有阶段性。从时限上讲，职评中的思想政治工作有时间短、人员广、密度大等特点，处理不好，易于激化矛盾，容易留有后续的不良影响，且直接影响当前的其他工作，为下次的职称工作种下矛盾的根结。
（4）职评中思想政治工作的方式较为单一。主要是通过“说服”的方式开展思想政治工作，这种“说服”又不完全等同于劝说，单纯的劝说不利于解决教师心底的真实想法，单靠“说服”，又不能佐以其他行政手段，本身就增加思想政治工作的难度，只要求教师“讲敬业、讲奉献、顾大局”，是不能以理服人的。只能先讲清政策、讲明道理，使对方理解，然后解开对方的思想疙瘩，使之放下思想包袱，安心投入教育教学工作中去。
目前，天津市高职院校教师职称评审的文件依据仍然使用2001年出台的普通高校和成人高校教师职称评审文件，尚没有专门的应用于高等职业院校教师评审的相关文件制度。职评政策的实施，是一个逐步完善规范的过程，需要在实践的检验中得到印证和改进，职评政策的制定是基于绝大多数教师的普遍情况而定的，它不可能涵盖所有特殊情况的解释。因此，在具体的实施中，完全用普通高校教师职称评定标准审定高职教师的任职资格，这对高职教师显然是有失公平的；再者由于受职数名额的限制，各院校总是存在着甲上乙下还是乙上甲下的问题，而综合评价二个孰优孰劣，则更是一道难题，没有形成合理的量化考核指标，难以服众。目前大多数院校在进行校内推荐时，都是由校内专家组成评委会进行评审推荐，不失为一种好的办法，但归根到底脱不开人对人的综合评价，多数人靠“印象”，这就不可能完全排除人的主观性的存在。
2 如何做好高职教师职评的思想政治工作
在职评工作中做好思想政治工作的主要目的是发挥职评工作的能动性，加快师资队伍建设。为此，我们在做思想政治工作时，一是要围绕着师资队伍建设的主线，思想政治工作得力，有利于师资队伍建设，如果处理不好，首先影响的也是师资队伍的建设。搞好职评中的思想政治工作，除了要遵循一般思想政治工作的规律外，还要考虑其自有的特性，把握好几个原则。
2.1 职评中思想政治工作应把握的几个原则
（1）客观公正的原则。职评中思想政治工作更要遵循公正原则，坚决贯彻职评工作的公开、公平、公正的三公开原则，对参评人一视同仁是搞好职评中思想政治工作的基础。各院校要组织申报人员认真学习有关职称工作的政策、规定和各系列的评审标准、条件，严格执行评审程序，增加职称工作的透明度，公开各院、系、各部门或各学科的岗位设置和岗位数额，公开空岗职数，阳光操作整个推荐过程，接受广大专业技术人员的监督。但对群众提出的合理的意见和建议，要本着客观公正的原则，该反映的反映，该解决的解决，做思想政治工作时要观点公开，态度明朗，不回避矛盾，不推诿问题。这样，有益于群众接受，有益于思想沟通，有益于问题的解决。
（2）“与人为善”的原则。教师未能评上职称，心理上或多或少有些失衡，产生一些不满，也许还很激烈，说一些“过头”话。这些都应视为很正常的事情，是可以理解的，作为校方，应该宽容，应当冷处理，应当采取“与人为善”的态度。这些矛盾是非对抗性的，要允许人家宣泄。此外，我们也应当自省一下有无工作欠细之处，工作方法是否过于简单，缺乏艺术性。应当换位思考一下，理解他人的“不平衡”。思想政治工作要细，但不要回避矛盾，要善于亮明自己的观点，既要缓解对方情绪，又要维护执行政策，遵守程序的原则，帮助教师认清问题的根结所在，帮助教师调节情绪、心态，使之由“不平衡”逐步“平衡”。
（3）不许愿、不留尾巴的原则。教师职评中思想政治工作强调的是执行职评政策，强调职评工作的程序是围绕着一个“评”字，是评定，而不是指定。作为校方最应当忌讳的是许愿，这包括评前的许愿，也包括评后的下次职评的许愿。许愿虽然有时可缓解暂时的矛盾焦点，但每年师资结构、入围人员情况及指标职数均是动态和未知的，提早的许愿会给其后面的工作留下了尾巴和忧患，增加后面思想政治工作的难度。
（4）功在平时的原则。职评中思想政治工作是每年阶段性的工作，工作量、工作人次相对较为集中。这对于校方来说是很牵扯精力的，往往处于被动，如何变被动为主动，很重要的一条就是“功在平时”。将职评工作中所需做的思想政治工作分解在日常的思想工作中去，分散矛盾焦点、做好人员分析和预案，可提高思想政治工作的成效，不要等到开评了再去做，要根据教师、资历、业绩、师资、学识水平诸多情况，做到心中有数，主动地做一些思想政治工作，让每位待评教师，对职评感到既有把握，又有奔头，让大家明了职评成否，关键在自身的工作实绩。
2.2 搞好职评中的思想政治工作需注意的问题
（1）事前准备工作需细。职评工作本身就是一项政策性很强的工作，事前的准备工作一定要到位，这包括：一是职评工作政策的学习、研究要到位，作为院校职称工作各级机构及人员，不但要学习职评政策条款的内容，以保证执行贯彻不走样，同时也要研究其政策的根据与由来，以便在作思想政治工作时成竹在胸。二是对职评工作的安排要到位，评审程序要规范，防止工作失慎使思想政治工作被动。三是对职评申报人的情况分析要到位，明了各参评教师的优势与劣势，知道其努力发展方向，便于思想政治工作时思路清晰，底数明了。只有把各项前期准备工作做细做好，才更容易赢得教师的信任感，有利于思想政治工作的展开。
（2）职评中思想政治工作需要群策群力。单纯依靠主要校领导或职称工作部门人员“单打独斗”的思想政治工作决非上策，要群策群力，共同作好这项工作。这不只包括部门领导、中层干部、职工代表、工会委员，也包括一些普通教师，形成一定的舆论氛围，大家都从自身不同的侧面去做思想工作，有利于问题尽快得到解决。
（3）要对未评上职称的教师做好思想政治工作。职评中思想政治工作，不能只限于有意见的教师，同时也绝不可忽略其他人员，更不能忽略未被评上的教师。这不仅仅只为统一大家的思想，形成舆论氛围的问题，更是要使未评上职称的教师对自己有客观的认识，要让他看到自己的不足和今后努力的方向，使职评工作为师资队伍建设的功能发挥实效，引导教师以自身的实际行动体现职评工作应有的成效。
（4）上推下卸，不是思想政治工作，而是添乱。职评中的思想政治工作，有时是有一定难度的，有时甚至会出现一些僵局的情况，使基层学校领导进退维谷。此时，切不可采用上推下卸的办法以求脱身之术。例如，对未能入围的教师讲“上边政策就是这么定的”，对被评下来的教师说“群众都不选你我也没办法”之类的托辞。这种办法非但不能解决对方的思想问题，反而倒会加剧对方的心理失衡，这就增加了思想政治工作的难度，也使自己处于被动。所以，我们的思想政治工作决不能上推下卸，而应理直气壮地解释清楚，帮助申报人员查找自身存在差距与不足，指明今后的努力方向和改进措施。推卸掉责任，不但不能“讨好”对方，只会让申报人对校方的评审决定产生失望，这种失望肯定要影响该同志的积极性，对学校师资队伍建设产生消极影响。
教师职称评聘关系到每一位教职员工的切身利益和学院的改革、发展与稳定， 良好的职称评审推荐制度具有积极的导向作用，可以激励教师提升职业道德、教学水平、科研能力等综合素质，搞好教师职称评定中的思想政治工作，不仅能帮助我们顺利地完成学校教师职称评定的工作，而且对加快师资队伍建设，从而促进教育事业的发展与稳定起到了深远的意义与作用。
参考文献
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高职教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同属于高等教育范畴，但其类型特征是职业技术教育。它与普通高等教育在培养目标、教学模式、服务方向、生源质量等各方面都有着本质的区别，因而对作为高职教育教学实施者和高职教育特色体现者的高职教师的素质也有着与普通高校教师不同的要求。但是，作为主要评价手段的职称评定，却套用普通高校的标准和办法，显然与高职教育的性质不相适应，在一定程度上影响了教师积极性、创造性和奉献精神的发挥，影响了高职教师队伍建设乃至高职院校的发展。
一、高职教师职务评定过程中的问题
1.高职教师职称评定套用普通高校教师职称评审机制，忽视了高职教育的特殊性。
高等职业教育在培养目标、教学模式、办学层次、生源质量等很多方面具有与普通高等教育不同的特点。在培养目标上，高职教育的目标是培养生产、建设、管理、服务一线的应用型人才，普通高校的目标是培养研究型、知识型人才；在教学要求上，高职教学突出实践性教学环节，注重操作技能的培养，普通本科教育注重理论知识传授的系统性与完整性；在专业设置上，高职教育以社会需求为导向，以市场发展变化为信号，其实用性、针对性明显强于普通高校；在培养目标的实现途径上，产学结合是是高职教育发展的必由之路；在学历层次和学制上，高职教育学历层次从整体上低于普通高等教育学，高职教育的主体是专科层次，学制一般2～3年，普通高校的主体是本科层次，学制4～5年；在生源质量上，高职生源的文化基础低于普通高校。高职教育与普通高等教育的差别，决定高职教师的知识结构、能力结构及采用的教学方法等与普通高校教师也有差别，其职称评定的标准和方法也应有差别。可是，目前高职教师的职称评定却与普通高校一起进行，同一标准，忽视了高职教育的特殊性，没有突出高职教育的办学理念，也不利于形成正确的办学导向。
2.缺乏高职教师职称评定的单独标准，不能客观公正地体现高职教师的能力和水平，不利于充分发挥高职教师的积极性、主动性和才智。
高职教育的人才培养过程，是以职业岗位要求为主导、以应用技术和职业技能为核心、以产学研相结合为途径的教学过程。突出实践性教学环节，强化操作技能培训，在高职人才培养目标实现中起着关键作用。高职教育要求高职教师具备“双师”素质，尤其是专业课教师既要具有教师资格证书，又要具有职业技能证书。这就是说，作为教学组织者、指导者、实施者的高职教师，既要储备厚实的理论知识、宽泛的专业常识，更要有很强的操作技能，有解决技术问题和开发完成项目的能力。如果高职教师职称评定完全套用普通高校教师评定标准，忽视技能等级，显然不能整体地反映高职教师的能力和水平，起码没有承认他们的实践操作能力，甚至是人为地加重了高职教师的负担，拔高了高职教师的评定标准。高职教师的技术能力在关系到他们切身利益的职称评定中被忽视，就是其劳动付出和劳动成果得不到承认，不利于高职教师工作积极性和才智的发挥，特别是会挫伤他们提高业务水平尤其是实践水平的积极性。
3.在职称评定上，用普通高校的科研标准要求高职教师，会形成错误导向，既不利于高职院校科研特色的形成，也不利于高职院校师资队伍结构的优化和优良学术风气的形成。
首先，高职院校的科研具有地方性、应用性等特点，侧重于应用技术研究和技术成果的推广，而普通高等教育的科研重点是基础理论研究，如科学发现研究、应用理论研究等，它们的成果和产出形式有很大的不同，存在诸多不可比因素，如果在职称评定上，用普通高校的科研标准来要求高职教师，势必形成误导，迫使高职教师把目光放在“理论研究”上，会迷失高职科研的方向，丧失服务社会的功能。二是普通高校特别是科研型高校和科研教学型高校的工作重心在科研，而高职院校属于教学型高校，教师用于科研的时间和精力相对有限。如果用普通高校教师的科研标准要求高职教师，会引导高职教师放松本职，或只是应付当前的教学任务，腾出时间去拼凑论文，以凑足晋级所需的论文数量（这些论文很可能与教学无关），以便能顺利评上职称，也难免使一些教师在物欲名利驱动下，无视道德和责任，降低教学质量跑“项目”、买“成果”，甚至用抄袭、剽窃等手段来达到目的，危害校园清正的学术风气。目前高职院校师资队伍职称结构很不乐观，副高以上职称太少，有的学校存在无正高职称的状况，形势非常严峻，离教育部《高职高专人才培养水平评估指标体系》中有关师资队伍的达标条件相差甚远，一个重要原因是科研瓶颈。高职院校教师在自身科研素质、科研课题申报机会、科研工作条件等方面和普通高校存在着较大差距，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的难度。而现行的职称评定办法与标准导致转型类高职院校教师在职称过渡中，因缺少论文论著等理论成果不能平稳实现职称过渡。在正常晋职中，科研更是高职院校教师职称提升的主要制约因素。
4.现行职称评定政策不注重育人标准，与高职院校的培养目标和培养体系脱节。
职业生活只是人生的一部分。在学生进行技术准备的过程中，同时构建起丰富的精神世界，培养热爱生活、承担责任、文明知礼、和谐发展的人也是高等职业教育的使命。学校要从这一目标出发，既重教书又重育人，要为育人目标的实现设置理想的职业培养环境，建立职业知识、能力、素质培养体系，并将其贯穿于整个理论教学与实践教学的过程中。在日常学生管理中，也要体现职业培养特色。这就要求高职教师以身作则，身体力行，在教书育人特别是在指导学生实训的过程中培养学生的职业理想、职业责任感、劳动态度和敬业精神、法纪意识、职业道德情操、团队意识和吃苦耐劳精神。现行职称评定政策对教师的任职年限、学历学位、外语水平及学识水平、业务能力、工作业绩等都有具体的规定或明细的量化标准，但在高职教师的育人要求及其标准上，只笼统体现在政治条件或师德表现中，不明确，不具体，比较弱化。会导致高职教师对培养对象的品德素养和综合素质的忽视，不利于高职人才培养目标的全面实现。
二、高职教师职称评定的对策
应该高兴地看到，人们已经逐渐认识到了单独设立高职教师职称评定标准的必要性、重要性和紧迫性，但到目前为止，我国仍然没有出台高职院校教师评定的统一政策和指导意见。在评定过程中，虽有口头安排，但没有执行标准。政策和制度是重要的指挥棒，它引导社会资源的流向和人们的价值取向。因此，加快改革步伐，建立客观、合理、公正、公开的高职教师职称评定机制，发挥职称评定的正导向作用，促进高职教师队伍的建设和高职教育的发展。
1.改革高职教师职称评定机制，实行高职教师与普通高校教师职称分开评定。
一是要切实解决好转型类院校教师职称由中职系列到高校系列的转评问题。从中职升格为高职的转型类学校，其教师的职称都有一个转系列的职称过渡问题，可是，在突如其来的转评面前，很多教师因缺少高教系列标准中的论文、论著等“硬件”而搁浅。事实上，这批教师因技术娴熟和经验丰富，在目前和今后一个长时期里，在高职院校都是挑大梁、当骨干的中坚力量。要从实际出发，尊重历史，尊重事实，理顺关系，采取单设标准、单独开评的办法，解决一大批“转型”类学校教师职称转评搁浅的现实问题，以使他们安心本职工作，逐步实现自身知识结构的优化，专业技能和教学水平的提高。二是独立设置高职教师职称评定系列。我国现有三十八个职称评定系列，划分不同系列的依据是行业职业的不同工作性质和特点。其中教师这个称谓的职称评定就按层次、类型分成了六个不同评定系列，并有不同的评定标准和办法。目前初、中级教育均按类别分开评定职称，唯独高等教育合并开评，且适用相同标准，很不合理，改革势在必行。三是改革职称评定的办法，实行集中学术评审与现场操作考核相结合，既将高职教师参评职称的学术水平材料集中上报到相应职称评审机构，由专家统一评审，以保证高职教师作为高等教育施教者应有的学识水平；对高职教师的操作技能采取现场实地操作的方法，组织行业专家评定，更能反映高职教师实践技能的真实水平。还可以探索评定高职教师职称评定的量化考核办法，使职称评定更具针对性、实效性，更加客观公正。四是要进一步完善高职教师职称评定的监管机制，如建立评委库前公示制度、评委承诺制度、评委考核制度，同时坚持评委随机抽签制度和评定复审制度等。
2.尽快出台高职教师职称评定的标准和条件。这是高职院校教师职称改革的核心问题。
高职教师的职称评定标准，除在任职年限、外语水平、计算机能力、普通话等常规性要求上执行国家有关政策外，在论文、论著、科研成果、表彰奖励上要体现高职教育的特色。高职院校教师评聘制度要破除论资排辈观念，革除只重科研，轻视教学的思想，在参评资格上，要兼顾教师资格和职业技能资格；在教学能力上，要坚持理论教学与实践教学并重，从课堂教学与实训指导两方面综合评价教师的教学水平和能力；在科研上，不能只以论文数量、级别论短长，不能只以有无论著作取舍，高职教师根据区域经济特色和教学需要开发的校本教材能贴近实际，有效提高人才培养的质量，同样予以承认；高职教师服务经济、进行技术成果的应用和推广，产生了良好的经济效益，也是成果。对于双师型教师，特别是能工巧匠，在学历学位上应适当降低条件，对实绩突出的“双师”型教师要设立破格评定标准。笔者认为，高校教师资格证书只是进入高职教育领域从业的“门票”，并不能代表其学识水平、业务能力和贡献；将高职教师的专业技术职务名称变更为行业技术资格证书的主张也是有失偏颇的，这不仅会降低高职教师作为高等教育工作者应有的条件和水准，而且会丢弃教师传道、授业、解惑的特定职业性。
3.改变重能轻德观念，注重实训环节的育人功能，强化育人标准。
一是要克服高职教师职称评定中重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，强化和细化高职教师的政治要求和师德表现，使有关条件和标准更加具体，更具操作性和可比性。二是在评定标准的制定和评审过程中，强化实训育人的功能和标准。高职教育的实训教学环节在育才和育人方面有着特殊重要的作用，实训不仅给学生传授技术，而且是培养学生坚定的职业理想、高度的职业责任感、勤奋的劳动态度和敬业精神、严谨的法纪意识、恪尽职守的职业道德情操、友好协作的团队意识和吃苦耐劳的意志的最好手段。三是要把教师培养人才及其效果的状况作为职称评定的主要依据，对专业理论课教师和专业技术课教师尤其要把科研成果转化、技术改革、操作创新和指导学生实践的效果放在第一位，真正体现公开、公正与公平。要把学生满意率、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为教师专业技术职务评定的重要条件，要将用人单位对学生的评价列为教师职称评定的参考依据，从而促使高职院校教师殚心竭力、专注本职，为社会培养大批品行优秀、理论够用、技术娴熟、敬业有为的职业人。
参考文献
中国少年儿童先锋队是中国共青团的后备力量，是建设社会主义的预备军，因此，少先队辅导员的工作具有重要意义。在实际工作中，少先队辅导员一般由优秀党员或思想进步的教师、先进模范人物等担任，但大部分是兼职，他们既要从事班主任或授课教师工作，又要负责有关少年队工作，会造成在少先队工作中精力难以集中。另外，在职称评定时，由于没有辅导员专门系列职称，部分辅导员只能选择学科系列参与评定。这样，就与其他专任学科教师相比处于劣势，会影响其工作的积极性和主动性。因此，探讨少先队辅导员在职称评定过程中存在的问题，建立科学有效的评议制度，对稳定辅导员队伍、提高其工作积极性和主动性具有重要意义。
一、少先队辅导员职称评定的现行标准及存在问题
职称是工作职业化的标志，完善辅导员职称评定工作对于促进其职业发展，保障优秀辅导员长期从事少先队工作具有重要意义。辅导员的劳动需要受到尊重和正确对待，他们所取得的成效应当得到鼓励和表彰。国家颁布的《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》中指出：“辅导员在少先队工作中获得的各种奖励和研究成果，与中小学教师在教学方面获得的奖励和研究成果同等对待，并记本人档案，作为考核，聘用，评选先进，职务和工资晋升的重要依据。”同时强调：“做好符合条件的大队辅导员的职称评聘工作，将辅导员的工作内容、工作量和质量纳入中小学教师职称评价范围。”要求指出班主任和辅导员的工作绩效作为教师职称评审的重要条件，要坚决防止一些地方存在的对辅导员工作成绩和成果不认可的现象。
（一）少先队辅导员职称评定的相关现行标准
1.教学内容量化。在《意见》中，将少先队辅导员的工作内容折算成教学工作量，根据工作量的多少决定考核成绩，同时辅导员的工作量必须以每周6-8节课为标准。
2.将活动作为教学公开课。要将少先队辅导员的工作内容转化为课程，对于课程的安排是有规定的。如果少先队辅导员能够组织开展市、区甚至更大范围内的活动，会将活动转化为教学公开课，共青团在进行表彰鼓励时，也会优先从辅导员中进行定性、定量的筛选。规定少先队辅导员在职期间，如果获得工作上的表彰和奖励要记入档案，作为评定职称的重要内容。
（二）现行少先队辅导员评定中存在的问题
1.教学课时不能保证，与专任学科教师相比，职称评定处于劣势。小学教师教学任务是比较重的，大部分担任少先队辅导员的教师又同时担任教学工作，这就意味着辅导员在完成自己日常教学工作的同时还要拿出一部分精力完成少先队工作，增加了负担。文件虽然规定辅导员在少先队工作之外只需要保证正常教学工作量的一半左右即可，但是，在实际工作中，学校还是要求以教学为主任务，因为教学工作是学校的中心工作与重点工作，关系到学校的教育质量与社会声誉。在此情况下，辅导员的教学时间得不到保障，在完成教学任务之外还必须抽出大量的时间精力去完成少先队工作，这对于辅导员的精力是个很大的挑战。所以辅导员往往不会在少先队工作上花费太多的心思，而把主要精力放到教学中。因为这在职称评定中是硬性规定，必须完成规定的教学授课时数。这就必然会影响到少先队工作的开展。
2.活动课程开展困难，导致辅导员职称评定受阻。开展活动是考察辅导员工作的主要内容，而在职称评定时，对少先队辅导员的要求较多，如首先要保证时间和活动安排的频率等。按照要求，辅导员的工作量应根据学校规模大小，按照每周6-8课时折算，但是如何将活动转化成课时则规定得较为模糊，这为职称评定时的课题计算上带来了困难；另外，在少先队活动课的课程设置上，虽然在政策中明确提出要在中小学的课程设置中，将少先队活动课纳入到课表里，但由于监管不到位，在主管部门考察学校课程情况时，并未将少先队活动课作为考核内容。这样，就导致部分学校虽然在课表中设置了少先队活动课，但在实际环节中并未实施。因此，在少先队辅导员完成有关少先队活动课程时，会遇到学校方面的阻力，使课节、活动减少。这必然影响辅导员在参与职称评定时的授课时数，从而在与同行比较时处于不利地位。
3.教学评定的量化处理不能完全体现辅导员教学成果。将少先队辅导员的工作纳入职称评定中，要量化辅导员的工作量。《意见》中从工作内容到工作量都有明确的规定，对于仅依靠少先队工作来进行职称评定的辅导员来说，虽然多了一条评职称的途径，但难度较大。由于职称评定中对工作要求的具体化、量化，出现部分辅导员为了迎合评定标准，在工作中过分追求量上的积累而忽略了少先队工作的本质———思想教育。在实际工作中，少先队辅导员的工作多数是难以用数量来衡量的，如对于个别儿童的心理辅导就是一项相对长期的工作，多数时间不能在课堂教学中进行，没有办法计入工作中而无法量化。思想教育是少先队辅导员工作的主要任务，这是一个长期而缓慢的过程，往往不会立竿见影，也很难量化处理，需要教师付出相当多的时间、耐心、精力来完成，这些都是在职称评定时需要特殊考虑的问题。
二、少先队辅导员职称评定的对策
（一）在职称评定序列中增加有关少先队课程
在目前教师职称评定序列中，没有与少先队相关学科的类别，少先队辅导员职称评定没有以独立形式纳入评定序列中，大部分辅导员虽从事德育工作，但在职称评定中则选择以其他学科教师的身份参与评定。在评聘过程中，有关少先队工作所占的评分比例很低，同时由于辅导员的工作较为繁杂，导致其在教学中的精力和时间相对减少，与其他学科教师相比，在学科教学上的成绩就会处于劣势，这样就导致辅导员在职称评聘时陷入两难局面。针对此情况，应将少先队辅导员进行单独职称评定，将评审重点落实到辅导员活动及在德育过程中的教育能力，以区别于其他教师，将辅导员在少先队开展的工作与在教学、科研上取得的成果同样对待，将其作为评审依据。这样就能提高少先队辅导员工作的积极性，也使职称评定更为合理。
（二）设立单独评审机构，设定标准和程序
以往少先队辅导员的评定工作是按一般的教师评审程序进行的，现针对辅导员新增添了少先队辅导员教师专业职称评定，辅导员有了独立的评审机构。在具体的评定过程中，首先评定对象是中小学在岗任职的少先队大队辅导员，根据少先队辅导员的专业水平设置少先队教育科目的初、中、高级的教师专业技术职务评定委员会，明确评定条件及具体规定。依据辅导员的能力以及水平，对辅导员由专门的机构进行等级评定，严格按照辅导员职称评定程序和标准进行评审。通过改善少先队辅导员职称评定现状，可以帮助少先队辅导员在工作中提升动力，同时完善自身专业能力及水平，保障辅导员队伍建设向更高的层次发展。
（三）尝试“双线晋升”的职业发展路径
陆昊同志在全国少工委一次全委会讲话中说：“我们可以借鉴高校的做法，探索对于辅导员实现双线晋升”。即少先队辅导员在职称评定过程中，一方面可以选择教学学科职称评定，另一方面也可以选择有关少先队活动课评定。我们可以在加强研究少先队辅导员专业化工作的层面上，创建独立的少先队辅导员职称评定体系，实现辅导员职称评定的双线晋升，使辅导员在职称评定和职业发展中获得专业发展。辅导员在参与职称评定时可以通过改善现行标准、创建评定体系，来提高辅导员职称评定的多样化选择，这有助于少先队学科建设以及辅导员专业化的提升。通过在教师职称中设置少先队活动课程科目、设立单独的评定机构，梳理规范评定标准和程序、尝试“双线晋升”的发展途径，可以使少先队辅导员职称评定更具有针对性，防止对辅导员工作成绩和成果不认可的现象发生。
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职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
如果我们从国家利益层面来考虑这一“举措”，明显欠妥。国家的一切发展基础来自于教育，而教育的科学发展，从决胜战略来说，取决于教育研究。教育同属于国家发展基础项目，它的发展同样需要成千上万的研究者，既包括高级研究者，也包括基层研究者即教师。没有了对于论文的要求，就没有了发展标杆，就会“指导”相当多的教师放弃实践研究，没有了研究，国家和教育何能继续向高层次发展？难道说要永远的继承吗？
教师写作论文，就是在做研究。做研究不但可以为学生树立榜样，而且也锻炼了教师自己的写作基本功，也是教好书的基本能力。有研究才能有发展与前进的可能。笔者认为，写作论文是教师必须具备的一项基本功，不管是优秀教师，还是普通教师，不管是高级职称教师还是低级职称教师都应该学会写作，学会写作教育论文。难道只有高职称者才能写出论文，低职称者就写不出论文吗？论文的质量并不取决于职称的高低，而取决于人的思想与理念。作为教师，难道在教育中就真的不会遇到问题吗？就算你是一位“继承派”教师，也会对现有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其实不同的看法，就是我们需要寻找、挖掘的宝贵的教育资源，何况发表的论文可打破时间与空间的界限，供全国乃至世界教育工作者交流学习或借鉴，是教育的财富。如若将其写出来与大家共享，就是对教育的贡献。教育中人人都会有所思考，有所发现，所以人人都有可能写出好的论文。为此，不应该规定哪类教师晋升职称不需要论文。
“正方”甚至说取消这个条件，可以让教师有更多的时间用于教学，这简直是童言妄语！如果说教师没有了论文任务，就一定会轻松，一定会把时间用于教育教学上，那么那些勤于研究与写作的教师岂不是不务正业？那为了保证所有教师都专注于教育教学，索性连正高职称的条件中也取消条款，好让大家都“全心全意”地教书得了。更何况，不认真思考、研究、写作的教师中，不见得在教育教学的工作中有多努力，多认真；对有些人来说，卸掉了论文的负担而多出来的时间，也许消融在麻将桌上。
还有人说，现在不少论文是请别人写的，还不如取消算了。笔者不否认有这种情况，这种说法作为发发牢骚也不犯大忌，但从政策的制定与执行层面来说，若是持这种想法是万万不可的，是荒唐的！这就好比现在有考试作弊的，你能取消考试吗？！
所以，作为职称评定的条件不仅不能取消，甚至还应该成为职称评定的优先条件。
二、职称与能力、职责的对应是改革的重点与关键
当前的教师职称评价确实需要进行改革，而且应该深入改革，但得理性地进行。当前的职称改革重点和关键不应该是简单的取消“论文”，而是研究如何才能保证高级职称者尽到相应的责任，进而促进教育和谐发展，促进全体教师积极进取，以及如何取消职称终身制等有碍于教师和教育发展等问题。
其实，阻碍职称评定朝着正确方向发展的瓶颈或者冰山，是一些地方出现的偏向。一方面常常看见评上高级职称者，多是学校“高层领导”以及有雄厚经济实力或人际关系者，而且其中能力与水平真正对得起高级职称者也不多；普通教师很难评上。还有的地方高级职称者多不从事一线教育教学工作，从事的多是管理或教辅工作。在高级职称名额一度受限的情况下，如果取消这一刚性条件，瓶颈只会越来越小，冰山只会越积越高。另一方面，这些现象的存在，挫伤了一线普通教师的工作热情与激情，导致普通教师晋升高级职称越来越无望，多数人就会选择“混日子熬年头”，缺乏工作热情与激情。
还有，在实际工作中的确有很多能力与水平超过高级职称者，但因名额限制所致未能晋升得了高级职称。面对“现实”，普通教师或是等待高级职称者退休，或是选择调动到有高级职称名额的学校；而一旦晋升了高级职称，就会高枕无忧，再动用脑筋调到非教学岗位上来“养老”。这一现状根本不利于教育健康、和谐发展，应该成为当前职称评定工作改革的重点。
三、对于职称评定工作改革的一些思考
针对目前情况，如何才能真正扭转职称评定工作中存在的诸多问题呢，笔者觉得可以从以下几方面来予以考虑与实施。
第一，明确改革目的与目标。教师职称评工作改革不应该着眼于“减负”，而应着眼于国家的利益与发展。两万五千里是多么的艰难，难道就因为难和苦而放弃革命吗？难道写论文，就是很重的负担吗？其实“论文”背后隐藏的不是“负重”，是缺少钻研精神与研究的“真本领”。不思进取，不考虑问题，不去学习，不去研究问题及对策，总是“吃”现成的，当然轻松。总是吃“老本”能有发展与进步吗？
第二，确定改革重难点项目。有了清晰的改革目标，就要不畏难、不畏惧，着力调研当前职称评定工作中存在的问题，积极、深入探索研究对策，进行试点、推广。在此，不妨借用总理讲的一句话：改革已进入了深水区，也可以说是攻坚期，它必然会触动固有的利益格局，触动利益往往比触及灵魂还难。但是，再深的水我们也得趟，因为我们别无选择，它关乎国家的命运、民族的前途。这需要勇气、智慧、韧性。当前的高级职称者多未能尽到相应的责任。对此，如何去引导其承担起相应的责任是改革的难点，也是重点。其次，需要建立职称动态管理机制。对于已经晋升为高级职称者，如何对其进行“体检”，建立退出机制，也很重要。第三，要尽快取消高级职称名额限制。对于符合晋升条件者，要保证能有机会晋升上高级职称。只有真正建立起教师职称动态管理机制，才能真正盘活教师这盘“棋”，使教育又好又快地健康发展。
第三，建立“硬性”考核指标。针对当前教师职称申报与评审中存在较多人为因素这一情况，职称评定工作改革时必须要制定出一套可“硬化”“量化”的指标，像这样的可“硬化”“量化”的指标，让申报者与评审者好操作，能对号入座，杜绝一切人为因素存在。如若遇到指标中没有提及到的问题或条件，基层组织应该请示上级主管部门，上级主管部门对下级反映的问题，要成立专家组进行会商，入选条件应就高不就低。
第四，建立多层级考核组织。为确保评审工作公平、公正，考核评审可实行由基层考核组把关，上一级评审，再上一级复查、批复程序，杜绝人情因素等存在，保证真正有能力者能晋升得上高级职称，无能力者或条件不成熟者不能蒙混过关，这样可以有效调动与激发广大教师工作积极性。
高职体育教师职业规划是他们在对自身进行个人分析、自我评估后，设定出合理的职业奋斗目标，并制定出切实有效的措施和安排，同时还根据现实的情况不断地调整职业目标和奋斗措施的安排。目前来看，职业生涯阶段设定可以概括为教师职业初期、教师职业成长期、教师职业成熟期、教师职业衰退期四个阶段。
陕西省高职院校2014年有56所，教学一线体育教师有558人，根据调查显示，初级职称，中级职称和高级职称的配比是3：4.5：1，基本符合国家关于高职职称比例的要求，但是有少部分高职仍没有正高职称的教师。在所有高职院校中体育教师的学历情况为大部分为大学本科学历，有1%为研究生，获得在职研究生学位的约占29.4%，尚没有博士学位的体育教师。教师的职业生涯规划与所在单位的职称评定息息相关，二者几乎是重合的关系。那么从职业生涯的四个阶段来看，职业初期可看作是助教的阶段，职业成长期可看作是讲师阶段，职业成熟期可看作是副教授阶段，职业衰退期可看作是教授阶段。每一个时期皆有一个职称相对应，高职体育教师应该理解这样职业生涯规划，努力争取高一级的职称阶段，使自身的体育教育教学经验得到认可和提升，从根本上提高工资待遇水平，进一步提升体育教师的满足感。从高职体育教师的价值取向上来说，有53%的人认为取得更多的工资待遇才能够体现自身的价值，41%的人认为工资可以就行，另一方面工作条件舒适，环境氛围温暖快乐是值得努力奋斗的，有6%的人觉得高职体育教师声誉高，受人爱戴和尊敬，是自己努力工作的价值所在。看来，我省高职体育教师普遍看重的是自己的工资待遇，工作的条件和环境是其次。
职业满意度调查显示随着物价的上涨，薪酬的实际购买力并没有很大的提升。工作条件与之前相比较有相当大的改善，比如塑胶田径场，人工草足球场，办公条件提高等。综合比较来说高职体育教师对职业满意度高，工作感到轻松愉快，有自我满足感。在我省高职体育教师跳槽调查统计中只有3%的人感到不能胜任工作或是不喜欢从事的职业，想要跳槽另谋它业。其中有93%的人在重新选择职业时仍然会再次选择体育教师。理由是教师职业这些年工资待遇提高，并且社会上形成了尊师重教的风气，在这种情况下颇高收入和受人尊敬，胜任和喜欢工作是体育教师被重复选择的原因。
在自我实现方面，高职体育教师从老中青三个年龄阶层有不同的态度。作者按照35岁以下为青年体育教师，35至50岁为中年教师，50岁以上为老年教师为阶段。结果显示青年教师入职时间有限，资历尚不足，他们有较多的想法和活跃度，对于自我不满足，工作有激情和动力，在职称评定和外出学习进修方面有较大的追求和提升空间。中年教师入职时间在二，三十年，职称以副教授为主，他们形成了成熟的业务能力和稳定的思维模式，对于职称评定和工作有平稳的观念和事业心。老年体育教师处于职业衰退期对晋升职称的动力显得不足，他们对自我的处境是满意的，思维模式处于只求安心的走完职业生涯的最后旅程。
二、职业目标实现的阻碍和适应对策
在职业生涯规划的初期和成长期，高职体育教师职业活动积极且充满动力，他们普遍对职称晋升和业务进修充满向往和进取心。然而在职称评定准备过程中作为体育教师的他们在入职前由于长期运动训练，文化课学习时间无法保证而使英语落下，职称英语考试和学位进修英语考试上显得力不从心。处于职业的成熟期和衰退期的高职体育教师对于职业生涯目标的实现没有成长期那么强烈，全省处于这个阶段的中老年高职体育教师约占本部门的40%至50%，比例和人数都不小，他们在工作实际里发挥丰富的工作经验为教学建设、教学改革指明道路和方向，发挥自身的特长带好一支运动队，关心和指导青年教师开展教学工作和科研工作。
三、结论与建议
（1）陕西省高职体育教师普遍看重的是自己的工资待遇，
工作的条件和环境是其次。（2）在职的高职体育教师对所从事的职业普遍感到满意，对职业充满稳定的事业心。（3）自我实现目标方面，高职体育教师老中青三个年龄阶层各自有不同的态度，青年教师对于自我不够满足，中年教师对于职称评定和工作有平稳的观念和事业心，有一定的自我实现目标的基础，老年教师对自我的处境是满意的。
职业倦怠是美国精神病专家Freudenberger（1974）最早提出的，用以描述工作中的个体所体验到的诸如情感耗竭、身心疲惫、工作投入度降低、工作成就感下降等消极状态。结合后期其他学者对职业倦怠的界定，职业倦怠体现出三个非常重要的维度：一是情绪耗竭，二是去人性化，三是个人成就感低落。随着社会大环境的逐步变化，职业倦怠在高职院校青年教师群体中也逐步出现。
一、高职院校青年教师出现职业倦怠的特征
提到职业倦怠，可能很多青年教师会说到，我们工作十分投入，经常加班加点的工作，没有出现枝叶叶倦怠。然而实际并不如此，在于他们对职业倦怠并不是很了解。目前，高职院校青年教师所表现的职业倦怠现象特征主要有如下几点：
（一）工作模式一成不变，缺乏工作热情
在高职院校中，很多青年教师在进入学校工作一段时间之后，找到自己适应的工作模式，便很少做出更改。如专职教师，承担一门课程的教学任务，在第一次备好课件与教案之后便很少做出更改。很多青年专职教师不愿意承担新课程的教学，也是不愿意改变工作模式，缺乏工作热情的一种表现。
（二）与工作服务对象“0”交流
在高职院校中，一部分青年教师在工作的过程中，不把服务对象当“人”看待，表现出对服务对象的冷漠、缺乏同情心等态度。这些特点在部分服务性质较强的行政岗位表现较多。
（三）工作认可度低，参与工作的积极性下降
在高职院校中，部分青年教师出现对工作的个人成就感低落，觉得很多工作是自己不能胜任的，从而工作的参与度较低。同时对工作意义的评价也出现下降，自我效能感弱化，体会不到成就感，也不愿努力工作，这些都是职业倦怠的表现。
二、高职院校青年教师出现职业倦怠的原因分析
（一）社会压力大
在当今社会中，赋予教师的标杆太多，如社会认为高校教师应该是道德高尚、博学多才，不仅能胜任日常教学工作，还应教书育人，为人师表，能力充沛，满腔热情投入到教育工作中，耐得住寂寞，经得住考验。但现实中，青年教师刚刚步入工作岗位，其工资收入相对较低，与所面临的买房、买车、成家、养家等社会经济压力不匹配，必然导致部分青年教师对教师这份全新的工作的认可度、参与度以及工作热情等都会有所影响。
（二）教学工作量大
近年来，随着四川财经职业学院从中职升为高职，开设专业增加，招生规模也有所增加，开设课程也在增加，而师生规模并没有出现同比例的增加，因此，青年教师出现刚到岗便开始承担课程教学，以工商系教师最为突出，刚到岗的青年教师，便要承担多门新课程教学，而这些教师大部分都是毕业于非师范类院校，缺乏教学方法、教学手段与技能的锻炼，匆忙上任，使青年教师感到无法胜任工作，也很难得到学生的认可，从而出现职业倦怠。
（三）职称评定要求高
教师职称评定是一评定个教师的能力与任职资格的主要方式，教师职称评定不仅是对教师能力的肯定，还关系着教师各种福利待遇，如课时费、职称津贴等。但是目前，很多高职院校都有讲师自主评定的资格，同时各高职院校可能会对职称评定有若干校内规定，如需在助教岗位工作满2年或3年才能进行讲师中级职称评定，也有部分院校会和一些行政工作挂钩，如需当满一届辅导员才能评定，这有可能会导致部分青年教师非常努力工作，但是由于个别条件没有满足，从而不能顺利进行职称评定，这会让教师们觉得自己的前途是非常渺茫的，从而出现职业倦怠。
（四）自我因素
职业倦怠的出现与青年教师的自身也是有很大关系的。部分青年教师他个人的性格特点、成长环境、家庭环境等，会影响到工作态度。如可能有些青年教师他们的成长环境优越、家庭经济压力较小、性格比较随性，很多时候在面对工作时，工作热情是有限的，在面临工作收入较低的情况下，工作积极性会进一步下降，从而出现职业倦怠。
三、解决措施
青年教师是高职院校的主要建设成员，更关系到教育的未来，也影响着高职院校本身的发展。高职院校期青年教师的职业倦怠状况逐渐增加需要引起我们的重视，需要积极探索，寻求有效的路径和手段，引导青年教师积极向上，避免职业倦怠。
（一）强化学校人性化关怀
培养一个员工对工作的认可度和参与感，很多时候要从企业文化熏陶着手。高职院校同样如此，我们需要培养青年教师对高职教育的认同感和成就感，让他们真心热爱这份职业，而这是需要有归属感的。部分高职院校在监督青年教师教学方面较严，处理方式也较为直接，让部分青年教师毫无成就感，职业倦怠便容易出现了。因而，学校在管理青年教师时，更应使用人性化的手段，给与青年教师更多的信任和更多交流的平台，让其有个充分成长的空间，这样才有便于提高青年教师的归属感。
（二）培养教师职业认同感
在高职教育中，与本科教育还是有一定差距，如学生整体素质上是有差别的。而部分高职教师更多的都是来自于本科院校，在教学工作过程中，缺乏对高职学生的了解，导致工作可能无法顺利进行，便导致了教师对高职教育这份职业的认同感较低。因而，我们需要积极探索一个平台，让师生直接能够充分的交流和沟通，加强师生情感联系，培养青年教师的职业认同感。
（三）完善学校制度
针对部分青年教师的社会压力、工作积极性等一些职业倦怠的原因，高职院校应从制度方面为青年教师创立一个公平的工作环境。比如，在绩效考核方面，可能要针对不同年龄、不同系部的教师进行差异化的考核。还应配套建立奖励机制，促使青年教师不断提升，感受努力付出、收获成功的喜悦。以及在制度规范实施与监督方面，不应对青年教师从严，而对资历较老的中老年教师则无监督等，尽量为青年教师提供一个公平、积极的环境。
（四）发挥青年教师的自我调节机制
青年教师要正确认识职业倦怠，更要重视职业倦怠，并从自身出发努力寻找出现职业倦怠的原因，树立正确的职业目标和理想，做好职业规划。在发生职业倦怠时，要学会自我调节，多与家人、朋友、同事进行交流，不断调整自己状态，走出职业倦怠，实现自己的职业理想。
参考文献：
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近日，听到这样一件事：一位省会城市城区学校校长收到了自己学校8位教师要到边远农村地区支教2年的申请书。当时，校长心中涌起了一股暖流，他觉得学校教师的思想觉悟高。但随即涌来的却是一个现实而又棘手的问题：学校本来人员就紧张，另外每年都有休产假、请病假的老师，尤其二胎政策放开后，休产假的老师翻了一番。如果这8位教师都去边远农村支教，这些教师的课没人带，就会使学校陷入瘫痪的境地。于是，校长把想支教的教师召集在一起开会，提出学校师资短缺的实际困难，决定每次只能派一位教师去农村支教。在谈支教的原因时，“为了评职称”成了想支教教师的核心动机。因为省市区教育行政部门规定在高级教师职称评定、特级教师评选等一系列评优选先时农村学校工作经历被作为了必备或优先条件，很多教师就因为没有农村工作经历而没办法评职称。这位校长又急又烦，最后只好在征求大家意见的基础上采取抓阄的办法确定了1名农村支教教师。
上述事件在当前县城城区学校具有一定的普遍性。在学校高级教师限额有限的情况下，一些中级教师克服家庭现实困难，竞相支教已成为一些学校和教师热议的话题。而且，很多地区高级教师评定时还把在农村学校任教或支教2年作为必备条件，再加上学校职称名额有限，致使很多教师纷纷争取到农村学校支教。此时的支教，已经失去了志愿、奉献、帮助的正向价值导向，而涂抹在其背后的是浓重的功利主义色彩。
支教本身折射出的应该是这样的内涵：支教是一种美德传递――城市教师在教育理念、教学方法、个人素质等方面有优势，在农村学校支教时为发展和谐教育，促进城乡教育公平尽自己的一份力，从而实现自身的人生价值；支教是一种能力提升――支教教师个人业务能力达到一定水平后进行支教，既能传经送宝，起到示范引导作用，还能适应城乡的不同环境，保证工作和生活的正常运转。这样以来，在提供专业引领的同时又提升自己的综合能力，实现了双赢；支教是一种正向竞争――要像评选优秀教师那样来定好标准，规范程序，选好人员，让选择支教教师的过程成为一种正向的评价考量。
教师职称是教师的综合素|（包括教学能力、教研能力或突出贡献等）、实际水平的凭证及物化体现。职称评定不同于短期性的荣誉、待遇（如先进、优秀等）的评定，也不同于行政职务的任命和聘任，它实际上是对专业技术人员功劳、苦劳及能力的综合认定，是一种具有相对稳定的资格认定。职称评定的内容主要包括思想品德标准、知识水平标准、专业能力标准、业绩成果标准，重在看教师的学科素养、实际教育教学水平和成绩。如果把支教与职称评定联系起来，支教只能作为职称评定中思想品德标准的评价范畴。而实际情况是教育行政部门安排的边远地区农村学校支教教师一年不仅有2万元左右的经济补贴，还有评优选先升职等其他方面的优待。再加上现在部分地区将支教与职称评定进行捆绑，这才造成了教师们蜂拥而至地抢着到农村学校支教。在这种利益驱动下，真正走进农村学校支教的教师则良莠不齐，真正静下心来、甘心奉献的教师更是为数不多。这种利益众多的支教，早已和志愿、奉献的本义相行甚远。
因此，在确定在职教师支教项目时，教育行政部门要本着引领鼓励教师传播思想、传播经验，带动边远农村学校发展的目标确立支教学校，选定支教教师，并减少支教补助标准或取消补助，从而实现真正意义上支持农村学校发展的支教本意。在职称评定条件制定时，不要硬性地把到农村学校支教经历作为必备的条件，而改为选择或优先的条件，从而最大可能地弱化支教教师的功利主义倾向。另外，接受支教教师的学校要确实根据支教教师的特长，不要只安排定缺带课的任务，而要发挥好支教教师培训引领农村学校教师的传、帮、带作用。
二、学校政策
有一组关于学校领导及学校的政策规定对体育工作的支持度的统计，分为非常支持、比较支持、一般支持和不太支持，各占的比例分别是6.10%、26.00%、38.30%、29.60%。现阶段，体育教师对学校颁布、实施的某些政策或者规定存在异议，满意度也不高。进行调查，发现的问题通常有：一，学校领导层对体育工作没有给予足够的重视和支持，没有为其制定明确而具体的教学目标，没能将其置于其它学科的同等地位。如学校对语文、数学、英语等科目的教学投入了大量的资金，然而对体育教学却极为“吝啬”；二，课时安排不科学，部分体育教师工作任务繁重，每星期课时量甚至高达20节，虽然如此，但在评定职称等事情上却没有得到一定的政策方面优惠。
三、结论
现阶段，中学体育教师对本职工作的满意度普遍不高，对调查问卷进行分析，发现以下问题较为明显：首先，体育教师这一职业没能获得学校及社会足够重视，所以，地位不高；其次，学校在制定政策或者规章制度的过程中，忽视了体育学科的特殊性，没能对其进行准确定位，尤其表现在没能把握好体育教师业绩评定这一点。
随着市场经济体制的不断完善和发展，高校教师职称工作正面临着严峻的考验。不管是评聘结合模式，还是评聘分开模式，其实质都有悖于市场经济原则。高校教师职称改革的模式必须与社会主义市场经济体制相适应，实行真正意义上的教师职务聘任制。为此，高校教师职称必须职务化，制度的重心必须聘任化，从人员的评价到职务的聘任必须组织化，模式的运作必须市场化。
一、职称改革问题的起因
我国不同时期的高校教师职称制度都是在一定的历史条件下形成的，应该说与我国当时的政治经济体制、经济发展水平、社会意识形态等在某种程度上都保持着一种相适应的关系。随着改革开放的深入发展和社会主义市场经济体制的确立，与计划经济体制相适应的传统的高校人事管理制度已经不能满足形势发展的要求，正在向与社会主义市场经济体制相适应的人力资源管理制度转变。
在这个转变中，作为高校人事管理制度重要组成部分的职称制度已经成为改革的焦点问题摆在人们的面前。能否有效改革高校教师职称制度，使之与社会主义市场经济体制相适应，这是高校人事管理制度改革成败的关键之一。
1986年，我国高等教育系统根据中央有关文件精神实施了以专业技术职务聘任制为核心的职称改革。实践表明，这次以专业技术职务聘任制为核心的职称改革的大方向是正确的，在提高高校教师待遇、发挥高校教师积极性、促进高校教师队伍建设等方面起到了很大作用，也取得了显著成效。
但是我们必须看到，由于当时我国尚未确立社会主义市场经济体制，以专业技术职务聘任制为核心的职称改革难免带有计划经济体制的痕迹，因而难以满足20世纪90年代以来我国社会主义市场经济发展的需要。再加之评聘制度本身管理机制尚不完善，运行模式尚不规范，致使职务评聘过程还存在着诸多问题与不足。当然，这么评价并不是要否定1986年的职称改革，而是要在肯定的基础上使之与社会主义市场经济体制全面接轨。
进入21世纪以来，国内的一些具有评聘自的高校纷纷对本校的教师职称制度进行了大力度的改革，使教师职务聘任制在很大程度上得以实现。但同时我们也能看到，还有更多的学校，特别是那些不具有评定自的高校，仍然被现行的职称制度所困扰着。每年一度的职称运动，声势浩大，不仅浪费了大量的人力、物力、财力和精力，而且还对教师们形成了巨大的心理压力，把他们折磨得疲惫不堪。不仅如此，还造成了社会的攀比，不正之风也随之兴起。高校与教师个人择聘的单一性和封闭性，造成师资队伍结构不合理，配置刚化，效率低下；教师流动不畅通，人才紧缺与过剩同在；近亲繁殖，素质退化。这种职称制度不利于高校教师资源的优化配置、充分利用和队伍建设。因此，改革现行的高校教师职称制度势在必行。
为要真正彻底地实现高校教师的职务聘任制，需从四个方面对高校教师职称改革模式进行选择。
一是在称谓上要把“职称”变为“职务”；二是在制度的重心上要从评定转向聘任；三是在评聘的主体上要从社会转向具体的高校单位；四是在运作的模式上要从行政计划转向市场选择。
二、称谓的抉择：从职称到职务
最早人们把职称称为学衔。比如我国早在1956年6月起草的《高等学校教师学衔条例》与《科学研究工作者学衔条例》就只有学衔的称谓，而没有职称的提法。这两个条例分别把高校教师和科研工作者的学衔规定名为教授、副教授、讲师、助教和教授、研究员、副研究员、助理研究员。在此次起草的报告中把学衔明确定义为：“国家根据科学研究人员，高等学校教师在工作岗位上所达到的学术水平，工作能力和工作成就所授予的学术职务称号。”也就是说，学衔是某种岗位的学术职务的称号。那么职称又是什么呢？据《辞海》的注释，学衔是“根据高校教师所担任的教学工作及其专业水平授予他们的职称”。也就是说，“学衔”就是“职称”。因此，现在人们常把“职称”理解为对专业技术或学术水平进行区别的等级称号，是授予专业技术人员的“衔”或“称号”，这是有一定道理的。
这样，“职称”与“职务”的关系就清楚了：对于高校教师来讲，“职称”就是一种岗位的学术职务的称号，而不是教师本人身份的称号。
但是，从“”结束后到1986年前，社会上对职称概念的理解十分宽泛，包括了职务、职位、学衔、称号、资格等多种意义。虽然到1986年后全国统一实行了专业技术职务聘任制，但职称一词仍被人们习惯性地沿用着。不过此时职称的内涵已经发生了根本的变化，职称一词已被界定为区别专业技术或学识、水平、能力与成就的等级称号，是作为反映专业技术人员学术水平、工作能力及过去成就的标志，是对专业技术人员的一种评价和承认。其实，无论是职务的名称还是学衔，职称都只是代表一种称号，一种对专业技术人员水平进行区别的称号。这种称号一旦获得，只要没有明文取消，就是一种终身称号。由此看来，这种意义的职称从逻辑上来讲应该具有这样一些特征：首先是不与工资待遇挂钩，没有数额限制，只要专业技术、学识、技能水平与成就达到一定的等级就给予相应的职称。
其次是一旦取得，终身享用。再次是有标准控制，相同等级的职称，评定的标准应该是相同的，不因地区、民族等原因而有所差异。最后是与使用无关，既然只是一种称谓，离退休人员也可以参加评定。其实，这个时候的职称已经异化了，既像是资格认证制度中的“资格”，又像是水平等级制度中的等级称号。
职务则是指具有明确职责和权利的工作岗位。早在1960年3月国务院颁发的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》以及1978年3月国务院批转的《教育部关于高等学校恢复和提升教师职务问题的报告》中，对高校教师职务的内涵都有明确的界定，是与工资待遇挂钩的有一定职责要求的工作岗位。只是在当时，人们忽略了享受相应职务工资的同时还应履行相应的职责，忽略了责权利相统一的原则。从逻辑上来讲，既然是职务，首先就要有明确的岗位职责，完成相应的工作任务，实现相应的职责。其次要与工资待遇挂钩，担任什么样的职务就应该同时享受什么样的工资待遇。再次要有数额限制，职务不像职称只是一种等级称谓，而是具体的工作岗位，根据工作的需要而设置，因此应该有数额限制。最后要求任职者具有相应的任职资格条件，相同的职务可因具体岗位不同，其任职条件也有所不同。具体职务具体要求，不可能有全国大一统的标准和要求。凡是不适合职务要求的就不能任职，即使原来适合的而现在不适合的也应退出该职务。职务既然是一种工作岗位，只有在其位，才具有相应的职务，退休教师也应退出相应职务，当然也就不能再申报担任职务。因此，就职务而言，教师能否被聘用，首先取决于岗位的需要，其次才是自身条件。考核教师是否具备任职条件，不仅要考察其学术水平、工作能力及工作实绩，而且还要看其思想素质、职业道德、发展潜力、自身状况、年龄因素等多方面的情况，以便其能更好地履行职责。
通过以上比较我们不难看出，就高校教师而言，职称要么职业资格化，要么职务化，否则已经不能适应时展的要求。职称的职业资格（即什么样的资格才可以从事高校教师职业）化要有根本性的转变，这不在本文的探讨范围之内。职称的职务化也要有根本性的转变，这正是本文要探讨的。当然，什么职称应该职业资格化？什么职称应该职务化？这应该具体分析。但是，高校教师的职称职务化则是不争的大趋势。不论是什么高校，不管是教授、副教授，还是讲师、助教，都应摒弃现有社会流行的“职称”的概念，回归到教师“职务”的本位上来。
三、重心的抉择：从评定到聘任
我国教师职称评审制度的演进总是与其当时的社会背景、社会形势、经济发展有着密切的关系，从最初的任命制到职称评定制，再到职务聘任制，每个阶段都刻有时代的烙印。1986年我国实行的专业技术职务聘任制，虽然大方向是正确的，但是由于我国当时还没有确立社会主义市场经济体制，因而在具体执行时难免带有计划经济的痕迹。高校教师职务聘任制虽然几经改革完善，但现行的职务聘任制仍有其不足和弊端。我国高校教师职务聘任制实施以来，先后走过了三个阶段，经历了三种模式。
第一阶段是评聘结合模式，也叫评聘合一模式。所谓评聘结合模式指的是教师的职称评定和职务聘任在过程上合二为一的模式，也就是说教师申报的职称一旦通过评审，就必须在职务上给予聘任。在实施时，一般是由有关行政主管部门对高校下达各层次职称的指标或比例，若教师岗位出现空置时，除中级以下职称由申请人所在学校自行评定聘任外，正副高级职称的申报，须经学校审查同意后报到行政主管部门组织的高评委进行评审，评审通过后所在高校即必须聘任。这种模式在过程上把岗位定编、资格审查、业绩考核、职称评定、职务聘任等环节有机结合起来，用人好似符合因事择人的原则，管理好似符合责权利相统一的原则，在当时条件下对于广大高校教师积极性的调动也起到了很好的作用。然而我们很容易看到，虽然说评聘结合模式是以职务聘任制为核心，但实际上仍然是以职称评定为核心，职务聘任不过是职称评定的逻辑必然的结局而已。因而在这种模式下，教师只要评审通过，就肯定能被聘用，而且具有终身效应。
这样就会造成三个方面的弊端：一是教师普遍重视职称的评定而忽视职务的聘任；二是使教师特别是具有高级职称的教师产生不思进取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制约了后续人才的培养和发展。在这种情况下就会导致教师以评职称为导向，对照评审条件找出自己的差距加以调整努力，而一旦评上却会忽略对职务职责的履行。这就使高校教师职务聘任制与其实施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作举步维艰。
第二阶段是评聘分开模式。所谓的评聘分开模式是把职称的评定和职务的聘任彻底分离开来，实行个人申报、社会评价、学校聘任的三段式管理。
个人自由申报，社会权威评审，学校自主聘任，申报、评审聘任三权分离。职称资格的申报权利在个人，只要个人想申报便可不受限制地申报，没有身份资格及其他条件的限制。职称资格的评审权利在社会，由行业、系统或地区依法组成的评审委员会对申报人进行审查评定，确认申报人是否具有某一类别某一层次职称的资格。教师职务的聘任权在学校，学校根据教学科研岗位的需要，对具有职称资格的教师给以聘任。也就是说，教师只有通过了社会评审后，才有资格参加学校的职务聘任，但并不是说只要具有了职称资格条件，学校就必须聘任。学校一般把社会评定的职称资格作为基本的聘任前提，再辅之以其他条件综合考虑是否聘任。
这种模式引进了激励和竞争机制，有利于打破专业技术职务终身制，淡化资格，强化聘任，推动竞争上岗，从根本上克服论资排辈。同时，有利于人才的合理流动，打破单位的禁锢，使人才成为自由的社会人。但是从另一个角度看，这种评聘分开模式在实行过程中也存在着不少问题，问题主要出在社会评审这一环节。高校的聘任过程以资格为前提条件，这样在无形中又进一步强化了社会的评审。高校教师要想获得高校的某一职务（主要指高级职务），必须先通过社会评审取得相应的职称资格，反过来，高校择人也必须是在经社会评定取得相应职称的那部分教师的范围内进行。然而每一所高校都是根据自己所设定的岗位职务需要来聘用教师人选，针对这些具体的岗位职务进行社会评价的可靠性是值得怀疑的。社会无法详细知道高校有哪些具体的岗位职务，这些岗位职务需要履行什么样的职责，什么样的人担任这些岗位职务合适。由此可见，社会评定的职称不一定就是适合高校岗位职务需要的。这种评聘分开模式很容易造成评聘的脱节，不是有悖人才成长的规律和特点，就是有悖岗位管理的规律和特点。
第三阶段是以聘代评模式。所谓的第三阶段，并不是说在经过了第二阶段之后才出现的一种模式。其实在第一阶段就有这种模式的雏形，少数具有职称评审权的高校早在80年代末就开始探索适合我国的高校教师职称模式。随着取得职称评审权高校的增多，这种模式在社会上的影响越来越大。以聘代评的最大特点，不是不要“评”这个环节，而是整个过程的重心从社会外部移到了组织内部，除了请有限的几个校外专家对高级职称申报者的学术水平进行评审外，其余的过程都在学校内部完成。也就是说，以聘代评不是不要评，而是取消了社会评审这个环节，以组织内的职务聘任过程完全取代了社会上的职称评定过程。这种模式围绕着聘任这个中心，采用公开竞争的方式，使职称的称号与职务的实际工作及职责一体化，不但有利于发掘人才、吸引人才和激活人才，而且对建设一支高水平的教师队伍、打造高校的核心竞争力有重大意义。
高校教师职务聘任制的最大特点是高校自主聘任教师，校内评价只是聘任过程的一个环节，聘任全过程的所有权利都由用人单位———高校行使。
高校根据自身的需要制定具体的标准对教师进行评价，来判断其是否符合职务的要求，然后给以聘任。这种聘任制度有利于加速建立适应社会主义市场经济体制的高校人事管理体制，提高人才评价的目的性和准确性。
四、主体的抉择：从社会到单位
相当长的一段时期，大多数高校的教师职称制度都是采用社会评审、高校聘任的模式。这种模式的本质就是组织外评审、组织内用人，亦即现在通常所说的把申报权交给教师个人、评审权交给社会、聘任权交给学校的三权分立模式。很多人都以为，这种三权分立的模式是目前阶段高校教师职称制度的最优化模式。然而，在这里我们忽略了一个最重要的问题，那就是在这三者中最后只有教师和用他的高校发生交易行为。也就是说，最后的交易发生在个人和用人单位之间：用人单位———高校选择适合校内职务的教师个体进行招聘，教师个人选择自己满意的高校为其提供服务，而作为社会评审的机构（并不是具有评价职能的法人机构）只能算是与交易无关的组织外的机构。这就使我们有充分的理由来质疑，由这种机构评审出来的人是否就是适合某高校的某职位所需要的人呢？只有一个具体的高校才有可能了解自己需要什么样的教师配置校内相应的职务，才有可能了解这个职务的责权利，才有可能对自己用人的行为后果负责。而作为社会的评审机构，既无可能也无必要清楚了解某一具体高校对某一岗位职务的具体需求，更谈不上对用人的行为后果负责。因此，我们有必要重新审视这种职称制度模式的合理性。
不可否认，在历史上把高校教师职称的评审权交给社会也曾起到一定的积极作用。为了打破计划经济所形成的顽疾———人才单位所有制和部门所有制，促进人才的社会流动，高校教师职称社会评审无疑是一种有效的手段和途径。社会评审其实质是对高校教师队伍的一种普遍性选拔，在理论上具有面广路宽、相对公平的优点。这种普遍性可以使高校教师在整体层面上得到标准认可，有助于高校教师素质的提升。由于社会评审统一了社会标准，因而给人才的流动提供了基础。其实这种组织外评审的方式，在国际上也普遍存在。现在很多国际证书如项目管理（PMP）等就是通过组织外的中介机构进行评审的，由于标准统一，因而一旦通过，在全世界的范围内就都通用。但是这种组织外的评审只是作为用人单位选人用人的参考条件，而且其参考程度也不一样，并非像职称制度那样作为一种准入制度、终身制度而存在。
然而在市场经济条件下的今天，社会评审对高校产生了很大负面影响。社会评审的普遍性选拔与用人单位的目的往往相悖，某一高校一定岗位职务上所需要的教师，必须是具有一定的专业特长和技能并能承担具体的职责的人。社会评审采用的是一种通用的、普遍的、统一的标准，从理论上来讲这种评价没有数额的限制，凡是够条件的人都应该评上某种职称。但由于从及格到优秀即通常所说的（60分到）100分差别太大，这样教师队伍就在同一标准下出现了一种人为的能力上的剪刀差。具体的高校正是要消除这种能力上的剪刀差，选择更为优秀的教师到合适的职务上工作，实现职务聘任的特殊性。任何组织内的职务设置都是根据组织的实际工作需要来确定的，不同学校的不同教师职务对具体教师在知识、技能、资格、经历、经验以及其他素质等方面的要求是不同的。如前所述，这些恰恰是社会评审机构所无法解决的。
不少人都担心，高校自己评定职称，能保证公平公正吗？这种担心是多余的。各个高校的校长、院长、处长等重要职务在任职前并不需要到社会上进行评价，为什么教师一定要经过社会上的评价取得资格才能被聘用。其实，将现行高校教师职称制度中的这种社会评审模式转变为高校组织内聘任模式，正是市场经济体制的基本要求。把聘任教师的自回归高校，做到谁用人、谁管人、谁评价人，用管结合，评用结合。职称评审从社会转到组织内，有利于消除教师能力上的剪刀差，也有利于教师的合理流动。当然，高校教师的流动，也并非是越频繁越好，也需要相对的稳定，因为教师的频繁流动不利于学术氛围的形成和稳定。为了使教师队伍在流动的同时保持相对的稳定，根据美国高等教育在留人机制上比较成功的经验，我国的一些高校可以考虑建立终身教授制度。当然，这种终身教授的评审高校要根据自己的实际情况严格把握，从比例上看一般不应超过教师总数的20%。
五、运作模式的抉择：从行政计划到市场选择
正如前面所说，我国高校现行的教师职称评定和聘任制度还或多或少带有计划经济的色彩，这对于我国已经实行多年的社会主义市场经济体制而言，不能不说是一种讽刺。从运作模式来看，我国高校教师职务聘任制的根本导向出路，就是从传统的与计划经济体制相适应的行政计划模式转变到现代的与社会主义市场经济体制相适应的市场选择模式。市场可以提高高校师资配置的效率，优化教师结构。这就需要建立和培育高等教育人才（教师）市场，而这正是我国人才市场体系建设的欠缺之项。
经过几年的改革，尽管人们普遍认为高校教师高级职称评得有些过滥，但各具体单位仍然还是争着要增加评聘指标，教师个人也争着要晋升。高校教师的职称评聘到底应由谁来控制？向什么方向控制？在传统模式中，高校教师的职称评定不管是宏观总量，还是微观结构，都由政府的行政计划来定。而在市场经济体制的今天，无论是政府管宏观也好，还是具体高校管微观也好，都必须遵循市场规律。高校根据职务的需要到市场上选聘合适的教师，教师根据自己的专业特长和学术水平到市场上选择合适的高校职务；教师受聘于某一高校的某一职务后，根据聘任合同在这一职务上实行职务权利，实现职务职责，完成职务工作，作出职务绩效，领取职务报酬。也就是说，职称评聘工作再也不是一种政府行为了。在社会上，是一种市场行为；在高校里，是一种组织行为。不管是市场行为，还是组织行为，归根到底都是市场机制在起作用。各学校根据自己的实际情况，向社会公开提供一定的教师职务空缺，校内或校外的教师可以凭借自身的能力和水平来竞聘这些职位，通过市场的双向选择来达到人职的优化配置。某教师在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教师今年是教授，经过一个考核期，如果不合格也就不再是教授。这样，社会上长期存在的职称论资排辈和终身制也就被彻底打破。
在高等教育人才（教师）市场上，运行的主体就是用人单位———高校和择校竞聘的教师个人。
高校真正的拥有自主聘用的权利，并把这种权力面向全社会行使。教师真正的拥有自由择业的权利，不必非在本校竞聘达到晋升职务的目的。这种高校教师职务聘任制，通过市场的供需机制、价格机制和竞争机制的作用，无形中促使各高校不断地提高自身吸引人才的能力，促使广大教师不断地提高自己的能力和水平，从而使我国高校整个师资队伍水平得以提高。然而我们必须看到，我国的高等教育人才（教师）市场还远没有建立起来，更谈不上成熟了。
