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目前国内还没有规范营养师职业的相关法律，职业资格认证也是由各省市人力资源与社会保障局组织考试和审核。在一些中小城市，营养师培训、考试体系还不完善，很多群众对“营养师”这一职业还没有什么概念。而在北京、上海、广州等大城市，营养师行业已经发展得如火如荼，并有细分的趋势。按照服务对象的疾病基础，分为临床营养师和公共营养师；按照工作性质，分为营养讲师、营养配餐师、营养点餐师、营养指导师、营养咨询师、健身营养师、美容营养师等；按照服务人群，分为老年营养师、婴幼儿营养师、孕产妇营养师、白领营养师等。
我毕业于江南大学食品学院，自认为“学艺不精”的我，没有继续考研深造，而是想尽早投入社会、投入实践。食品行业虽然与百姓生活关系密切，但我找工作时，却并不是一帆风顺。为了更好地发挥专业特长，我参加了国家公共营养师的培训与考试。在培训过程中，我对公共营养师这个职业，从一开始的一知半解渐渐转变成对它的看好、热爱与坚定。通过国家二级公共营养师职业资格考试后，经过一年的营养讲师深造，我成为一名高级营养讲师。
营养讲师不仅需要有过硬的营养师专业知识的基础上，还要擅于总结和归纳，擅于运用案例。为此，我会提供免费的在线营养咨询，通过这样的交流，了解人们对哪些营养知识感兴趣，在哪些饮食问题上存在误区，并把这些宝贵的案例积累起来，让它们成为课堂上鲜活的案例。
为顺应高校岗位设置改革要求，打破吃“大锅饭”现象，提高办事效率，该校立足现状，成立专门机构，按照“宣传发动、方案制定、实施操作”三个环节，坚持“公平公开、简便易行、统筹协调、区别对待”的原则，采用群众路线这一根本工作方法，有目的、有计划、分步骤、分阶段，循序渐进，探索实施了2013年度各岗位人员分类考核“八步”运作机制。
㈠岗位自选。各二级部门要求所属部门每位教职员工应立足于自己实际从事的工作岗位情况，填报《分类考核岗位自选登记表》。即需从教师专业技术岗位（高校系列专业技术职称：教授/副教授/讲师/助教/见习研究生/见习教师/员级）、其他专业技术岗位（旁系列专业技术职称：正高/副高/中级/初级/见习研究生/员级）、管理岗位（中层正职/中层副职或副调研员/科长/副科长或主任科员/副主任科员/科员/办事员或见习生）、工勤技能岗位（高级技师/技师/高级工/中级工/初级工）四种岗位类别和等级中选择一种作为自己本年度绩效考核使用的岗位类别和等级，一旦选定某一岗位类别和等级，则按其选定的岗位类型考核标准进行年度绩效考核。
㈡个人自评。每位教职员工根据自己选定的岗位类型和等级，并据此依据《教师专业技术岗位人员量化考核指标》、《其他专业技术岗位人员量化考核指标》、《管理岗位人员量化考核指标》、《工勤技能岗位人员量化考核指标》，选择与自己岗位类型相对应的考核指标体系进行自我赋分量化评价。
㈢部门核查。各部门考核核查小组对所属部门教职员工根据量化指标所提供的有关教学、科研、荣誉获奖等方面的佐证材料以及一年来的工作实际表现情况，对其自评情况进行逐一审查，并将部门评议结果上报至学院考核办。
㈣抽查审核。学院考核办组织教务、组织人事、科研、督导、宣传统战、纪检监察等相关职能部门，分线、分组、分块从不同岗位类型考核标准中选取若干个主要考核点进行全面抽查审核。
㈤初定等级。考核办工作人员将考核办抽查的部分审核得分加上考核办未抽查但经各部门核查的考核点得分，得出不同岗位类型不同等级的每个教职工的年终绩效考核得分，并由此初步确定全院各岗位人员分类考核等级。
㈥公示反馈。考核办将教职工的年终绩效考核成绩分别发放至其所属部门，由部门公示，并接受对绩效考核结果有异议的被考核人的申诉申请，汇总上报至考核办。
㈦申诉复核。考核办组织召开由参与抽查审核的职能部门组成的申诉复核工作会议，对提出申诉的被考核人的申请复核加分项逐一进行复核审定。
㈧最终定级。召开绩效分类考核工作领导小组会议，核定最终考核等级结果，报党委会议审批。
二、总结反思，理性透视运行机制新的困境
新的“八步”考核运行机制，尽管遵循了“自愿选择、阳光考核”的原则，在尝试阶段运行得亦较平稳。但总结反思，其也存在以下主要困境：
㈠注重自评，忽视互评。由于仅考虑到考核指标体系中的量化规定性要求，可以通过藉助审核佐证材料的真实性而确保每个被考核人自评行为的自觉性及其结果的有效性;却严重忽视了考核指标体系中的定性成分，因其不确定性，加之受“趋利避害”人性使然的支配，必然会出现部分被考核者非理性、非客观公正、实事求是地开展自我评价的现象。事实上也确实如此。因此，严格意义上说，仅有自评而无互评的考核机制，是不科学的，也是不合理的。
㈡自我保护，部门主义。根据新的考核机制，考核结果运用直接与被考核人的年度绩效增量分配相挂钩。而各岗位各等级的综合划分又是基于全院通盘考虑，即同岗位同等级人员的竞争排名、等级划分，不是以部门为单位，而是在全院范围进行。于是，在追求利益最大化的心理驱使下，以及在“好人主义”管理思维支配下，绝大部分部门审核人员从维护本部门所属人员的利益，使其在全院综合排名中不落于低等次的愿景出发，出现了“部门保护主义”，未能真正履行核查之责。即，在考核审查本门所属被考核人员自评情况时，存在把关不严、随意审核的现象。
㈢情况不明，审核困境。“八步”考核运行机制中，一个重要环节就是职能部门抽查审核。其最初的设计预期为：一是对部门审查情况的监察，看是否存在徇私舞弊、乱作为、不作为等行为;二是对被考核人员考核成绩作出最终审定。然而不难发现，实际操作中却事与愿违。这其中最大的问题，就是职能部门对被考核人的德、能、勤、绩、廉等表现情况认识不够、不足、不全，致使对被考核人员的考核中所涉及到的非量化考核项的审核势必把握不准，加之部门审查又囿于“保护主义”和“好人主义”，其结果的真实性本身就值得质疑。因此，职能部门的抽查审核陷入困境，举步维艰。
㈣划等定级，参照异化。新考核运行机制的最后环节就是划等定级问题。其做法是将所有被考核人员打破部门身份界限，在全院范围内实行同岗位同等级人员的综合排名、等级划分。这看似很公平、合理。但其有一致命弱点，在于可比性的弱化，尤其是管理岗位、工勤技能岗位人员更是如此。从某种程度上说，某些部门岗位在宏观范畴划分上具有一致性，但在微观层面上因其工作性质、岗位特性等差异性而呈现出多样性。因此，将同岗位同等级人员在全院范围进行比照排名划等定级，实则以表面上的公平性掩盖了各部门工作岗位的差异性，最终导致他们之间工作岗位的不可比性而呈现出不公平。
三、优化完善，考核机制更趋于科学合理化
针对以上出现的新困境，我们没有浅尝辄止、固步自封，而是清醒地认识到任何一个新事物的产生、发展，都不是一蹴而就，一劳永逸的，它总有一个从不成熟到比较成熟再到成熟的质量互变过程。高校各岗位分类考核机制亦是如此，也要经历一个“凤凰涅??”式的蜕变过程。对此，我们又分线分块地组织专题座谈会，广泛讨论、征集意见、优化完善，使其更加科学、合理。
㈠“”变革，考核机制更贴近实际。这主要表现为：①考核指标的改变：由《教师专技岗人员量化考核指标》、《其他专技岗人员量化考核指标》、《管理岗人员考核指标》、《工勤技能岗位人员考核指标》4个指标体系整合为《专任教师量化考核测评标准》、《坐班人员考核测评标准》2个指标体系;②考核重心的改变：由“全员考核”转变为“以考核坐班人员为主、考核专任教师为辅”;③考核果运用的改变：由“与年度绩效增量挂钩”转变为“坐班人员年度考核结果与当年坐班补贴发放挂钩，同等级的同行政级别人员享受相同的坐班补贴，同等级不同行政级别人员以及不同等级不同行政级别人员实行差异性坐班补贴。专任教师年度考核结果与晋升专业技术职称挂钩，同等条件下，优先考虑同一职称内部等级晋升与推荐评聘上一等级专业技术职称”;④考核责任的改变：由“职能部门负责”转变为“各考核小组负责”;⑤划等定级的改变：由“全院同类人员比较”转变为“部门（或考核小组）内部成员比较”;⑥考核内容的改变：由“自评赋分、审查审核定成绩”转变为“个人自评、集体互评、领导评议按一定比例综合得出考核成绩”;⑦考核主体的改变：由“教师专技岗、其他专技岗、管理岗、工勤岗”四类人员转变为“中层正职人员、其他坐班人员、专任教师”三类人员;⑧考核方式的改变：由年终绩效量化考核与评优评先考核，“两步走，有所借鉴”的考核方式转变为“两者合二为一，无缝对接”。
1、加大人才引进力度，提供人才保障，确保学院各项工作高效运转
人才，是学院的生命线，如果没有一支高素质的教职工队伍，学院要想取得健康、稳步、快速发展，无疑是一句空话，学院的发展，需要人才来支撑。本年度我们采用多种渠道、利用多种方式大力加强人才引进工作。我们共参加招聘52次，其中现场招聘30次，人才市场6次，中高级人才市场、大型招聘会7次，报纸媒体上招聘2次，橱窗招聘3次，同时在学院网站上常年招聘。
全年我们共引进各类人才名，从岗位结构上看，专职教师名，外籍教师名，辅导员名，行政人员名，后勤服务和教学辅助人员名；从人才层次上看，具有研究生学历的名，中级职称名，占总引进人数的%，教学人员、行政人员100%具有本科以上学历，教职工整体素质逐步提高。各类人才的引进，为学院发展注入了新鲜血液。
另外，我们在外聘教师的聘用上，注重聘用高学历、高职称、教学经验丰富的外聘教师。今年，我们共增加聘用外聘教师名，其中副高职称人，占%；讲师职称人，占%，外聘教师队伍整体素质也逐步提高。
2、加强员工培训，提高员工整体素质
在员工培训方面，我们坚持内部培训和外部培训相结合的原则，注重实际操作技能和专业技能方面的培训。
在内部培训上，我们侧重于管理制度方面的培训。今年6、7月份，我们配合学院董事会对学院的管理制度进行了重新修订，8月底管理制度下发后，我们一方面组织各部门自行开展相关管理制度培训，另一方面由我们人事处组织，先后3次对后勤服务和教学辅助人员、教学人员、行政人员进行人事管理制度方面的培训，并对部分岗位人员进行了考试，取得了很好的效果。
在外部培训上，我们侧重于专业技能方面的培训。本年度共组织了名教师参加了教师资格认定岗前培训，名教师参加了高校教师进修班，部分专业骨干教师培训等。
3、建立考核机制，强化考核职能，充分发挥人事决策作用
一是加强学年度和年终考核工作，今年5月份，组织开展了学年-学年度考核工作，为教职工职务晋升、工资调整、转岗、去留等人事决策方面提供了强有力的参照依据。今年12月份，我们又根据新修订的考核制度，创新考核办法，注重量化考核，从形式上分岗位进行考核，从内容上强化关键绩效指标的考核，力求考核更科学、公正。
二是加强新聘员工在试用期内的考核工作。在人才引进上，我们遵循“严进宽出”的原则，严把招聘关和试用关。我们及时跟踪了解新聘员工的工作表现和工作状态，及时反馈给相关部门和学院领导。我们更侧重于加强对关键岗位试用人员的考核力度，9月份，我们对新聘的几名处室负责人进行了考核，为学院领导的正确决策提供了参照依据。通过加强对试用人员的考核，确保了人才引进的质量，在今年下半年新引进的人才中，关键岗位人员的离职率基本为0。
三是及时搜集员工的工作绩效信息，为员工考核提供参照资料。
4、完善教职工福利和奖励制度，建立长效激励机制
在教职工福利方面，今年，除特殊工种和具有特殊劳动关系员工外，全部办理了社会“五险”。另外，我们及时做好员工福利的发放工作。
在教职工奖励方面，我们加大了奖励力度，延伸了奖励内容，创新了奖励方式，建立起一种长效激励机制。今年11月份，我们相继出台了《论文奖励办法》、《员工培训费用报销办法》等。
5、做好教师专业技术职务评定工作，完善学院内部专业技术职务评定和聘用制度
今年下半年，我们共办理了名教师的转正定级工作，目前，已有名教师取得助教任职资格；同时，根据省教育厅的要求，积极组织教师专业技术职务的申报工作。
月份，我们协同教务处开展学院内部专业技术职务评聘工作，经过个人申报，所在系（部）推荐，人事处审查，职称评审委员会评审，今年共有名教学人员获得我院内部讲师任职资格。根据“评聘分开”的原则，我们又对我院名中级以上专业技术人员进行聘用，同时颁发聘书。
6、规范劳动关系管理，夯实人事基础工作
员工入职手续办理、劳动合同签订、员工档案管理、员工信息资料建立健全、离职手续办理等一系列人事工作，逐步规范和完善，人事基础工作更加扎实、细致，本年度，未出现一起人事纠纷，投诉现象也很少发生。
在合同管理上，今年，我们共签订劳动合同人，其中与学院续签合同人，新签合同人，与后勤服务公司新签合同人，真正做到人人有合同，规范了劳动合同管理。同时，在非全日制用工、特殊劳动关系用工方面，也全部签订了协议。
在员工档案管理上，我们一方面与安徽省人才市场建立联系，做好新老员工原始档案托管工作，目前，已有名员工档案关系转入我院；另一方面，加强员工内部档案的建立健全工作，丰富员工信息资料，提高员工内部档案的利用率，为人事管理做好服务。
七、努力完成上级相关部门下达的工作任务
*月份，配合完成民办高校和民办非学历高等学校教育机构年度检查工作；月份，完成了年度残疾人就业年审工作；月份，完成了年社会保险缴费基数申报和稽核工作；月份，完成了高等职业院校人才培养状态数据采集平台填报工作；月份，配合完成高等院校档案检查工作。
二、存在问题
1、人才层次低，结构不合理
从整体来说，学院的人才层次低，具有中级以上专业技术职务人员严重缺乏，具有研究生学历的专任教师（含辅导员）所占比例不到16%；从年龄结构上看，毕业2年以内的专任教师占了很大比例，整体趋于年轻化，教学经验和教研能力都严重不足。
2、缺少人力资源规划，在人才引进上疲于应付，人才储备不足
在人才引进上，我们总是在“救火”，一旦出现员工离职，立马需要组织招聘，往往在短时间内又招不到合适人选，缺少必要的人才储备。今年下半年，由于学生人数的大幅度增加，对教师岗位人数的需求增大，为了能够保障教学正常运行，只能通过降低岗位要求的办法来招聘，造成新聘教师的整体素质不高。
3、培训工作开展不深入
今年我们在员工培训方面内容和形式都比较单一，只是侧重于在实际操作技能和专业素质方面，在员工的执行力、团队意识、基本素养方面的培训较少，培训工作开展的不够深入。
4、和各部门的沟通不够
由于过多地忙于日常事务性工作，平时和各部门的沟通不够，未能充分发挥人事处的管理职能和人事管理的参谋作用。
5、人事基础工作不够扎实
人事工作是一份非常精细的工作，每一个工作细节都与教职工的利益息息相关。今年下半年，由于审查不严，造成有2名员工提供虚假资料获得聘用，产生了不好的影响。另外，员工基本信息资料还不够完善和健全，人员进出流程还不够顺畅。
三、年工作重点
1、做好人力资源规划，加强人才储备
凡事预则立，不预则废。变被动为主动，变“救火”为“防火”，改变以往在人才引进上疲以应付的局面，提前做好岗位需求预测，加强人才储备工作。同时做好岗位分析，合理配置人力资源，优化资源配置，建立一支高素质的人才队伍。
2、加强培训工作，完善培训体系
在培训内容和形式上力求有所创新，从形式上，采用拓展训练、开展系列讲座等多种形式，进一步加强员工培训工作；从内容上，增加执行力、团队精神、基本素养等方面的内容，进一步完善培训体系。
3、加强和各部门的沟通，建立沟通机制
建立和各部门之间的沟通机制，确保信息沟通顺畅，互通有无。多与教职工接触和交流，了解他们的需求和想法，提高我们的服务质量，发挥人事管理的参谋作用。
4、进一步夯实人事基础工作
人事基础工作是做好其他人事工作的前提，基础工作没做好，就像万丈高楼没打好地基，随时都可能有坍塌的危险。切实做好人事基础工作中的每一个细节，减少工作中的误差，提高教职工的满意度。
四、几点体会
本人今年月日进入学院董事会办公室，负责学院的管理制度修订工作，8月中旬正式调入人事处任处长，在这半年多的时间内，感触很多
1、注重合作
部门整体绩效的提高得益于下属员工的支持，同样，下属良好的工作绩效也取决于领导的指导，两者相辅相成。部门内的合作主要是部门领导和下属之间的合作，下属与下属之间的合作，部门的整体绩效取决于部门内部员工之间的合作程度。我很感谢、两位同事，她们都能够在自己的岗位上尽职尽责，很少需要我督促她们去做，平时交办的事也都能按质按量完成，正因为她们的努力，平时对我工作的支持，能让我从繁杂的事务工作中脱离出来，有了时间去思考，的时间去分析人事工作的存在的问题以及她们本身的不足，反过来又给她们工作上的指导，互相促进，互相提高，让我这个从没有高校人事管理经验的“门外汉”逐步成长起来。
2、注重思考
通常，我们都会有这样的感觉，整天忙忙碌碌，可又不知道自己每天在忙什么，工作绩效低，问题不断，主要原因就是缺少思考。缺少思考，部门工作就没有规划，工作缺少思路和方法，问题出现了，只是被动地解决问题，不去思考问题存在的根源是什么，怎样才能彻底解决，治标不治本。作为一个处室负责人，一个最基本的素质就是要学会思考。
3、注重创新
多层次人才培养，是指学校根据企业生产对不同层次技能型人才需求，按照企业对人才培养的规格、质量要求，以订单培养方式对学生进行多层次培养，最大限度满足企业对不同层次技能型人才的需求。其特点为资源共享、互利合作、双向参与、订单培养。其意义在于：学校在为企业培养合格技术工人的同时，以共建人才培养基地的合作方式，为企业定岗培养中、高级技能型人才，提高了学校人才培养规格、质量和办学实力；企业在合作中得到自己所需的高素质技能型人才，减少人才培养的资金投入和培养周期，增强了企业的竞争优势和经济效益；学生的就业品质和质量也得到提高，实现学校、企业、学生三方共赢。这种人才培养模式，是河池市职业教育中心学校与纬创资通（中山）校企合作的人才培养模式，简称纬创模式。纬创模式是中职教育可持续发展的一种人才培养模式，也是提高中职教育品质、增强办学实力较好的办学方法。
二、校企合作多层次人才培养模式的构建
2010年，河池市职业教育中心学校与纬创签订了多层次人才培养合作协议，根据企业生产的人才要求，共同创办以企业冠名的“纬创班”和“烙铁手专修班”的人才培养模式，不同层次的人才培养并存和同步进行。
（一）“纬创班”人才培养模式
“纬创班”主要是为企业生产一线培养合格的技术工人，双方共同制定人才培养计划和参与教育教学，提高教学的针对性和实效性，培养符合企业生产需要的技术工人。
1.共同制订人才培养计划，提高教育教学的针对性。职业教育其实就是就业教育，教育教学要根据企业对人才的岗位能力要求，有针对性地实施教学。为此，我们成立了校企合作委员会，由企业培训主管部门与学校教育教学主管部门共制订人才培养计划，调整课程设置，按照企业人才素质培养要求，增设企业文化、安全生产、岗位能力、生产基本技能等课程，以职业道德和岗位能力培养为主，按照学以致用原则，对部分课程的教学内容删繁就简，增加技术应用实践训练课程内容，减少理论教学时数，提高教育教学的实用性和针对性。
2.调整和修改补充教材教学内容，提高教学的实效性。当今社会科技发展日新月异，特别是电子产业发展更是飞快迅速，而教材的教学内容往往滞后于产业发展，所传授的专业知识和专业技能也常常与生产实际相脱节。所以，教学时有必要对教材的教学内容作必要的修改补充。为此，学校成立了教育教学改革领导小组，组织教师根据企业生产的技术规范和人才培养能力标准要求编写或修改补充教材教学内容。河池市职业教育中心学校电子专业教师目前已完成《电子技能与训练》《电工技能与训练》《电子产品装配与调试训练》《电子元件识别与焊接训练》《家电维修技能与训练》等校本教材的开发与编写，把理论教学与生产实践融为一体，以岗位能力培养为主，提高职业教育教学实用性和实效性。
3.把企业文化、技术规范引入课堂，双方共同参与教育教学。职业教育除了给学生传授专业技能，还要教他们学会如何做人、做事，如何与人沟通与合作，培养他们团结协作、爱岗敬业精神。把企业文化、生产技术规范引入校园课堂教学，目的是从学校开始就培养学生良好的职业道德和标准的职业操作规范。由企业人员与学校教师共同参与人才培养的教育教学，两者在教学中相辅相成，取得事半功倍的好效果。河池市职业教育中心学校“纬创班”的教学，每年由纬创派出的驻外讲师到校专门负责企业文化等方面的课程教学，学校教师负责文化课和专业课教学。因为企业人员教学除给学生带来企业理念、规章制度和企业用人标准等大量的企业信息外，教学还能理论联系实际，使用企业职工当中大量正、反两方面的生动事例来教育学生，教他们如何实现从学生到企业员工角色的转变，如何与他人沟通交流合作等。通过现身说法，使课堂教学更加形象生动，学生也容易理解和接受。而学校文化课教师，可以借助企业理念、规章制度和用人标准等开展针对性的教学，把企业文化融入课堂教学，学生长期受企业文化教育的熏陶，逐渐养成良好的职业道德和行为习惯；专业课教师可借助企业生产操作规范、技术标准要求实施教学，学生经过长期规范的技能训练，养成良好的职业操作规范和团结协作、爱岗敬业精神，提高他们的综合素质和就业竞争能力。
4.引入定岗人才培养竞争机制，充分调动学生学习积极性。从2011年开始，河池市职业教育中心学校每年为纬创定岗培养40名主板检测与维修的“烙铁手”中、高级技能型人才。培养对象是在读即将毕业的“纬创班”学员，每年从他们当中选拔出40名品学兼优的学生进入“烙铁手专修班”进行专业技能晋级培训，利用课余时间，按IPC“烙铁手”国际质量认证标准进行技能培训学习，学习期满，由公司派专家考核小组对他们进行考核，考试合格取得专业技能等级证书者，将被安排到公司技术含量较高、薪资待遇好的工作岗位工作。把企业对优秀职工的二次人才培训搬到学校来完成，学生在学校通过学习竞争，品学兼优者可获得晋级培训的机会，并与就业岗位和经济利益相挂钩，极大地调动学生学习的积极性。
5.以赛带学，学校企业双重奖励，激发学生学习热情。学生的努力学习往往希望得到老师、学校和社会的认可和奖励，所以，可通过组织学生参加各种职业技能竞赛，为他们搭建实现自我价值的平台，带动学生变被动学习为主动学习，以激励奖励的方式，激发学生的学习热情，充分调动他们学习的积极性。
6.工 学结合，顶岗实习。工学结合、顶岗实习，是为学生提供到企业生产实践的实习机会，把自己在校学到的专业知识应用到企业生产实践，不断提高自己的综合素质和职业竞争能力，实现自己从学生角色到企业员工角色的转变。河池市职业教育中心学校与纬创开展的顶岗实习合作模式有两种，第一种模式：学生在校学习一年后，每年暑假不休息到企业顶岗实习四个月后回校继续学习，采用“学习到实践”的工学交替循环模式进行顶岗实习锻炼，不断锤炼和提高学生的综合素质。第二种模式：学生在校学习两年，最后一年到企业顶岗学习的“2+1”的模式。第一种模式主要针对家庭经济比较贫困的学生，入学时交不起学杂费，通过顶岗实习获得工资来交纳学杂费和生活费，减轻家庭经济负担。不管是哪种模式，学校都事先与企业签订顶岗实习劳务合同，保障学生权利，并派教师带队跟班管理，参与学生生产实习指导，使学生及时掌握企业生产各项专业技术技能，适应企业生产生活环境，不断完善和提高自己。
（二）“烙铁手专修班”人才培养模式
“烙铁手专修班”主要是为企业定岗培养主板检测与维修“烙铁手”中、高级技能型人才，合作培养模式如下：
1.企业出技术和设备，并对学校师资进行培训。为培养符合企业需要的中、高级技能型人才，由企业提供技术和设备，学校提供场地和师资，共建人才培训实训基地。企业负责对学校的师资进行培训，解决人才培养的师资问题。2010年暑假，河池市职业教育中心学校派出四位优秀教师到纬创参加为期三个月的培训学习，考取IPC国际认证的“A级烙铁手证书”和纬创集团“校企合作烙铁手项目双师型教师”资格证。之后，纬创为学校提供40套高级电焊设备和一批实训耗材材料，并派技术员到学校按照企业标准要求对设备进行安装、调试，使共建的培训基地更加规范和合乎行业标准。四位教师第二、第三年继续到企业参加为期三个月的培训学习，并考取“IPC-A-610”技能证书和“IPC-7711/IPC-7721”技能证书，回校才有资格对学生进行考评。通过企业的师资培训和提供的设备，解决了“烙铁手”人才培训的技术和设备难题，增强了学校办学实力。
2.按企业要求严格对人才进行选拔和培训。由于“烙铁手专修班”是培养企业生产的技术骨干和技术能手，人才的选拔和培养质量直接影响到企业的正常生产和可持续发展。所以，对学员的选拔与培训，必须按照企业标准要求严格进行。人才选拔，由学校教师按照企业人才选拔标准要求进行考核初选，再经过“纬创班”驻外讲师进行复试，最后确定学员名单，中途不得作名额增补或修改。培训内容严格按照IPC“烙铁手”国际质量认证标准对学生进行培训，教学由取得“A级烙铁手证书”和“校企合作烙铁手项目双师资格证”教师负责执教；参加培训学习的学生必须同步兼修“纬创班”的课程，进入实训室要穿带企业厂服厂帽，各项训练操作严格按照行业标准和管理规范进行，不允许无故迟到、早退和旷课，迟到、早退三次按旷课1节计，一个月无故旷课三次，取消参加培训资格。为了不影响学生参加“纬创班”的课程学习，“烙铁手专修班”的课程培训都安排在周一到周五的第七节、晚自习和周六的课余时间进行，培训过程每个月要进行一到两次的技能测试和总结，让学生在不断的测试和反思中得到巩固和提高。
3.学校培养，企业考核，严把人才培养质量关。烙铁手学员在校经过5～6个月的严格培训和强化训练，由企业派出的专家考评组到学校对他们进行严格考核，考试合格者将得到相应的技能证书，并分派到公司特定的工作岗位工作。不合格者还有一次重修的机会。考试从C级（初级）理论和实践考核开始，逐级对每个学员进行考核，通过C级考核后，才能资格进入B级（中级）考核，通过B级考核后，才能资格进入A级（高级）考核，要获取A级烙铁手技能证书，就必须经过过五关斩六将严格的理论与实践考核，严格把好人才培养质量关。
4.以考取的技能等级证书与薪资福利挂钩，调动学生学习积极性。为了激发学生学习热情，调动他们的学习积极性，纬创集团对“烙铁手专修班”的学员采用学习成绩与薪资福利相挂钩原则，激励学生努力学习、刻苦训练，凡考取C、B、A级技能证书的学生，除被安排到公司技术含量高、工作环境好的工作岗位工作外，每个月还分别享受100元、200元、300元的岗位津贴。这就使他们的基本工资比同类工种员工工资分别高100元、200元、300元，从而调动了学习积极性。
三、深化校企合作、多层次人才培养对推动中职教育改革与发展的作用
（一）提高人才培养规格质量，增强学校的办学实力
多层次人才培养，促使学校对不同层次人才的培养同步进行，彻底改变传统中职教育单一的人才培养模式，使学校人才培养更贴近企业生产的人才市场需求，提高人才培养规格质量。如果学校与多个企业开展这样的人才培养合作，中、高级技能人才培养的订单比例增多，那么，学校人才培养的规格质量就得到全面提高，教学质量和教育品质也得到整体提升。在人才培养过程中，通过共建人才培养基地，引进企业技术和设备，在减轻学校人才培养资金投入的基础上，增强自己的办学实力。这种纬创人才培养办学模式，目前在河池市职业教育中心学校已得到全面应用推扩，除纬创集团外，丰源电器有限公司投资50万元，在校内建立“河池市加多利电器维保有限公司”，合作为多家电器生产销售商提供电器维修人才培养；德智教育用品有限公司投资2000万元，在校内开设服装厂，成为服装专业的校内实训基地。河池泰安汽车配件有限公司投资50万元，在校内建立河池市泰安职教中心汽车服务有限公司，成为汽车专业学生的实训实习场所。学校的办学实力得到大幅度提升。
（二）有利于调动学生学习积极性，提高学校教育品质
学生进入中职学校就读的目的，除学到一技之长外，主要还是为今后就业谋得一个好的工作岗位。多层次人才培养，就为他们提供了一个公平竞争的平台，学生在校通过学习竞争，成绩优良者可获得晋级培训机会，再通过自己的刻苦训练，考取相应的技能 等级证书，就可在企业谋得一个好的工作岗位。学生既能学到更多的专业技术，又能获得一个好的就业岗位，有利于调动学生学习的积极性和提高学校教育教学品质。
（三）促进教师专业技术水平的提高，推动“双师型”队伍建设
多层次人才培养，要求教师必须按照企业生产技术规范和技能标准进行教学，促使教师经常进入企业参加培训或生产实习，掌握企业生产的新工艺、新技术，了解现代科技发展前沿，不断提高自己的专业技术和专业水平。教学中不仅传授理论知识，而且还要传授专业技能，要手把手地指导学生进行各种实践实习训练，既当老师又当师傅。特别是中、高级技能人才培养，教师必须先获取相应的职业资格证，才有资格对学生进行相应项目的培训和指导。这就要求教师要积极主动参加各种技能培训学习和投身社会实践，考取相关的职业技术资格证书，从而促进教师专业技术水平的提高，推动学校“双师型”队伍建设。
（四）有利于推动学校教育教学改革，促进教学质量全面提高
多层次人才培养，要求学校根据企业人才培养规格质量要求，对原来的课程设置、教学内容、教学方法进行全面改革，提高教学的针对性和实效性，以培养符合企业生产需要的高素质技能型人才。要提高教育教学的针对性，强化职业道德和岗位能力培养，首先要对原来的课程设置和教学内容进行调整和修改，组织教师修改或编写符合多层次人才培养需要的校本教材；其次是改正以学校和课堂为中心教学模式，以专业技能、职业岗位能力培养为核心，加强实践教学，促使知识传授与生产实践的紧密衔接，全面提高教学质量和教学水平，推动学校教育事业快速向前发展。
四、深化校企合作、多层次人才培养今后的工作重点与展望
（一）建立健全校企合作领导机构，推动多层次人才培养办学快速发展
与河池市职业教育中心学校开展校企合作的企业较多，由于缺少相应的机构组织谐调和推动，多层次人才培养的工作进展缓慢，其发展速度和规模达不到预期。所以，学校有必要设立一个校企合作领导小组，下设校企合作办公室，由专门的人员负责组织沟通协调学校与企业深化合作办学事宜，推动多层次人才培养办学快速向前发展。
（二）制订多层次人才培养战略计划，全面提高人才培养规格质量
校企合作中、高级技能人才的多层次培养，由于受到企业、学校、设备和师资等诸多因素的影响，学校在实施人才培养前，要深入企业调查，掌握企业人才需求的第一手材料，与企业达成人才培养合作协议，制订好人才培养战略计划，才能确保多层次才能培养得到稳步推进，争取在3到5年内，把订单式高技能人才培养人数所占比例提高到在读毕业生人数的50%～60%，全面提高人才培养规格质量。
（三）主动与企业沟通联系，做好人才培养服务工作
1.1基础医学教师定义及来源
相对于临床医学而言，基础医学主要包括人体解剖学与组织胚胎学、生理学、药理学、病理学、病原生物学与免疫学等内容，是研究人体和疾病现象的本质及其生理病理规律的科学体系，是医学科学的基本理论和整个医学发展的基础。基础医学教师是指在医学院校从事这些基础医学分支学科课程教学的教师。基础医学教师来源主要有3种：
（1）医学院校毕业后直接进入高职院校工作，占90%；
（2）临床医生向教师转岗，如外科医生转为人体解剖学教师，占4%；
（3）从科研院所进入高职院校任职，占6%。1.2基础医学教师教学现状与两难局面由于基础医学教师多是医学院校毕业后直接进入高职类院校进行教学工作的，没有接受过正规施教教育，缺乏完整、系统的教育理论和教育、教学技能的训练；另一方面又缺乏临床工作经验，因此，在教学中无法引入鲜活的临床案例，导致基础医学教育偏向于过多的理论化，“重理论、轻实践”的现象普遍存在，而高职院校学生基础多较差，逻辑思维能力不强，因此，导致了基础医学教育与临床医学知识的脱节。
2基础医学教师走向临床的意义及必要性
2.1基础医学教师与“双师型”教师标准的差距
目前，我国还没有“双师型”教师资格认定条例，各院校基本上是根据下列标准评定“双师型”人才素质的，即在具有讲师及讲师以上专业技术职务的前提下，又具备下列条件之一：
（1）具有本专业中级以上专业技术职务；
（2）近5年中有2年以上生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；
（3）近5年曾经主持或主要参与2项（或以上）应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；
（4）近5年曾经主持或主要参与2项（或以上）校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果良好，在市内同类院校中居先进水平；
（5）在教育部高等教育司批准的高职高专教育师资培训中心经过培训并取得结业证书。大多数高职院校基础医学教师即使有执业医师资格证书，但由于仅只是考证，没有充分的临床实践经验，因此，与真正意义上的双师素质教师还存在很大差距，想缩小这一差距就需切实走向临床参与实践。
2.2基础医学教师走向临床的必然性与意义
教师专业化是20世纪80年代以来形成的世界性潮流，其极大地推动了世界各国教师教育新理念和新制度的建立，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。基础医学教师专业化发展是今后教师发展的趋势，与专业化贴近的首要关键就是要与临床进一步接轨。根据这一发展需要为基础医学教师制订适合自身特点的走向临床锻炼的计划，并给予适时的协助和教育，最终将最大化实现教师潜能。
3基础医学教师走向临床的实践方式及手段
影响基础医学教师走向临床的因素：
（1）制度层面把控是否到位；
（2）走向临床的方式是否合理；
（3）走向临床的考核标准是否量化。
3.1基础医学教师走向临床的制度化建设
为促进基础医学教师走向临床可建立相应的激励机制，调动教师的内在驱动力，使其在教学实践中不断自修和反思。教师的自我发展是提高教师教学能力不可低估的潜在动力，关键在于引导。基础医学教师走向临床首先需在学校层面形成一定制度，使该项工作成为一项常态化工作。根据作者对周边10所医药类高职院校的调研结果显示，只有2所学校制定了较为完善的制度，一般以鼓励和自愿原则开展走向临床工作。对其中121名基础医学教师、102名专业教师及90名行政人员进行的进一步调研结果显示，大部分教师对基础医学教师走向临床的制度化建设工作给予了肯定。
3.2基础医学教师走向临床的实践方式
依托行业提高教师的专业技能，积极鼓励并组织教师到医院参加工作实践。本校走向临床顶岗的方式多样化，
（1）以时间段划分为：①长期顶岗，利用半年、1年甚至更长时间完全在顶岗单位进行实践（如西南医院）；②短期顶岗，利用寒暑假到医院顶岗（如附属医院）；③间隔顶岗，利用平时排课间隔到医院顶岗（如每周只排3d课，2d到顶岗单位实践）。
（2）以学科对口划分为：①完全对口型，如生物化学（生化）教研室教师到医院生化检验科室进行顶岗实践，病理教研室教师到病理科顶岗实践；②不完全对口型，如病原生物学教研室教师到皮肤科进行顶岗实践，对皮肤科感染病知识进行学习，为部分对口型。
（3）以教师授课面向专业划分，如该教师的药理学课程面向的是护理专业则可选择在医院护理岗位进行顶岗实践；正常人体功能面向的是康复专业则可选择在医院康复科进行顶岗实践。以本校基础医学部为例，从2012年7月开始已有38人次到医院进行了顶岗实践，另已有医院专家、学者及高级技术人员6人次到本校进行讲座培训与教学活动。通过顶岗实践教师本人反馈自身教学有很大提升，特别是边实践、边顶岗的教师对教学效果的促进度较高，该种方式的优点在于从临床中刚接触到的知识可及时、有效地应用到课堂中去，学生反映效果好，教学手段灵活，与临床结合紧密，学生受用度高。
3.3基础医学教师走向临床的考核模式
走向临床的考核模式可从以下几方面进行规范：
（1）临床实践的考勤管理通过医院与学校共同承担，并进行双向管理；
（2）实践能力和效果主要由医院方给出相应的评判标准，在实践完毕后作出相应的考核结论；
（3）学校结合医院给出的考核结论、综合表现及反哺理论教学的效果进行评分，评定出优秀、合格和不合格3个等次，根据学校相应制度给予一定奖惩。
3.4基础医学教师专业化与走向临床的联系
教师专业化理论认为，教师教育的本质不是简单地“重复”，而在于需要一定的“专业精神”、“专业理论”和“专业技巧”，并不断地进行改进、完善和创造。对基础医学教师而言，应着眼于进一步培养适应医学教师专业化发展的相关潜能。医学教师的服务对象是人，在教学中既要求医学教师传授广博的医学基础专业知识，更要求他们遵循教育规律，讲求教学方法，形成师生之间的良性互动，这在很大程度上取决于教师所具备的知识、能力和素质。走向临床这一举措可极大丰富基础医学教师的临床医学知识素材，弥补了原先基础医学教师过于理论化的教学方式，教师专业能力得到了进一步强化，真正起到教学相长的作用。基础医学教师走向临床的另一个积极作用是能激发教师的科研思维火花，能推动更多、更好的科研项目的申报。只有基础与临床结合后才能使课题更具有经济与社会价值，进一步提升学校软实力，促进学校长远发展。
4走向临床后反哺理论教学的研究与探索
4.1反哺理论教学的手段与方式多样化
走向临床后基础医学教师接触的临床案例较多，可充分应用到教学中，如项目导向教学法、案例教学法、类似以问题为基础的学习（problem-basedlearning，PBL）教学法、情景教学法和双语教学法等。以本校病理学教师为例，有2名教师参加了西南医院学年顶岗实践及6名教师参与了附属医院的边教学、边顶岗的实践活动。走向临床后教师收集了大量病例资料，初步具备了临床病理检查能力，能分析和诊断常见病理切片并报告结果。鉴于本校现阶段班级编制及学时等多方面因素的限制，病理学教师在教学中引入了类似PBL教学法，即应用教学思维，在课堂中引入了以问题讨论为中心的教学法，通过“分组思考、推荐汇报、总结归纳”等方式在学生中全面实施。根据实施后的效果反馈，学生普遍反映与传统教学法比较，新的教学法学习代入感更深，知识掌握得也更牢固。不同教学法实施要求比较。
4.2反哺理论教学采用“私人订制”形式
反哺理论教学体现了独特的“私人订制”形式，如本校中医康复专业《正常人体功能》的任课教师被安排在附属医院康复科进行了顶岗实践，实践后教师与中医康复理疗医生进行了亲密接触，了解了工作性质及常见病例和操作手法，在课程讲授过程中更能贴合学生的实际需求，以岗位需求为导向，项目为引领，编写课程标准，进行教学设计与教学组织等。这样形成了一整套为学生量身定制的教学资源系统，学生受益无穷，为《正常人体功能》的教学建立了可持续发展的优秀资源。今后，教师的教学将会事半功倍，学生在职业生涯中也能熟练掌握机体各部位结构与功能，能做到“眼到、手到、口到、心到”，增强了学生诊治疾病的信心。
4.3促进反哺理论教学的激励机制
为保障教师进入临床实践后反哺理论教学的积极性，应有相应的激励措施及完善的政策支撑。可将实践后的效果作为教师考核的重要指标之一，如转化为教学改革论文的数量及质量，应用于教学改革的方式方法及教学效果等多方面进行综合评价。考核结论为优秀者可在专业技术职务晋升、外出进修、学年考核、评优评先等方面优先考虑。
二、小学教育专业“双师型”教师的素养构成
小学教育专业“双师型”教师相比传统意义上的教师角色，具有更高的素养要求。小学教育专业“双师型”教师素养呈多维发展取向，其核心素养构成包括以下方面。
(一)高尚的师德风范师德是教师素养的核心，是教师立身之本。教师职业道德是教师在从事教育活动时应遵循的行为规范和必备的品德。它规定了教师应该以什么样的态度和方法去处理问题、做好工作，为社会尽职尽责。教师应具备爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、为人师表等职业道德素养。小学教育专业“双师型”教师要热爱小学教育专业，以高尚的师德表率、人格魅力、学识风范教育和感染学生，以言传身教影响和带动学生。作为培养未来小学教师的“双师型”教师，其师德水平和职业价值取向将影响一代又一代人，其特殊身份决定了对其师德素养有更高的要求，应在坚守大学教育阵地的同时，热衷执教小学讲坛，具备扎根基层实践的敬业精神，热爱小学生，热爱小学教育教学。
(二)扎实的教育理论和学科知识教师拥有广博的知识是身为人师的前提和条件，小学教育专业“双师型”教师在拥有丰富的知识基础上，更为重要的是必须具备扎实的教育理论和学科知识。教育学、教育心理学、教材教法等教育理论知识是培养未来小学教师开展教育教学活动的基础。小学教育专业“双师型”教师要提高教育理论知识水平，深刻把握大学和小学的教育教学的规律和特点，不断反思和提升自身教育教学能力。小学教育专业“双师型”教师还应精通所教的学科知识，对小学教育专业方向包括语文、数学、英语、音乐、美术等学科专业知识要精通，对大学和小学的学科教材要熟悉，对学科特点要认真研究和把握。
(三)贯通大学与小学的实践教学技能小学教育专业“双师型”教师必须具备较强的教育教学基本技能，包括口头表达能力、课堂管理能力、教学操作技能、书面表达能力、多媒体课件制作技能等。教师职业是一门实践性极强的职业，教育实践既是职前阶段教师专业发展的有效行为方式，也是未来教师专业发展的基础和出发点。要培养小学教育专业“双师型”教师的教育教学基本技能必须强化教育实践，且具备复合型素养，掌握贯通大学师范教育教学与小学教学实践的规律，才能指导和培育未来合格的小学教师。
(四)较强的沟通和合作意识教师素养是复合多维发展的，然而小学教育专业“双师型”教师的沟通和合作意识的重要性愈发凸显。小学教育专业“双师型”教师必须意识到与学生沟通与合作的必要性，同时注重与外界的沟通和合作。加拿大多伦多大学迈克尔•富兰教授在《变革的力量———透视教育改革》一书中指出了教师对外合作的深层意义:“为了维持生存，我们需要了解环境，而环境(其他的人和组织)也需要了解我们，向我们学习。我们对这个内外双行的车道了解得越快，我们和更大的社会发展得也就越快。珍惜这种互惠互利的合作是至关重要的。”小学教育专业“双师型”教师不能完全囿于书斋文化，埋头教学和做学问，不能囿于大学学科知识，必须走出大学，深入小学，加强与小学的联系和合作，重视与小学在职教师、小学生的沟通和交流。
三、小学教育专业“双师型”教师的成长路径
(一)重塑观念:实现自我转型观念是实践行为的先导，教师要成长为小学教育专业“双师型”教师，首先是观念的转变，实现自身角色的转型。从传统教师成为“双师型”教师，既是师范院校提高小学教育专业人才培养质量的需要，又是教师自身专业化发展的内在诉求，教师要有对自身职业角色的主体性“自知”。小学教育专业“双师型”教师既是教书育人的大学教师，也担当着从事小学教育教学的教师角色。充分认识到这种角色特性，增强主体意识和文化自觉，提升素养，才有利于促进自身成长和专业化发展。教师要确立新的教育观:师范院校为基础教育培养人才，应加强与小学的联系，更好地促进应用型小学教师的培养。教师要确立正确的学生观:学生要成长为未来合格的小学教师，必须发挥主观能动性，学生参与实践尤为重要。教师还要树立正确的学习观:终身学习是教师自身发展和适应职业的必然要求，教师需要不断扩展自身知识结构，加强学习小学相关学科知识，研究小学教学规律和特点，融会贯通大学教育和小学教育知识体系，并运用于实际教育教学。
(二)走向实践:变革教育教学方式传统的教育教学方式已不适应师范院校应用型小学教育专业人才的培养，教师必须反思自身教学行为，转变思维方式，改变旧的教学惯习，重视实践性教学。教师的课堂文化中应充盈着实践性的教学话语。教师在教学过程中应当运用实践取向的教学方法，以教学情境为纽带，以教学问题为引领，通过教育案例研讨和分析的教学方法呈现真实的教育教学情境，直面具体问题的诊断与解决，在分析思考和解决教育问题的过程中认知理解并建构自身的教育教学理论知识。尤其是小学教育专业的教学应走出大学校园，把小学作为教学的重要舞台，实现大学课堂的延伸。教师要成长为小学教育专业“双师型”教师，必须深入小学教育教学活动中，了解和研究小学教育教学，参与和服务小学教育教学，通过上示范课、公开课，认真把握好备课、上课、观课、议课每一个过程，并不断反思和总结，从而实现自我成长和价值提升。重视小学专业教育师范生在小学的实习实训，提高其实践教育教学能力。
(三)师生互促:构建成长共同体传统的师生关系强调“师道尊严”，严重制约了学生主体性和创造能力的发挥，要改变这种被动的局面，必然要求师生的地位是平等的，师生应成为合作者。师范院校在培养应用型小学教师过程中，要促进师生的互动交流，在对话中促进成长，在实践中促进发展，建立和谐互促的师生关系。教师要改变“孤立”的个人主义境地，推进师生主体间的对话与交流。教师要努力做学生的良师益友，与学生形成亲密、友爱的合作伙伴关系，在教与学的过程中达成情感交流与心灵沟通。在教学中，教师与学生共同观摩小学课堂教学，了解小学课堂教学规范和过程，并积极参与小学课堂教学活动，师生共同研习课堂教学的成效。教师在科研上对学生进行指导，与学生共同解决研究问题，提升学生的科研能力。师生之间在知识应用与教育教学实践过程中，才能实现教学相长，共同构建学习和成长的共同体。
(四)教育桥梁:沟通大学与小学小学是小学教师培养的实践场域，大学与小学的牵手合作是促进教师专业化发展，实现小学教师教育的理论与实践融合的有效途径。大学与小学可以在职前教师培养、职后教师继续教育、科学研究、教师素质提升、资源共享等方面进行合作，实现互利共赢。师范院校从事小学教育专业教育教学的教师与小学的交流合作是重要的。小学教育专业“双师型”教师应当是沟通大学与小学的桥梁，在推进大学与小学的深度合作进程中起到积极作用。教师需要以积极开放的心态，通过教学研讨、实习实训、科研协作、职后培训等合作形式，加强协同合作与创新，构筑实践应用的共同体。小学是师生学习、科研的重要场所，同时大学课堂也是小学在职教师进行交流的重要舞台。通过搭建“师资互通”机制，完善教师轮岗制度，聘任小学在职教师为兼职教师开展专题讲座、上示范课，参与大学的课程建设与改革，参与人才培养方案的研制等方式，让小学在职教师成为小学教育专业人才培养的重要师资力量，为大学的教师教育注入新鲜血液和活力。
一、背景提出
国内外经济形势变化及市场竞争日趋激烈使得以低端产业、低附加值产品、低层次技术、低价格竞争为主的产业难以为继，产业转型升级成为必然。产业转型升级必须依托掌握新技术、新工艺的创新型人才，作为输出高技能应用型人才重要基地的高职院校，其教师职业能力提升速度只有跟上新工艺、新技术的发展，才能使培养出来的人才适应产业转型升级需要。本文随机抽取浙江杭州下沙高教园区7所高职院校378名教师进行问卷调查及访谈，归纳总结目前高职老师职业能力提升现状，分析存在问题原因，为制定提升高职教师职业能力方法举措提供前提依据。
二、高职教师职业能力提升现状及问题分析
1.有职业能力提升意识但提升阻力大
77.8%被调查教师认为提升自身职业能力意义重大，但其中71.4%的人却认为提升阻力大。归其原因有：
（1）高职教师职业能力构成体系不清晰。被调研的大多数教师对职业能力构成有大致了解，但对自身岗位具体的职业能力要求并不十分明确，因此缺乏具体的职业能力提升目标。
（2）工作生活压力大。与行政人员相比，高职专任教师既承受着来自上层的考核评价压力，还承受着来自学生的学评教压力。教改科研任务重、学术论著发表难、专业技术职务晋升难、教学任务繁重、学生难以管理、没有学术领头人、工作得不到合理评价等都是教师工作压力的来源。除了来自工作的压力，他们还承受着经济收入、身体健康等生活压力，年轻教师还承受着买房压力。过大的压力造成了高职老师产生职业能力提升空间过小的思想，丧失了提升动力。
（3）考核、激励等政策机制僵化。尽管大部分高职院校制定了职业能力提升激励措施，但基本流于形式，激励效果不明显。与行政人员相比，高职专任教师的考核来自于教学、教改、科研、竞赛、学生管理等多方面，过于僵化的考核机制使他们产生工作得不到客观评价与公平回报的思想，教师职业自豪感、成就感不足。此外，教师职业能力提升政策更倾斜于享有高级职称教师，在一定程度上打击了中、初级教师的职业能力提升积极性。
2.师资队伍具备双师素质但知识技能更新速度滞后
尽管对现状不尽满意，但大多数教师仍能认真对待工作，72.3%受访教师表示没有转换工作的想法，师资队伍思想相对比较稳定。在经济发展的今天，各行业知识、技术更新速度非常快，作为高素质、高技能应用型人才培养者的高职教师，85.1%受访者具备双师素质，但仅有5.6%的受访者认为自己目前的知识技能能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新速度。最大原因是在确定双师标准时，大部分高职院校将同时具有教师专业技术职称和相关职业资格，并能进行实践教学作为评定标准，对于双师素质是否能跟上现实发展评价不够。因此，只要拥有教师资格与一个相关的职业资格，教师就基本能处于无忧状态，职业能力提升更无从说起。长此以往，教师的职业知识、技能等能力将与行业领域所需知识、技能严重脱节。
3.有职业能力提升规划但缺乏规范指导
职称晋升、学历提升是评价职业能力的部分标准，但不能作为评价全部标准。由于缺乏相关部门对教师职业生涯规划及职业能力提升规范指导，高职教师并不十分了解高职教师职业能力构成及评价标准。83.3%的受访教师对自己的职业能力提升有一定规划，但大多数教师将职称职务晋升、学历晋升当作职业能力提升终极目标，部分教师在达到自己预期的职称目标后失去了前进方向与动力，转而追求满足自身兴趣爱好、提升生活品质等与职业能力提升相关度不大的目标。
4.有职业能力提升培训机制但效果不显著
在受访教师中，高级、中级及初级职称比例约为2：3：1，硕士、本科比例为3.5：1，教师职称、学历结构较为合理，但高职院校教师大多按照学科体系培养起来，思路行为模式难以跳出原有学科体系。因此，要求学校在教师的职业能力培养方面建立相应的培训机制，提升教师职业能力及教学科研能力。
受资金不足等限制，许多高职院校除了上级部门硬性要求的培训（如教师资格培训）外，基本不提供其他形式的职业能力提升培训，对教师自身提升职业能力没有硬性要求，对教师如何提升自身职业能力没有规范性指导，目前大多教师职业能力提升学习主要依靠自发自觉，职业能力提升动力主要源于考核、职称晋升、良心驱使、学生需求等因素，加上教师对自身岗位职业能力具体要求不明确原因，造成教师职业能力提升效果不显著。在培训对象选择上，高职院校更倾向于选择高职称、高学历等具有一定层次职业能力的教师作为培养对象，忽视了对低层次教师的培养。在教改、科研等申报上，对职称、学历也设定了一定限制，受访教师中，主持市厅及以上课题的讲师仅占12.1%，助教则基本为零，因此两极分化现象严重。
5.职业能力提升存在需求但男女有别
随着高等职业教育的快速发展，高职女教师所占比例已经接近教师总数一半，某些偏文科性质的高职院校女教师人数甚至已超过男教师数。各高职院校的男女教师均面临教学绩效、职称评定、学历要求、科研评价、学生管理等考核，但受传统文化思想及社会竞争环境影响，男女教师在职业能力提升需求方面存在较大差异。由于在家庭中承担的责任与分工不同，男教师为承担起家庭中挑大梁及养家糊口责任，必须通过努力工作获取更高报酬，因此在职业能力提升需求上，他们比女教师需求更高更强，付出的努力也更多。高职女教师大都受过高等教育，家庭人均收入相对较高，在家庭分工中，女教师一般承担着子女教育、家务劳动等责任，在养家等方面承受的压力并不大，因此女教师普遍在职称达到副教授级别后转而将主要精力投向了家庭及生活，职业能力发展链出现断裂状态。
总之，高职院校教师职业能力决定着所培养学生是否符合高素质、高技能应用型人才的要求。为适应产业转型升级需要，教师的职业能力提升速度必须与行业领域的知识技能变化相适应。本文调查高职教师职业能力提升中存在的问题，剖析问题产生原因，为进一步解决高职老师职业能力提升动力问题提供了借鉴依据。
参考文献
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）08-0029-03
在我国高等教育多元化、大众化的背景下，新建本科院校已成为我国发展高等教育的重要手段。1998―2004年，我国共新增设本科院校171所。技术本科院校是新建本科院校中走技术应用发展道路的一类学校。随着技术本科院校办学规模不断扩大、招生数量逐年增加，青年教师的比重也逐渐增大。青年教师是技术本科院校各项事业发展的重要后备力量，所以加强青年教师队伍建设是学校健康蓬勃发展的保证。
技术本科院校青年教师的成长不仅要遵循教师职业发展的基本规律，还要符合技术本科教育的基本特征，因此技术本科院校的青年教师的职业发展具有其特殊性。
（一）青年教师成长的基本规律
青年教师成长是一个长期的探索实践过程并表现出一定的规律性。美国学者卡茨认为，教师的职业生涯可分为求生存、巩固、更新和成熟等阶段。我国学者张民选先生提出教师成长六阶段论，即教师成长需经历职前教育期、入门见习期、热情建构期、专业挫折期、稳定更新期与离岗消退期。虽然国内外学者的划分标准和方式不尽相同，但大都认为，青年教师专业成长是一个持续探索、反复借鉴的过程，并无绝对的界限，同时也是一个不断总结反思、更新自我的过程。
（二）技术本科教育的基本特征
1.技术本科教育是本科层次的技术教育
我国教育家顾明远主编的《教育大辞典》对“技术教育”有广义和狭义两种定义，狭义的技术教育是教育的一种类型，有独立的学校教育体系，是培养技术员类人才的职业准备教育，包括中专、大专、本科以及研究生等多个层次。技术本科教育即本科层次的技术教育，是为进入应用科学和现代基础技术领域就业的学生提供为期四年的学术与职业准备、实施技师基本训练的教育。作为一种教育类型，技术本科教育是技术教育发展的高级阶段。
2.技术本科教育以培养高级技术应用型人才为主要目标
根据在社会活动中的职能分工，可将社会人才分为科学型、工程型、技术型与技能型四类。随着社会经济的快速发展，各类人才之间出现界限模糊的迹象，复合型人才的需求量逐步上升，这就要求不能把各类人才所担负的工作岗位绝对化。为适应社会经济发展的需求，技术本科教育把人才培养目标定位于高级技术应用型人才，这类人才的工作岗位多在生产、管理第一线，除补充、完善工程型人才的工作，将工程型人才的具体设计方案转化为现实产品外，还能独立解决生产实践中遇到的技术问题，甚至可以承担技术改造与更新的责任。这类人才的最大特点是不仅能掌握某一技术学科的基本知识和原理，而且还具有较强的技术思维能力，擅长将技术创新应用到生产与生活中去。
3.技术本科教育强调校企合作
技术本科教育是在新的历史时期出现的一种新兴的本科层次的教育，具有崭新的教育理念和办学方向，其肩负着国家战略发展和产业需求的使命，是国家知识创新和技术创新的耦合点。这种新的使命和职能决定着技术本科教育在办学模式和发展路径等方面要与行业、企业建立密切联系。依托行业、企业办学，吸引行业、企业参与办学，是技术本科教育生命力的维系点，是其发展壮大的内在需求。
4.技术本科教育需构建“双结构型”师资队伍
技术本科教育要求教师一方面要有较高的理论水平，另一方面还要有丰富的实践经验和岗位技能，因此技术本科教育强调“双结构型”师资队伍的培养。“双结构型”主要有两层含义：一是从教师结构来说，既有来自高校的，又有来自企业的，既有侧重于专业理论教学的，又有侧重于专业技能教学的；二是从教师个体来说，既要有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能，逐步向讲师―工程师、讲师―注册会计师等复合方向发展。
（三）技术本科院校青年教师的特殊性
基于技术本科教育的基本特征以及青年教师成长的基本规律，技术本科院校对青年教师提出了以下要求：
1.青年教师必须加快缩短适应期年限，通过个人努力熟悉学校环境，尽快完成两个角色转变，一是由大学生、技术员等向教师的角色转变，二是由教学知识向教学能力的转变。
2.青年教师要进行多样化学习，校内向名师学，校外向同行学。向有良好师德修养和丰富教学经验的老教师学习能够帮助青年教师更好地适应教育教学工作。利用假期进行国内外访学，参加境内外各项学术交流活动，能够开拓青年教师的视野，扩展其科研思路。
3.青年教师要积极投身于科研活动。参与科研是青年教师专业发展的重要途径，有效推动青年教师投身科研也是技术本科院校师资队伍建设工作的重点。学校鼓励青年教师积极申请各类科研项目，在项目申请、工作规划与研究方法等方面给予经验指导，同时学校在校内科研项目和科研经费的审批上应向青年教师倾斜。
4.青年教师必须逐步提升实践教学能力。技术本科教育的人才培养目标决定了“双结构型”的师资队伍建设，青年教师作为教师队伍中比重逐渐加大的新生力量，尤其要加强对实践教学能力的培养。青年教师可通过校企合作、校企共建产学研基地，直接参与企业的科研攻关和技术创新，在实践中逐步提升自己。
二、技术本科院校青年教师培养的紧迫性和重要性
为适应因学校转型而引发的师资队伍建设调整，形成中青年相结合的教师梯队，保证教师队伍的可持续发展及企业对理论指导的需求，技术本科院校青年教师的培养工作变得越来越紧迫。
（一）“以专业建设为龙头”到“以学科建设为龙头”的转型引发师资队伍建设调整
技术本科院校在升本前的专科时期实行以就业为导向的专业教育，因此以专业建设为龙头开展教育教学工作，重专业设置，轻学科建设。而本科是建立在学科基础上的专业教育，升本后的技术本科院校应强化学科建设。在发挥自身办学传统优势的基础上，技术本科院校学科建设的主体应是技术学科，以创新型技术人才的培养为主。应当承认，技术本科院校由于起点底、基础薄弱，而学科建设又是一个漫长且不断优化的过程，引发了师资队伍建设策略的调整，需要建设一支具有技术本科院校特色的中青年相结合的师资队伍，汇聚高水平的学科带头人、一批中青年学术带头人与学术骨干，培育优秀的学术团队，从而提高技术本科院校的办学水平。
（二）从教师队伍的职业生涯及专业发展角度看，青年教师要从教学型转变为教学科研并重型
教师的职业生涯发展不单纯是教师个人的事情，还存在着教师自身完善与高校发展定位的协调一致性问题。技术本科院校不同于研究型、综合性高校，相应地，教师专业发展方向的特色创新就在于它的人才培养模式，要求学校教师能够在完成教学任务的基础上积极开展科研活动，从教学型转变为教学科研并重型。因此，青年教师在追求其职业生涯成功的过程中必然需要结合技术本科院校的办学特色来对自己担负的各种教学任务进行全面规划，同时学校要参与青年教师的职业生涯规划，设立相应机制帮助青年教师制定符合高级技术应用型人才的培养目标、符合教师职业发展的生涯设计，并对教师的职业生涯进行开发与管理。
（三）从企业需求来看，迫切需要有深厚理论基础的教师参与科研开发
校企合作、校企共建产学研基地，不仅是技术本科教育的一个基本特征，是技术本科院校人才培养模式的必然选择，同时也是企业发展的迫切需求。从企业来讲，一般有丰富实践经验的工程技术人员和管理人员，经验知识丰富而理论知识缺乏，因此在科研攻关、技术创新中迫切需要理论知识的指导。真正好的企业导师可以增加企业在设计和理论方面的知识，参与企业的科研开发，帮助解决企业中的一线问题。因此，通过校企合作加强对青年教师的培养，能够实现技术本科院校和企业的双赢。
三、技术本科院校青年教师培养的途径
（一）支持青年教师继续学习深造
初入职场的青年教师面临着提高学历层次的需求，技术本科院校应该在注重实用的基础上，制定政策，支持教师在职继续学习深造，攻读硕博士学位等。教师继续学习可以采取“边工作、边学习”或“工作一段、学习一段”的形式，使学习和工作交替进行。技术本科院校还要积极开展国外访问学者计划，选派优秀的青年教师到国外进行学术交流活动，开阔教师的国际视野，促进与国外高校、高水平科研院所的交流与合作。
（二）鼓励青年教师参加知识技能培训
技术本科院校首先应重视对青年教师的理论知识培训，按照高等教育对系统理论知识的要求，开设教育理论培训班，邀请各类教育专家对青年教师进行教育理论、教育研究方法和教学工作规范等方面的培训，使青年教师尽快掌握技术本科教育的教学规律，提高教育理论水平和执教水平。
其次，实践技能的培训也不容忽视。技术本科院校可聘请专家或具有丰富实践经验的技术人员来校开展讲座或利用寒暑假期对青年教师进行短期培训。有些技术本科院校实行青年教师导师制，选择具有丰富经验的教授、副教授为青年教师担任导师，通过随堂听课、指导课件与合作研究等形式充分发挥老教师的示范和传帮带作用。同时可以有计划地选送青年教师到国内外知名企业进行专项知识技能的培训。
（三）开展青年教师校外挂职锻炼工作
技术本科院校可以充分利用行业优势和企业发展平台，实施青年教师校外挂职制度，挂职青年教师深入参与企业和科研院所的科研团队，严格按照企业和科研院所的科技人员标准进行考核。学校可制定一系列政策措施激励青年教师和保障挂职制度的实施，拿出专项经费作为挂职津贴，规定晋升高一级专业技术职务必须有企业及科研院所实践经历，成立青年教师校企联合培养工作指导委员会等。
参考文献：
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二、技师学院青年教师专业技能提升的措施
青年教师须借助校本优势、同行参悟及进企业学习，提升专业技能。
1.青年R到淌υ诒拘＠辖淌Φ闹傅枷履茉鼋专业技能水平
充分发挥本校资深教师专业技能的优势，以“传，帮，带”等形式促进青年教师向资深教师请教、学习，以此达到的不仅仅是专业技能的传承，更重要的是这些资深“老教师”的专业技能的授课方式方法得到了延续。尽管不少青年教师的专业理论功底不错，专业理论课程也上的有理有据，但上课风格明显“学院派”――理性有余，技能传授欠缺。要真正地将专业理论指导实践，形成专业技能并能灵活应用，恐怕青年教师还是要提高自身的专业技能。但是，每所技师学院都有“双高”类（职称高，专业技能高）的教授级别老教师，他们不仅专业理论过硬，而且专业技能也是炉火纯青，可以说达到“知，行”统一的境界。让他们“传，帮，带”青年教师的专业技能，青年教师的专业技能恐怕想不提高都难。狭义地讲，青年教师只是从老教师那里学到技能。其实，无形中老教师是将授课方式方法及经验传授给青年教师。如果青年教师用心的话，将受益匪浅。对老教师而言，这是进一步总结提高自己教学经验的好机会；同时，年轻教师也会以新的视野向老教师表达他们眼中的新技术潮流，老教师更乐意倾囊相授。南京化工技师学院具有教授级别或正高级职称的老教师约占15%，在他们的热心指导下，到目前，一些上进的青年教师已经获得中级讲师职称，并且这些青年教师深受学校领导及同事的认可和学生的喜爱。可见这种方式方法是一种行之有效的途径。这也有利于学校新老教职工的团结教学、交流。
2.青年专业教师间的学习、参悟同样有助于专业技能的提高
同行间的学习和相互参悟也是一条比较有效的途径。其实教育主管部门的负责人早有先见之明，每年的寒假或暑假全省甚至全国技工类教育系统都会举行相关专业的专业技能培训，让青年教师参加这样的培训，不仅可以提升专业技能，更为重要的是，同行间的交流、学习和参悟让青年教师更全面地看到自己在专业技能的真实水平及目前在本系统中本专业主要的技术技能形态。来自不同地区、不同学校的同行（几乎是同年龄人）的沟通，或许能产生智慧的火花，这样无论是对青年教师个人，还是区域性的教育教学，甚至是本系统的专业教学都会有影响。笔者所在学校各个专业每年都会派青年教师去各地有影响甚至是全国知名的院校和单位参加像这样的培训和学习，已经去过的技师学院和单位有盐城技师学院、苏州技师学院和常州技师学院及浙江天煌教仪等。产生的效果也是非常明显的，最为重要的变化就是许多青年教师不再刻板教条地传授专业技能，而是强调这样的技能适用的场合和注意点，也能注意到根据不同层次的学生应该将专业技能传授到何种程度。可以说，青年教师能将专业技能的传授拓展到这种境地也达到了学校领导层的预期目的和要求，而且效果很不错。
3.青年专业教师进企业学习更能有效提升专业技能
让青年教师深入到对口企业学习也是一条行之有效的途径。技工院校培养的学生今后毕业有很大部分是直接面向企业生产一线工作的，让青年教师深入到专业对口的企业不仅能让青年教师明确所教学生今后毕业工作的实际情况（小部分学生上学时经常迟到、早退甚至有旷课倾向，以这种态度是很难适应企业的工作制度和管理规定的，青年教师在课堂讲课时有意涉及企业现实的制度和规定有助于这部分学生的提前认知和理解，对今后毕业适应企业也是大有裨益），而且也有助于青年教师从自身看到目前相应专业领域主流的专业技术和技能，这样对青年教师来说是一举两得的做法，既有利于自身提高专业技术技能，也有利于一些学生对企业实际工作情况的认知。南京化工技师学院每年暑假都会外派一些青年教师到专业对口的企业（也是学校相应专业毕业学生工作较多的单位或企业）去学习、实践。近10年机电类青年教师去学习过的企业主要有：南京化学工业公司检维修车间和南京扬子石化公司检维修车间、南京上科机电工业公司、南京中圣集团等等。这样的做法最显著的变化就是青年教师的专业技能水平更深入，而且所传授的专业技能更贴近生产实际、更加实用，也从一定程度上促进了学生对企业的认识与理解（相对于学校，在企业经常性迟到、早退等行为是致命的，直接影响到学生在企业工作岗位的去留）。
三、小结
摘要：中职学校师资队伍问题的主要表现是各种类型结构比例的失调，应改善、促进师资队伍各种类型结构，措施包括补充专业课教师、实施双师型导向、鼓励教师专业提升、组织教育理论培训。在解决量的层面的类型比例后，还需要解决质的层面的水平问题，以此促进教风的好转、办学品质的提升。由此获得师资队伍建设的经验是实事求是、凸显区域特色，抓住机遇、讲究推进策略，营造氛围、提升职业境界，抓住重点、完善管理制度。
关键词 ：中职师资；类型比例；失调；教师文化；制度保障
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0058-03
重庆市合川职业教育中心于1984年建校，原名重庆市合川行知职业中学，是一所开展陶行知教育思想，特别是生活教育理论实验的中职学校。我校在发展过程中面临着师资队伍建设等诸多问题，将师资建设作为我校“国家中职示范学校项目”改革发展的切入点进行探索，取得了较好的成效。
中职师资队伍的类型分析
中职师资因为其建校时期的师资来源及专业发展环境的影响，使得师资建设中存在着诸多深层次问题。从师资队伍类型的角度分析，主要表现在：
课程类型的角度：文化课教师偏多，专业课教师不足 我校作为新建职校，教师主要是来自普高、初中等学校，他们主要是语文、数学、英语等基础课教师，不愿意转教专业课程。因此，学校从一开始就面临文化课教师多、专业课教师少的困境。
智能类型的角度：单一型教师偏多、“双师型”教师不足 当时，我校教师中大多数教师只能教文化课或专业课，缺乏教专业课的“双师型”教师。在教学中，单纯由文化课转岗而来的教师，因缺乏专业训练而难以将专业知识讲透；从企业转岗、社会招聘而来的教师，因缺乏良好文化基础而难以将专业知识讲清。这种单一型教师偏多、“双师型”教师缺少的状况严重地影响着专业课的教学质量。
来源类型的角度：半途转岗任教多、专门培养任教少 在我国开办专门的职业技术高等师范院校培养职教师资以前，中职学校不得不动员基础课教师转教专业课，80%以上专业课教师都是转岗而来。由于缺少专门的职前训练，这些转岗教师只得边学边教，教学效果不好，于是一些教师又放弃专业课教学而转教以前的基础课，使得专业课教师队伍处于不稳定状态。
职称类型的角度：低级职称教师多、高级职称教师少 对于职称高的优秀教师，中职学校难以引进，来校任教的教师职称普遍偏低。在急需师资情况下，学校大量从高校毕业生中招聘。如此一来，整个学校教师的职称结构呈现偏低状态，在一定程度上影响了教学质量。
年龄类型的角度：中老年教师偏少、青年教师偏多 作为新建学校，前来应聘的大多是年轻人，加之，招聘部分新毕业大学生，使得学校呈现中老年教师偏少、青年教师偏多的现象。虽然青年教师有热情、有精力，但缺少老教师的传帮带。
教学类型的角度：经验型教学较多、思想型教学较少 建校之初，我校许多教师毕业于非师范院校，还有一些教师是由企业转岗而来。他们缺乏基本的教育理论素养，更缺少教学技能培训。他们模仿、移植自己教师教学的样子，简单重复教学多，反思改进教学少。
基于类型分析的建设策略
中职学校师资队伍问题的实质既不是简单的数量问题，也不仅仅是质量问题，而是师资队伍类型结构的失调，即文化课教师偏多、专业课教师不足，是师资队伍在课程结构类型上的失调；单一型教师偏多、“双师型”教师不足，是师资队伍在智能结构类型上的失调；半途转岗任教多、专门培养任教少，是师资队伍在专业培养类型上的失调；低级职称教师多、高级职称教师少，是师资队伍在职称类型结构上的失调；中老年教师偏少、青年教师偏多，是师资队伍在年龄结构类型上的失调；经验型教学较多、思想型教学较少，是师资队伍在教学品质类型上的失调。基于上述判断，解决中职学校师资队伍建设的处方是改善师资队伍的类型结构。为此，我校采取了系列措施。
补充专业课教师，稳定文化课教师，促进二者比例合理化 近年来，我校坚持只进专业课教师的原则，学校领导亲自带队到高校招聘数控技术应用、建筑工程施工、汽车制造与检修、会计、学前教育等专业毕业生，专业课教师数量迅速增加。同时，学校通过政策引导，让部分文化课教师专学急需教师的专业，转教专业课。经过持续建设，文化课与专业课教师的比例就趋于合理了。
实施“双师型”导向，减少单一型教师，搭建二者的合理比例 我校与近百家企业签订合作协议，成批派送教师到企业代岗、顶岗实践；学校选送专业课、文化课教师到各地职教师资培训基地培训；鼓励教师报考相关的专业资格证书考试。多管齐下，我校“双师型”教师比例迅速从当初的不足20%提升到85%，形成了与课程结构比例相当的“双师型”师资队伍。
鼓励多方进修，帮助教师提高职称，促进职称结构合理 近年来，我校派送了一批教师到各地高校进修，要求教师在进修期间参加技能展示、发表教研成果，为晋升职称做好准备。同时，学校从西南大学等高校聘请专家为教师专业发展实施个别化引导，青年教师的水平迅速提高，教研成果纷纷发表，教学风格逐步形成。一批教师的职称逐次得到晋升，师资队伍职称结构逐步得到改善，走向高端化。
组织教育理论培训，塑造教育灵魂，打造思想型教师 我校来自普通中学的教师教育理论水平一般，来自理工科专业的教师和来自企业的工程人员没有接受过教育科学训练。缺少教育思想作为支撑的师资队伍，缺乏职业发展愿景、专业发展动力，应付性、机械性的教学是自然的。为此，学校邀请高校专家来校做系统专题培训，组织教师到高校学习，同时还组织教师开展说课和赛课活动。通过多途径的持续推进，教师的理论水平不断提高，一些教师还进行反思、总结，发表教研成果，一支思想型的教师队伍逐步形成。
基于类型优化后的水平提升
上述措施虽然解决了量的层面的类型比例问题，但仅仅是“治标”，接下来的任务自然该转向质的层面的质量水平问题，进行“治本”。
各中职学校的区域社会环境资源不同，学校如何利用环境资源以打造有特色质量的师资队伍，也是需要自己探索的。在反复研究基础上，发现陶行知生活教育理论是解决我校师资队伍建设的“治本”之方。为此，学校组织了陶行知生活教育理论学习活动，让教师体会陶先生“给生活以教育”“用生活来教育”“为生活向上向前的需要而教育”“教学做合一”等主张的现实意义。学校围绕学陶、师陶、研陶，要求教师提高教育理论素养、定位教学理念、形成教学模式，逐步走向有教育理论支撑的思想型教师，并在教育理念、办学模式、教学模式以及校风、教风、学风建设等方面取得了系统的理论认识。
机械训练少了，人文意味浓了，课堂富于生气 我校教师在学习生活教育理论中，领会陶行知的“千教万教，教人求真” “千学万学，学做真人”的精神，按照培养全面发展的职业人才要求，将职业技能训练与人文思想熏陶结合起来，课堂散发出了浓厚的人文气息，学校教学生机勃勃，促进了校风的好转。
教学中简单重复少了，反思教学多了，教学质量不断地提高 通过学习，教师体会到“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，教师要“在做上教”、学生“在做中学”的真谛，开始注重课后反思，自动总结教学成效，重新设计教学活动，教学质量不断地提高。教师从中获得了职业成就感，进而推动着教学改革的持续。
教学中单一传授少了，引导探究多了，学习主体性得到激发 在陶行知先生“人力胜天工，只在每事问”“发明千千万，起点是一问”“敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆”等思想的启发下，教师提出职业教育要培养创造新生活的人，并尝试探究教学，注意激发、引导，将“要我学”转变到“我要学”，激发了学生学习的主体性，促进了学风的好转。
经验型教师少了，专家型教师多了，学校教学品质得到提升 在“教的法子要根据学的法子”“学的法子要根据做的法子”“做的法子要根据生活的需要”启发下，教师自动加入到“生活教育、校企合作”的办学模式探讨中，积极参与到“工学交替、理训一体”的培养模式改革中，自觉地实践着“做中教、做中学”的“教学做合一”的教学模式。近年来，教师将教研心得写成100多篇出来，学校教师队伍出现了由经验型向专家型发展的良好趋势，学校的办学品质由此得到了提升。
经验：彰显特色、讲究策略、提升境界、完善制度
目前，我校中青年教师100%达到本科及以上学历，有20位教师具有硕士学位或正在攻读硕士学位；教师中有高级讲师57人，特级教师1人，研究员1人；有区科技拔尖人才1人，区优秀专业技术人才1人；有国家级培训骨干教师10人，市级骨干教师15名，区级骨干教师22名，“双师型”教师141名，打造出一支数量规模合理、质量水平较高、各种类型比例合理的师资队伍。其中，还涌现出一批典型人物。
总结我校师资队伍建设的经验，主要有以下几点：
实事求是，凸显区域特色 首先要正视师资队伍建设的现实困境，其次要清晰认识、高度重视中职师资队伍中存在的现实问题。基于这些认识，再探讨师资队伍的准确定位和特色打造。其中，特色打造要注意分析所处区域环境，如我校建校在陶行知创办重庆合川古圣寺育才学校的故乡，有“行知文化”的历史资源，师资队伍建设就要运用好这个资源，抓住陶行知的生活教育理论，以“陶味文化”来支撑师资队伍思想建设。
抓住机遇，讲究推进策略 面对上述师资队伍建设中的问题，我校领导分析其产生的主观与客观因素，积极利用“国家中职示范学校建设项目”等政策与发展机遇。同时，分析推进策略，制定支撑政策，分门别类地推进师资队伍建设，特别是突出专业带头人、各级骨干教师、“双师型”教师、全员培训教师等类型的教师培育，促进各类教师的类型比例逐步走向合理。
营造氛围，提升职业境界 在师资队伍建设中，我校以“行知校园文化”作为师资队伍建设的灵魂支撑，注重思想层面的职业境界引导、提升，努力建设“捧着一颗心来、不带半根草去”的教风文化，并辅以“以德立人、能行天下，培养做大事的人”的办学理念，“行知合一、德能兼备”的校训，“教学做合一”的校风，“吃得苦中苦、方为人中人”的学风，教师沉浸在浓厚的“陶味”校园文化之中，使敬业与奉献精神成为教师的身份名片。
突出重点，完善管理制度 打造一支“双师型”教师队伍无疑是中职学校师资建设的重点。为此，学校采取了观念先行、制度跟进的策略。一方面，组织教师从学生就业短板、中职教育国际经验出发，诊断教师队伍素质的缺项，形成建设“双师型”队伍的共识；另一方面，学校制定系列配套奖惩制度，如要求专业课教师每年带任务、带技术到生产一线去参加30天以上的顶岗锻炼、考察研修、教学研讨，有力地推动了教师向“双师型”的转变，提高了学校“双师型”教师的比例。
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“双师型”教师是在职业教育发展到一定阶段后，基于职业院校人才培养规格对教师能力和素质提出的新要求。从该概念的提出到被大家接受和广泛研究的时间还不长，学者们对其研究还不够系统而且没有形成统一的认识和公认的权威的“双师型”教师的内涵界定。为了进一步揭示“双师型”教师内涵，有必要对已有关于“双师型”教师标准研究成果作一番归纳和梳理，为今后教育部门科学准确地界定“双师型”教师标准提供理论参考。
一、“双师型”教师内涵的五种典型观点
“双师型”教师成为高职院校师资队伍建设的方向和重点之后，各高职院校不约而同地结合国家文件要求以及本校实际情况摸索、探讨“双师型”教师内涵，分别从不同视角出发，提出了不同观点。综观几年来学者们的研究成果，其观点不外乎以下五种。
（一）双职称说
“双职称”观点是“双师型”教师概念提出之初较为广泛认可与接受的一个概念，它要求“双师型”教师须具有两个以上中级职称，其中包含高校教师系列的讲师职称和教师系列之外社会上其他中级职称。该观点最大的优点在于实践中便于操作和认定。
（二）双能力说
“双能力说”观点没有从表面特征而是从教师自身的内在能力方面提出了要求，也就是说“双师型”教师既具有扎实的课堂教学能力，又具有娴熟的实践指导能力。该观点实际上是在理论联系实际上对 “双师型”教师提出了要求。接近于“双师型”教师内涵的应有之义。
（三）双证书说
“双师型”教师的“双证书”观点主要从外在形式上对是否构成“双师型”教师进行了规定。它强调“双师型”教师是高校专业课教师中拥有教师资格证书与一定等级的社会职业资格证书的统称。该观点十分方便人事部门在实践中统计本单位拥有“双师型”教师的比例，较受院校欢迎。
（四）双师素质说
为了回避“双师型”教师内涵难以准确表述的问题，或是在实践上试图统领各种提法，学者们提出了“双师素质”概念。双师素质教师的界定主要参考2004年教育部办公厅《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号）中三份文件之一的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》提出的五种基本条件。
（五）双来源说
该种观点强调，“双师”主要是指“双来源”的教师，即从整个教师队伍的结构来说，一方面既有专职教师，另一方面又有兼职教师;既有来自高校的，又有来自企业的。从来源上界定“双师”并没有完整地揭示出“双师型”教师的内涵和本质，仅仅停留在表层，不能很好地反映“双师型”教师的内在能力和素质。
对“双师型”教师内涵理解的多样性与不确定性，反映了职业教育教师队伍建设问题的复杂性，也反映了我国职业教育实际上所处的较低发展水平。通过进一步的分析研究，可以看出上述五个方面分别尝试从不同角度对“双师型”教师的内涵进行解读，细究起来，均有一定的道理和可取性，而不足之处也同时存在，且十分明显，需要在实践中进一步归纳总结、提炼。
二、“双师型”教师标准的几点评述
（一）在探讨“双师型”教师标准时应坚持以下四项原则
1.能力素质原则。“双师型”教师的提出是由高等职业教育的培养目标和特点所决定的。职业教育要求专业教师在思想素质合格的同时，还必须具有扎实的专业理论知识和熟练的专业操作技能。职业教育的特点要求教师一专多能，在教学中能把理论与实践有机结合起来。因此，评价、认定和建设“双师型”教师的核心标准就是能力和素质。具体而言就是具备扎实的职业教育能力和较高的职业教育素养。也就是树立职业教育意识、具备职业教育思想、拥有职业教育理念、掌握职业教育方法，能够基于工作过程的课程开发、设计、讲授和指导，能够掌握行业产业发展趋势，基于校企合作推进专业建设。
2.层级划分原则。目前，“双师型”教师的认定还是坚持教育部评估方案的标准，不管是何种职称的教师，符合了认定标准就可以被称之为“双师型”教师。“双师型”教师最核心的要素在于其掌控职业教育的能力和素质，而职业教育是伴随产业的发展而不断发展变化的，即使获得“双师型”教师的认定，也需要在日常的教育教学过程中不断加强学习和实践，因此，“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，这样有利于“双师型”教师的培养。如果采用层级划分的原则，也就是将“双师型”教师依次划分为初级、中级和高级，则更有利于高职院校“双师型”教师队伍建设，如果在高级中还能进一步划分为副高和正高，形成与教师专业技术职务（职称）相对应的体系则更为完美。
3.动静结合原则。“双师型”教师是一个动态、发展的概念，且随着社会发展具有不尽相同的含义和特征。换句话说，“双师型”教师的内涵是不断发生变化的，是动态多维的。因此，不能静止地，片面地看待“双师型”教师。“双师型”教师必须不断地更新知识、接受新观念、熟悉新工艺、掌握新技能、采用新方法。这不仅是一个持续学习提高的过程，更是一个实践操作提升的过程。我们在评价、认定和建设“双师型”教师队伍时就需要从动态发展的视角而非静止地看。
另一方面，“双师型”教师又是和某一具体的发展阶段联系在一起的，是符合某一时期“双师型”教师的要求，这种相对来说“静”的动态就给我们制定“双师型”教师标准提供了可能，也为高职院校建设“双师型”教师队伍创造了条件。
4.可操作性原则。基于某一时期相对“静”的属性，“双师型”教师认定标准就可以制定出来。由于其核心内涵是能力和素质，而是否具备职业教育能力和职业教育素养是很难简单地用语言来描述，更难以直接通过定量的方式来确定。只有尽可能地通过某些具备可操作性的指标来衡量，便于实践中的评估和检查。这也就在一定程度上造成实践操作标准离大家心目中所希望看到的核心要素还存在差距的现实，也就能在一定程度上回应学者们提出的“双职称说”、“双能力说”、“双证书说”、“双素质说”、“双来源说”等典型观点为同仁所诟病的原因。不管是教育部2004年评估标准中的4项条件还是2008年修改后提出的3项条件，学者们总能从中找到不足，就在于我们要从对“双师型”教师的理想界定中回到现实的具体认定，不具备可操作性，那就成了“空中楼阁”。
（二）在对能力和素质的追求中界定“双师型”标准
1.基于能力和素质的三级“双师型”教师标准设想。建立科学合理且具可操作性的“双师型”教师标准，其意义不仅在于界定“双师型”与非“双师型”教师，更重要的在于确立“双师型”教师的素质所要努力达到的目标，为职业院校教师队伍建设指明方向。因此，在设置评定标准时应考虑如下三个问题：一是“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，这样有利于“双师型”教师的培养;二是“双师型”教师是“双证”与“双能”的高度统一，是“双师”在知识、能力和态度等方面的有机融合;三是“双师型”教师是突出以专业实践能力为核心，专业理论水平与实践指导能力相统一的职教教师。在此基础上，可以依次建立初级、中级和高级“双师型”教师评定标准。
2.基于能力和素质的“双师型”教师的三种能力。“双师型”教师应是适应高职院校人才培养模式和目标要求，顺应社会和时展对高职生的需求，具备较高教育教学能力和实践操作与指导能力的高职教师。根据专业和层级的不同，制定出分层次、分类别的标准体系。“双师型”教师标准制定过程中应考虑如下三种能力：（1）教学能力。“双师型”教师应具有扎实的专业理论基础，能胜任本专业课程的教学要求，能根据高职学生特点和用人单位对人才规格的要求，有针对性地采取合适的教学方法和手段，传授最新的教学理念，帮助学生的专业成长。（2）教研能力。能把握职业教育教学规律，根据职业教育的“五个对接”要求，面向行业企业开发工学结合的教材，建设校企共建的专业，共育订单人才，大力推进教学研究和改革。（3）实习实训能力。职业教育的属性使得高职院校教师，特别是“双师型”教师应掌握现场教学能力，也就是专业实践指导能力，能及时有效解答和解决学生实习实训过程中遇到的技术难题。
3.能力和素质是“双师型”教师标准的核心要素。官方和学者们对“双师型”教师标准的界定有一个共同的特点，就是通过对“双师型”教师特征的静态描述来界定“双师型”教师。其实，“双师型”教师的内涵十分丰富，并伴随社会发展呈现出不尽相同的含义和特征来。因此，不能静止地，孤立地看待“双师型”教师。证书职称只是“双师型”教师的形式或外延，能力素质才是“双师型”教师的内容或内涵。既然“双师型”教师的内涵丰富且随着高职教育的发展和需要而变化，仅从特征的角度和层面去界定，就很难有一个统一的说法，近年来的研究现状正说明了这一点。如果在“双师型”教师标准的界定上难以达成共识，弄不清究竟什么样的教师才是“双师型”教师，那么在培养“双师型”教师方面就只能各行其是了，这是不利于高职教育发展的。
总之，“双师型”教师标准的确立是一个不断发展、永无止境的动态过程。在此过程中，将高职院校人才培养目标要求，社会和时展需求以及人才培养质量规格与“双师型”教师标准的界定联系起来，能有效克服在界定“双师型”教师标准时仅仅拘泥于对“双师型”教师特征的表层描述而忽视其目标、质量和效果的做法，有利于以更加宽广的眼界，更加长远的视角，更加符合实际的标准造就“双师型”教师，从而大力提高高职教育教学质量以及人才培养水平。
On Standard of "Double-Competency Teachers" from View of Ability and Quality
JIANG Lan-fen1，XIA Yong-zi2
（1.Human Resources Dept.， Hubei Communications Technical College;
