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1.1学习焦虑
学习焦虑在最初表现在担心考试成绩不好，被其他同学会嘲笑、看不起，或者担心受到老师和家长的批评。当这种担心变成事实，学生长时间的压抑、自责等，便很容易产生学习焦虑和考试焦虑。另外，还有来自其他方面的压力，如：中高考的压力、学校成绩的排名等都是学生产生焦虑的主要原因。
适当的学习焦虑可以激发学生的学习，若是过强则会导致学生厌学、失眠等一系列的负面影响。例如，有的学生会害怕老师、害怕学校、害怕考试、甚至产生强烈的厌学情绪。每当考试来临，他们就会产生恐惧、不思饮食、睡眠质量严重下降、在梦中反复的做噩梦，甚至导致部分学生失眠。因此，作为中学老师的我们，除了要培养学生养成良好的学习习惯之外，还要在学习上、生活上多鼓励、照顾学生；针对部分家长过分‘望子成龙、望女成凤’的这种偏激思想，我们要进可能的降低孩子心理上、学习上的压力，从而全面培养孩子。
1.2对人焦虑
主要体现在人际交往中存在某些心理障碍，例如，有些同学坐在大家面前往往会感觉害怕、坐立不安，性格羞涩腼腆，不敢在公众面前发言或是大声讲话，经常害怕受到批评，或者是在受到批评之后长时间的闷闷不乐、久久难以释怀。
通常情况下，造成对人焦虑的原因主要是因为现在中学生很大一部分为独生子女，在家娇生惯养、养尊处优，总是以自我为中心，不会为他人考虑、不懂与人沟通分享；在家中，没有兄弟姐妹相处，将大部分的时间用来上网打游戏、聊天等。长期以往，就形成了孤僻、喜爱独处等不良习惯。
究其以上不良因素，总结出以下几点：
第一，中学生正好处在由童年期向成年期过渡的阶段，其心理活动常处于一种自我矛盾状态，长时间的这种自我矛盾就很容易引发学生出现孤独的倾向。
第二，大多数中学生是独生子女，加之时代的不同，存在一定的代沟，导致与父母的交流很少，甚至没有学习上、生活上的沟通，长期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。
第三，互联网的出现，让很多学生将原本用来与同学交流的时间几乎都用到了互联网上。对于这类中学生，父母和老师应该应多鼓励其参加集体活动、多交朋友、减少独处的时间。另外过于严厉的家庭教育方式也是造成学生对人焦虑的一个重要的因素。对于那种存在对人焦虑心理倾向的学生，老师和家长在平时的学习和生活中应该多鼓励他们参加学校班级或者是社区各种集体活动，鼓励他们多与同学、朋友交流沟通，尽可能减少批评，增加鼓励。
2焦虑情绪的成因
使中学生产生焦虑情绪的因素是多方面的也是比较复杂的，既有内部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和学校因素。
2.1家庭因素
家庭既是孩子的第一课堂，也是孩子的终身课堂。一方面，学生的情商、智商和语言发展重要期和关键期在家庭中度过的。另一方面，孩子对于客观世界的最初认识就源于家庭、亲人和亲父母。因此，父母的文化修养和家庭环境都会给孩子造成很大的影响。一个人的人生观和世界观很大程度上取决于他们文化修养。而父母的文化修养不可避免地对孩子的行为和心理产生潜移默化的影响。家庭环境同样对学生的身心有着重要影响，家庭经济条件、家庭结构类型等都会潜移默化地影响孩子的心理健康。此外，父母亲人的关系、家庭的构成方式和父母对子女的期望也影响着中学生心理的健康发展。
2.2学校因素
学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，因此，教师素质、教育教学氛围、学校校园文化等具体因素都会影响中学生身心的健康发展。
在中学阶段，教师对学生健康心理的培养尤为重要，正如关国心理学家哈麦比克(D，Hamacher)所说：“我们大概会同意这种说法：两位具有同等智力、受到同等培训、对课题材料达到同等掌握的教师，但是教学成绩上却很有可能存在较大的差异。部分差异是由于教师的价格对学习者的影响造成的。”“师生之间的良好关系以及良好的课堂氛围能促使学习上的共同合作，这是学生取得好成绩的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意识淡薄、师资力量薄弱，目前在中学生心理健康教育方面有些教师做的还不够。
学校的教育教学氛围对于学生的身心发展非常重要。然而，目前学校在学生心理健康教育的管理上明显不足。由于学校和教育管理部门缺乏监管制度，致使许多学校的心理健康课程和咨询机构都流于形式。目前，应试教育的思想却依然影响着许多学校、家长和教育管理部门。在应试教育思想的指导下学生变成了考试的机器，校园文化建设甚至以考试为中心。这种情况下学生便易出现过敏倾向、学习焦虑和考试恐惧等心理问题。
3消除中学生焦虑情绪的对策
若要真正使中学生摆脱焦虑情绪就要切实抓好中学生心理健康教育工作。使焦虑情绪从根源上得到解决。加强中学生心里健康教育，最大限度的消除焦虑情可以从以下几个方面展开工作：
第一，加强心理健康教育，促进学生心理健康发展。教师在加强心理健康教育过程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上严把教师关就是要做好两方面的工作：一是对在职教师进行定期心理健康培训，以确保能够较好地胜任工作；二是严格筛选优秀教师，聘任合格的教师。
第二，开设和完善心理健康课程，加强中学生自我心理保健。课堂不仅是学生学习知识的主要场所，也是教育教学的主阵地。通过专门的心理健康教育课程来开展心理健康教育，为中学生接受的心理健康教育提供了重要的保证。同时也是大多数学校实施心理素质教育一种重要方式和直接手段，这样可以传授学生全面系统的心理知识。
1.积极心理学由美国心理学家赛里格曼创建
从1998年诞生之初到现在，积极心理学经过17年的发展，己经成为了一个成熟的学科。心理史学家舒尔茨称积极心理学和进化心理学是“心理学历史上的两大新进展”。
2.积极心理学的研究框架由三方面内容构成:
一是是积极情感体验。这一部分内容主要以主观幸福感为中心，着重研究人针对过去、现在和将来的积极情感体验的特征及产生机制。
二是积极人格，其关键是制定积极人格的分类系统，对人的积极品质或美德进行分类和界定，并对积极人格的形成机制进行研究。
三是积极的社会组织系统，就是确定社会、家庭、学校、单位等怎样才能有利于一个人产生积极情感体验，并形成积极的人格。
〔摘要〕当前我国小学阶段的挫折教育尚不完善，主要表现为儿童承受挫折能力弱，缺乏面对挫折的平稳心态和应对挫折的基本方法。积极心理学视域中积极人格特质的培养和积极情绪体验的获得，为小学生的挫折教育提供了理论支持和思路指导。据此，本文提出小学生挫折教育的方法策略，包括引导儿童进行积极的自我教育、积极的挫折预防教育、家校联合形成教育合力等方式，全方位、高效率地开展挫折教育。
〔关键词〕挫折教育；积极心理学；小学生
当代小学生生活在社会稳定发展的新时代，家庭与学校为儿童成长营造了一个安全、舒适的生活学习环境。由于家长和老师的关怀与呵护，儿童在成长过程中已养成遇到问题就寻求家长老师帮助的习惯，缺乏独立面对和解决问题的机会和能力。因此，有必要在积极心理学理论的指导下，让儿童在小学阶段感受挫折情境，学会应对挫折事件的方法，具备解决问题的基本能力和心理承受能力，以实现儿童的心灵成长，培养儿童积极向上的情感力量。
一、小学生挫折教育及其不足
（一）小学生挫折教育
美国心理学家阿姆塞尔在20世纪50年代提出的“挫折—奋进”理论认为，在挫折的情况下，人们会更加努力，行为效率也会提高。挫折教育是一种带有人文关怀性质的教育理念，它是教育人在困难情境中认识自我、提升自我的一种方式[1]。因此，挫折教育可以视作挫折与成功之间的“高速公路”。
综合来看，挫折教育是基于遭受挫折的主体对挫折事件本身或者是对受挫情境的感受和产生的不同的情绪体验，引导学生克服困难，培养摆脱困境能力的教育。挫折教育的目的是通过一系列的方式方法来提高学生的抗挫折能力，既包括解决问题的技术技巧，也包括面对问题时平和的心态和积极的情感。儿童受挫之后，在正确方法的指导下能够获得个人成长，更加奋进，从而在正确的道路上取得成功。挫折教育的关键点在于当儿童面临挫折情境时，父母和老师要在家庭和学校中为儿童提供及时、恰当的指导，使儿童经历从挫败中感到积极情绪体验的完整过程，从而达到提高抗挫折能力的教育目的。
（二）小学生挫折教育的不足
1.家庭中挫折教育的不足
当前社会，部分家长过分溺爱孩子，尤其独生子女家庭体现得更为明显。他们代替孩子处理生活中的一切事务[1]。很多家长只是注重儿童的学业成绩，对于孩子综合素质发展的关注度不够，儿童自身的个性发展、情绪情感的发展以及社会适应能力的发展自然而然处于不受重视的位置。
由于没有掌握解决问题的方法，也没有养成平和面对问题的心态，因此，当儿童必须独自面对现实生活中的困难时，便会对挫折产生一种恐惧感，缺乏面对挫折的勇气。在挫折事件发生时，家长仅仅抚慰儿童失落、害怕的消极情绪，而没有教会儿童面对不同的挫折时如何采取相对应的解决方法，致使儿童解决问题的能力没有得到提升。家长在帮助儿童面对挫折、解决问题时，安抚儿童的情绪固然重要，但更应该对儿童提供成长性的帮助，使儿童在消极的情境下有积极的发展。
2.学校中挫折教育的不足
目前在小学阶段，学校进行挫折教育的途径主要有两个方面，一是学校开展心理健康教育课程，二是在班级中进行心理健康建设活动。虽然这两种方法有助于儿童心理的健康发展，但也有弊端。一方面，這两种途径都建立在传统的教学班级的基础上，而传统的教学班级人数较多，笼统的心理健康教育课程不能达到最初预想的学习效果。并且，这种集体的心理健康教育很难关注到个体的发展，更不能有针对性地帮助孩子正确面对和克服挫折。另一方面，心理健康教育老师配备不齐，德育工作、心理健康教育工作大多是班主任一人承担，老师难以有充分的精力开展挫折教育活动。
现阶段，挫折教育的重点大多还停留在事情发生后的问题解决上，而忽略了挫折发生之前的发展教育，错过了最佳的教育时期，长远的教育效果也大打折扣。挫折教育不仅要帮助那些处于挫折情境中的学生，指导其如何摆脱困境求得生存，更要帮助那些处于正常环境条件下的学生，引导其建立积极有效的心理防线[2]。
二、积极心理学及其对挫折教育的指导意义
（一）积极心理学
积极心理学是利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的心理学思潮[3]。其研究的主要目的是了解人类功能的积极方面，更加全面地了解人们的积极情绪、积极行为和积极的人格特质等[4]。在积极心理的影响下，个体能够获得积极的情绪体验，培养积极的人格特质，提高创造力以及构建积极的组织系统[5]。个体通过找寻生活中有意义的事情，进而从中获得乐趣，以积极饱满的状态投入生活中，才能够达到更高的幸福水平。
（二）积极心理学对挫折教育的指导意义
在积极心理学的四项基本研究内容中，积极的情绪体验对于儿童的个性发展以及情绪情感的发展至关重要。积极的情绪体验主要有三个方面，一是主观幸福感的体验，二是心理幸福感的体验，三是社会幸福感的体验[6]。主观幸福感是人们可以自我感受的对于过去发生事情的满意度体验，对未来探索新鲜事物有好奇心以及对现在所处环境的快乐体验。心理幸福感体现在，人们可以接纳既有积极一面也有消极一面的完整的自我；对自我的行为有执行力和控制力；建立友爱的、和善的、积极的人际关系。社会幸福感指的是人们可以适应并且融入社会环境中去，在社会群体中有存在感和认同感，对社会的持续发展有信心并且能够参与到社会发展中去的积极情感。
儿童积极情绪的发展既可以通过积极人格特质的培养得到实现，也可以从生活经历的成功事件中得到实现[7]。常常被人们忽略的挫折事件作为一种生活经历，会给人们带来更加强烈的情绪体验，真正的自信来源于克服困难之后的成功体验[8]。失败、受挫的经历带给儿童的直接情绪往往是消极的，但是如果此时父母和老师给予其关怀和爱护，并帮助儿童找到失败的原因，有助于儿童更好地完善自己并获得成长。从最初的消极情绪体验转变到积极的情绪体验，挫折事件带给儿童的不仅仅是快乐的体验，还有乐观、勇气和毅力等更多积极的情感。因此，挫折事件是儿童成长道路上的宝贵财富，由此体验到的积极情绪也成为人们增强主观幸福感所必须拥有的情绪能力。
三、积极心理学视角下的小学生挫折教育的方法
（一）引导儿童进行积极的自我教育
在遇到挫折与困难时，儿童常常会陷入自我怀疑中，“我为什么总是做不好？”“我怎么这样笨呢？”等自责、懊恼的消极情绪困扰着他们。这种消极情绪会降低儿童战胜挫折的勇气和信心，而自我教育则会帮助儿童正确认识挫折，增强战胜挫折的自我效能感。
自我教育就是受教育者根据社会和自身发展的要求，积极发挥主体的自主性，有意识地把自身作为教育对象，为提高自我素质而进行的教育活动。自我教育包括自我评价、自我激励、自我调控、自我监督、自我改造，充分体现了个人道德修养的自觉能动性[9]。
应加强引导儿童自我教育，学会接纳完整的自我。在引导儿童进行自我教育过程中，使儿童逐渐了解到自身的优势与不足，进而有意识地进行自我调控和自我改造，接纳既有积极一面也有消极一面的自己。家长和老师协助儿童学会从消极和积极两方面分析挫折事件，加强对挫折事件两面性的认识，引导其不仅看到事情本身的难点，更要看到克服挫折之后的自我的成长点。引导儿童重点关注挫折的成长点，并协助其抓住成长契机自我发展，增强儿童的自我效能感，培养其真正的自信。
加强引导儿童自我教育，使其提高抗挫折能力。在日常的学习生活中，儿童随时有可能遇到挫折，重要的不是想方设法避免遇到挫折，而是如何去对待挫折。正确地对待挫折，要培养儿童积极的自我评价意识，提高解决问题的自我效能感，使其相信自己拥有战胜挫折的能力。小学生的自我意识在入学后加速发展，自我评价的能力也进一步发展，从顺从别人的评价发展到有一定的独立见解，自我评价的稳定性增强[10]。当陷入自我怀疑、自我否定的情绪中时，家长和老师要及时引导儿童关注事物的积极方面，不断对儿童进行积极的心理暗示，使其逐渐学会自我激励和自我调控，进而调整好面对挫折的心态，学会以积极的情感来扭转消极的心理状态，提高抗挫折能力。
（二）积极的挫折预防教育
积极心理学的研究发现，培养积极人格特质是挫折预防教育的有效手段。积极的人格特质犹如一层具有弹性的保护膜，在个体遇到挫折等消极事件时，能够维持个体心理状态的稳定性，助其以从容、平和的心态解决问题。由于小学阶段是儿童性格形成的关键期，因此，在该阶段培养儿童积极的人格特质，可以有效地进行挫折预防教育。积极情绪能够促进积极人格特质的培养，而积极情绪是可以培养也是值得培养的，它不仅代表着人们情绪感受的状态，也是一种随着时间推移而实现心灵成长和改善幸福感的手段[11]。通过激发儿童积极的心理潜质，对乐观、勇气、热情、自信等积极情绪进行强化和及时的积极反馈，进而培养其积极的人格特质，能增强面对挫折时的心理承受能力。人们对于积极情绪和消极情绪的主观感受影响着幸福感体验，通过提高积极情绪体验能增强主观幸福感。因此，积极情绪的不断发展能促进积极人格特质不断完善，进而能够有效开展挫折预防教育，实现儿童的心灵成长。
挫折预防教育的另一重要手段是创设挫折情景，引导儿童积极思考解决方法。积极心理学认为，每个人都有积极的力量和向积极状态发展的潜力，教育则可以挖掘这种潜力，更好地培養人。老师在挫折事件发生之前给儿童设置挫折情境，通过语言、文字、图片、视频等方式让儿童感受挫折情境，并引导儿童积极思考，寻找克服挫折的方法。之后，每个人将自己想到的方法与同伴交流，寻找出具有可操作性的解决方法。通过不断创设学习、生活中的挫折情境，提高儿童的抗挫折能力。同时，鼓励儿童参加实践活动，敢于直面挫折，在实践中寻找最适合自己认知方式和行为特点的解决方法，学会自我调控情绪，将内在的潜力挖掘出来，发展出应对挫折的能力。由此，促进儿童在逆境中体验积极情绪，在挫折中发现积极意义，久而久之便形成开阔的胸襟，使其具有积极情绪反应，拥有更强的能力以战胜挫折。
通过积极人格特质的培养和创设挫折情境的方法，可以将以往以补救教育为主的方式转变成为以逐渐渗透、循序渐进的途径为主的挫折教育方式。在挫折发生之前，通过创设挫折情境，使儿童掌握解决问题的可行方法，以提高挫折预防教育的有效性。
（三）家校配合及时干预
家庭与学校是小学阶段儿童主要的活动空间。根据亲子依恋关系理论，学龄期儿童对父母有较强的情感依赖，父母的爱能给儿童战胜挫折的勇气和信心，父母的言行举止影响儿童的认知判断和行为选择。因此，学校与家庭应紧密配合，共同帮助儿童健康成长，提高抗挫折能力。
儿童的情绪表达和行为表现方式与成人有所不同，父母与老师应耐心地观察儿童，运用适合儿童接受的方式进行沟通。瑞吉欧教育系统非常强调教师作为“儿童的观察者”的重要角色，要求教师对儿童的行为进行解码[12]。通过解码分析能够更好地了解儿童行为，使父母与老师能有序、细致地观察儿童。细心观察是父母和老师对儿童进行挫折干预的前提和基础，恰当的沟通是挫折干预的有效手段。由于儿童第二信号系统尚未发育完全，肢体语言的运用会增加沟通的有效性，因此在与低年级儿童沟通过程中，丰富的肢体语言能使交流更加准确、灵活。
充分挖掘家庭、学校的积极教育功能，双方共同努力形成教育合力，可以高效率的手段对儿童展开一系列挫折教育，培养学生面对挫折积极乐观的心态，维护身心健康，建立稳固的儿童心理健康教育体系[13]。
四、结语
学龄期是心理发展阶段中性格形成的关键时期，也是儿童逐渐学会独自面对挫折、解决问题的过渡期。在儿童身心发展过程中，一方面，通过积极引导儿童进行自我教育，帮助儿童接纳自我，提高战胜挫折的自我效能感；另一方面，通过创设挫折情境，培养积极人格特质，对儿童进行挫折预防教育，使其掌握解决问题的有效方法；最后，家校应该联合形成教育合力，在积极心理学的理论指导下，全方位、高效率地开展挫折教育。
心理学毕业论文范文模板(二)：心理学视野下中学班主任工作策略研究论文
【摘要】中学阶段，学生的心理特征和行为方式出现了全新变化，对班主任开展班级管理工作提出了诸多新要求。为此，班主任除了要掌握全新知识和技能，也要从中学生的成长特征和心理习惯出发，积极创新工作理念。在立德树人的背景下，班主任要将心理学与日常工作、社会实践和校园文化建设等各个环节相融合，充分发挥心理学的指导优势，实现班级管理与学生培养的全面融合。本文分析心理学对中学班主任工作创新的相关启示，从细处关心、全体成长等多个视角探究心理学视野下中学班主任的工作策略。
【关键词】细处关心；全体成长；心理学；中学班主任；工作策略
心理学在现代教育体系中具有重要的指导作用，班主任理解并熟练应用心理学理论，深入学生成长内心，构建高效互动沟通机制，有利于针对性地解决学生学习成长难题，培养学生形成健康的心理品质。与传统的班级管理方法不同，利用心理学指导班级管理，能让班主任有效转化思考立场，更好地理解学生成长、学习存在的具体难题，为学生提供细致入微的优质服务，切实提升中学班主任的工作水平，实现全体学生成长的预期目标。
一、心理学对中学班主任工作创新的具体启示
班主任工作是一项内容复杂、类型多样的重要工作，传统班主任工作对学生心理变化缺乏充分了解，影响了班级管理实效。因此，系统化应用心理学，帮助班主任掌握科学的工作方法，以艺术化的策略和思维来处理班级管理工作，从本质上拉近了师生关系，改善班级管理效果，为中学班主任开展班级管理工作提供新的有效启发。
（一）细处融入，为学生全面成长提供有效指引
在中学教学管理工作中，班主任承担了重要职责，既需要全面了解学生学习成长动态，也需要及时收集学生学习成长的各种问题，通过及时有效干预、科学合理引导，为学生健康成长提供有效引领。但受认知局限和管理精力等因素影响，以往班主任主要关注学生是否违纪、是否存在困难等问题，缺乏对细节的有效考虑。在心理学视野下，要求中学班主任从学生的心理特点和内在思维出发，通过关注班内学生的细节问题，为学生全面、健康成长提供有效指引。
（二）全体成才，为学生共同成长提供有效帮助
以往中学班主任工作主要采用“抓两头”的管理思维，即重点关注班内“学困生”和“优秀学生”，缺乏对班内全体学生的充分考虑，未能真正发挥班主任的应有职责。在心理学视野下，要求班主任关注班内每个学生的成长需求，打破了传统班级管理局限，使班内全体学生均能获得应有关注和指引，符合当前中学教育改革的“生本理念”要求。
（三）正面指引，为学生健康成长提供有效指引
传统班主任工作实施“问题导向”，即采用“收集问题—分析问题—解决问题”的管理思维，多关注学生学习成长的负面因素，对学生幸福感、成就感和责任感等积极理念培养缺乏有效关注，影响了学生的创造力和积极性。从心理学视角开展班主任工作，既关注学生的消极情绪，也重视挖掘学生的成长潜能和积极情绪，通过培养学生解决问题的勇气和积极心态，使学生的心理品质得到根本性改善。
二、心理学视野下中学班主任的工作策略
在心理学指引下，中学班主任管理班级活动不再是传统的“被动应对”，而是主动关注的新思维。因此，班主任通过塑造正面形象，规范个人行为，聚焦学生成长的细节，关注全体学生成长需要，从而为学生提供有效指引和精准服务。
（一）完善基础：营造积极乐观的班级管理环境
从心理学视角看，环境对学生日常学习、生活有直接影响。因此，班主任想要有效改善管理效果，提高管理质量，需要为学生创造温暖、生动的教学环境。第一，班主任要结合学生特点和班级特色，融入学生兴趣、爱好等积极心理导向，为班级管理打造积极、温馨的氛围环境。比如，利用班内墙面为学生表达情绪、展现自我提供空间，为师生沟通开启新平台。第二，班主任要针对学生的学习需求，调整师生关系，营造班级管理柔性氛围，引导学生获得愉悦体验。通过尊重学生需求、鼓励学生的积极行为，塑造良好的班级文化。比如，在开展班级管理时，构建学生合作、相互尊重的学生协作管理模式，有效改善班级管理机制。
（二）夯实力量：重视选拔学生干部，消除班主任与学生的心理差距
学生干部是班主任开展班级管理工作的重要辅助，也是对学生学习成长产生“潜移默化”影响的关键力量。在心理学视野下，班主任开展管理工作时，要重点发挥学生干部的主体作用，充分发挥学生的沟通优势，有效收集学生的心理问题和实际需要，切实提高班级管理的科学性和针对性。班主任要重视选拔负责任、善沟通的学生干部，通过倾听学生干部的相关建议，消除班主任与学生之间的“心理”差距，有效解决班内学生学习管理的各项问题。此外，重视激发班主任管理班级的效能感和成就感，尤其要消除班主任的“疲惫”心理。要以自我效能理论为基础，重视改善班主任的工作态度，加大精力投入，通过品读班级管理的幸福感与成就感，使班主任实现个人价值与工作价值的全面融合。
（三）关注细节：结合心理学方法，关注学生学习成长的各环节
细节是班主任開展学生管理工作的基础，也是班主任工作的普遍“短板”和薄弱项。因此，在心理学指引下，中学班主任创新管理工作要立足学生的心理特点，关注中学学生心理多样性，重视探究学生学习成长中的细节问题，为学生全面成长提供全方位的有效指引。班主任要重视利用观察法、交谈法等多种心理学方法，真正融入学生内心，有效收集和把握学生成长过程中的细节问题。班主任要以学生心理特征为基础，关注学生的内心变化，了解学生的具体需要和个性化心理特征，掌握学生内心的真实需求，提升班级管理工作的针对性和全面性。同时，班主任要将心理教育贯穿于学生培养的全过程，通过将心理教育与班主任工作、班级活动、校园文体、社会实践有机结合，充分发挥心理沟通优势，以多种途径、多个平台高效开展班级管理。
（四）全体成长：优化师生关系，关注学生的差异化需求
我们知道感情是指人的喜怒哀乐等心理过动，是人对客观事物的态度的一种反映。在心理学里关于感情和情绪的研究中，特别引起人们兴趣的是关于“表情动作”这一学说。从艺术的角度来看，面部表情与身段表情，更多地表现在戏剧、舞蹈以及造型艺术中。和音乐关系最密切的无意是语言表情，语言的语言、声调、节奏、速度等都是表情手段。人由于情绪的激动，发出各种不同的富有表情性的声音，这是人的由体内变化所引起的一种必然性的外部表现，而不是一种简单的外在的比附。正因为如此，音乐学家们极为重视语言表情在形成音乐的表情上的重要作用。卓菲本论文由整理提供亚•丽莎曾经指出：“音调结构可以反映现实中的两种现象，即听觉和视觉可以把握的，也即感官可以体察到的实际运动过程和感官不能直接体察到的人类感情，这一种现象可以用间接方式，通过对伴随这种感情的表情运动中最重要的一个总类就是具有音调特征的人类口语。因此，这种音语在音乐中起到的巨大的作用。”另外，丽莎还提出将这种语言音调向音乐音调移植或翻译理论，她认为“翻译的过程，就是将现实存在的现象和各种不同类型的表情运动的结构形式加以概括和抽象的过程，就是讲这个结构转移到声音这一物质材料上去。”（卓菲亚•丽莎《论音乐的特殊性》）。
以上的论述可以使我们看到，音乐之所以能够表现感情，一方面是由于人的感情的情绪变化引起人的机体内部的各种生理变化，这些变化呈现为一定的运动形态；另一方面又由于人的感情具有一种宣泄释放的要求，这种要求的外部表现正是人的表情动作，其本论文由整理提供中语言表情与音乐的关系最密切，它通过表情动作向音乐音调的移植和翻译，构成了音乐具有表情性的基本根据。此外，格式塔心理学也为音乐之所以能表现感情提供了理论依据。
本研究分别选取了德国专业期刊《教育心理学杂志》、《教育教学心理学》和《发展与教育心理学杂志》以及中国专业期刊《心理学报》、《心理科学》和《心理发展与教育》在2000—2010年所发表的教育心理学论文。鉴于教育心理学的多种解释，笔者综合各家观点提出了以下定义：教育心理学是研究教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的科学。本研究依据此定义对资料进行筛选、归类和分析。
首先，筛选的论文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、实施教育、施加影响的具体场合，包括家庭、学校和社会教育环境；其次，教育情境中的主体包括施教者(教师)和受教者(学生)，所筛选的论文探讨教师和学生在教育教学情境中的心理活动及其变化机制和规律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒体作用的制约。教学媒体作为承载和传递教学内容的介质，是现代教育心理学研究的重要课题。
基于以上认识，本研究筛选出中国教育心理学论文964篇、德国教育心理学论文459篇，并采用主题概括和比较分析等方法，将所选论文分为两大类：一类是关于教育主体的论文，既包括学生的知情意的发展及学生所采取的各种学习手段和策略，也包括教师所具有的知识结构、所采取的教学手段和教学策略以及所具有的教学效能感等；另一类是关于促进和制约主体发展的教育媒体和环境的论文，既包含促进学生发展的各类教育媒体，如教学图片、文本、电脑和电视等，也包括在教育教学情境中各种人为环境和自然环境对其的影响，如亲子关系、家教方式、学校环境和社会文化环境等。
二、研究比较
(一)研究取向
教育心理学从诞生就一直受到科学主义思潮的影响，主张用实证的方式对学习和教学进行研究。但要从心理学找到一个对教育实践具有普遍适应性的通用学习规律是徒劳的，因为通用的学习规律并未立足于真实、具体的教育实践。[1]德国教育心理学界对教育心理学学科任务的看法是“理解和改善教育现实”[2]，并提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型有四大核心组成要素：学习者、对学习者进行教育教学的人、媒体和环境。[3]该模型与笔者提出的教育心理学定义相契合，拟作为本文对中德两国教育心理学近十年发展进行对比分析的依据。图1概括反映了中德教育心理学近十年的研究取向。
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图下载原图
图1表明：上述四个研究主题清晰反映了“教育情境模型”的四个核心要素，因而可以得出中德两国近十年来教育心理学研究均凸显了教育现实情境取向；对于学习者的研究比例都超过了50%，均突出了学习者研究中心，但其中教育者、媒体和环境的研究又存在差异，体现了两国教育的现实需要和特色。分析发现，这种教育现实情境研究取向具体体现在以下几个方面。
1.从实验室情境到教室情境的转变。传统教育心理学偏重在实验室环境中所进行的研究，人为地将研究结果同真实环境隔离开来，研究结果的应用价值有限，基于真实的教室情境的实验研究则可以在一定程度上消除这种弊端。通过真实情境中的课堂教学实验来揭示教育和学习的心理机制，使得教育心理学的研究更具有生态效度和应用价值。[4]在德国教育心理学强调教育现实情境研究取向的同时，中国教育心理学研究中基于教室情境的研究比例也从2000年的13%提升到了2010年的20%。从实验室情境到教室情境的不断转变，保证了研究结果的生态效度和实际运用价值。
2.教育心理学研究与具体的学科科目相结合。“传统的教育心理学都假定一门学科所得到的原则和规律可被应用到其他的学科中”。[5]但这一观点日益受到教育实践的挑战，“为了更好地理解发生在教育实际情境中的认知，研究真实的学科学习任务受到了重视”，[6]同以往脱离具体学科而泛泛描述学习规律的教育心理学相比，与具体的学科相结合的研究体现了教育心理学研究的情境取向。[7]这种状况在近年中德教育心理学研究中得到了充分体现，如对于语言、数学和理化等具体学科的研究备受重视。[8]
3.个体、物理及社会环境因素在教育和学习过程中的相互作用。在维果茨基理论的影响下，许多教育心理学家认识到以个体模式研究认知和学习的局限性，[9]并逐渐意识到个体的心理活动与物理环境和社会环境之间的互动性和不可分割性。[10]近年中德教育心理学研究中对于学生合作学习、课堂提问能力等的关注都体现出了对整体教育环境的高度重视。
4.对学业不良学生实际学习状况及教育促进的研究。现代统一形式的教育不能满足学生个性发展需求，因而学生中学习困难者日多。[11]针对此种情况，中国研究者对学业不良学生的心理机制、认知特点、脑机制及干预策略等方面进行了一些探讨，在一定程度上促进了对学业不良学生有效的教育指导。德国研究者则对学习困难学生的教育咨询及教育行为和训练进行了较为细致的研究，重视具体教育干预的策略方法和作用效应。
(二)研究主题
本研究以教育现实情境中学习者、教育者、媒体和环境为类别进行研究主题比较分析。从论文数量看中国多于德国，但绝对数量很难比较各自对各个主题的重视程度，因而我们采取各主题在分类中所占的比例这种更具说服力的方法来考察其异同。
1.关于学习者的研究主题。经统计，中国关于学习者的研究文献共618篇，涉及的研究点有44个；德国关于学习者的文献共265篇，研究点有24个。通过自下而上的聚类方法，将研究内容相近的研究点划为一类主题，共得到认知、动机、情绪、人格、能力、策略和制约因素等七个研究主题。认知主要纳入和学生学习有关的自我概念、认知表征、认知风格、记忆等；动机主要纳入与学习动机相关的研究点，包括学习动机、成就动机和目标取向等；情绪主要纳入和学生学习有关的情绪等的研究点，包括情绪、考试焦虑、学习倦怠等；人格主要纳入和学生学习有关的人格特征相关的研究点，包括人格、自尊、自卑等；能力主要纳入和学生学习有关的能力等的研究点，包括智力、高天赋、精细动作能力、读写能力等；策略主要纳入促进学习的各类策略相关的主题，包括合作学习、学习策略、学习时间等；制约因素主要纳入制约和促进学生学习的各种内外条件等，包括心理素质、学业卷入、人际关系、课堂参与等。基于此，本研究对中德教育心理学近十年来发表的关于学习者研究的论文进行分类统计。(见图2、表1、表2)
从图2可以看出：学习者自身的能力、所采用的学习策略以及学习认知过程，都占到两国学习者研究的65%以上。通过比较表1和表2发现，两国的教育心理学研究具有如下相同点：一是两国教育心理学家都比较关注自我概念、自我效能和归因等认知因素在学习中所起的作用及其影响因素和结构；二是学习动机、成就动机和目标取向是两国教育心理学家的研究重点；三是考试焦虑以及学习过程中情绪的作用在两国教育心理学研究中都得到了体现；[12]四是智力在学习中的作用，包括对超常儿童的研究都为两国研究者所重视。此外读写能力在两国研究中也受到重视；[13]五是促进学生学习的策略研究在两国教育心理学研究中都得到了不同程度的关注，[14]学生的自我调节学习和与同伴的合作学习等无指导学习也都有所涉及。[15]
比较表1和表2还发现，两国的教育心理学研究也存在如下差异：一是学习认知研究中，中国教育心理学重视认知风格、学习过程中的注意和记忆、问题表征、内隐学习和内隐记忆等问题的研究，德国教育心理学则更重视自我概念、知识学习、思维训练等问题的研究；二是在学习动机研究中，中国的教育心理学重视成就动机和目标取向等的研究；德国教育心理学则更多地关注兴趣和目标取向等对于学习的影响；[16]三是在制约和促进学习的内外因素上，中国教育心理学较重视学习态度、学习疲劳、人际关系、课堂参与、学校和学习适应等因素对学习的影响，德国教育心理学则较关注学生学习满意度和辍学等因素对学习的影响。
2.关于教育者的研究主题。中国关于教育者的研究论文篇数为225篇，涉及的研究点为44个；德国关于教育者的研究论文篇数为88篇，研究点为16个。对各个研究点进行主题分类，共分为以下五类：教师心理，主要包含教育教学情境中教师心理各层面的状况对教学的影响，具体包括自我效能、教学能力、心理素质和人格特质等；教育方式方法，主要包括为促进学生学习，教师所采用的教学方法、教学策略，具体包括教学训练、教学干预、教学准备等；课堂教学，主要纳入在课堂教学过程中教师的知觉、行为等因素对教学的影响，以及对教师教学的评价，具体包括课堂信息知觉、课堂行为、教学评价等；教师职业，主要探讨将教师作为职业来进行考察的研究点，具体包括职业倦怠、职业生涯、职业认同及工作满意度等；家庭教育，主要纳入父母的各种教育理念或方式对于学生的影响等。(见表3、表4)
总的来说，中国的教育心理学研究对教师心理和教育方式方法进行了较为细致的研究考察，而德国的教育心理学对教师心理的研究则将研究重心放在课堂教学、教育方式方法和家庭教育上；德国的教育心理学在五大分类中的研究点更为集中，而中国的教育心理学的研究面较广，研究点相对分散；中国教育心理学对于家庭教育研究的重视程度要明显低于德国。(见图3)
具体比较中德两国的异同发现：一是中国对于教师心理的研究偏重于教师的自我效能感和教学动力，且对教师从人格到问题行为都有涉及，研究面较广泛；而德国的教育心理学则对教师的自我效能感、跨文化处理能力、择业动机和教师形象等方面的研究更为重视；二是两国的教育心理学都重视教学过程中教学方法对学生的促进作用；中国教育心理学的研究集中于对教学策略、干预、训练的研究；德国的教育心理学则更关注个性化教育方式的研究；三是两国的教育心理学不约而同地将目光聚焦于对教与学的科学评价上，中国的教育心理学非常关注教师管理课堂的能力，包括对课堂信息的加工，以及自己的言行对学生的影响等，德国的教育心理学研究重点则放在教师的诊断能力上，即教师对于学生的成绩评定等；[17]四是职业压力和倦怠是两国教育心理学的研究重点，中国教育心理学对职业生涯、职业认同、组织公民行为[18]也较为关注；五是中国较为偏重对父母教学态度和教学观念的研究，德国对父母实际教育行为的考察较多。[19]
3.关于教育媒体的研究主题。教育媒体主要表现在通过何种手段向学生呈现信息，因媒体手段的不同，主要分为文本、插图、多媒体与计算机和网络等。中国教育心理学中关于文本、插图、多媒体与计算机和网络的研究论文数分别为34、4、9、12；德国教育心理学相关论文数分别为2、3、6、29。(见图4)
从图4可以看出，两国教育心理学对于四种媒介的研究都有所涉及，但是侧重点却不相同，中国教育心理学侧重文本作为媒介在教学或学习中所起的作用，德国教育心理学则对计算机和网络在教育学习中的作用进行了更深入的研究。[20]这也较为符合两国的国情，中国目前的学校教育多以文本形式进行知识的传递和学习，而德国作为发达国家，有发达的计算机网络教育，这也反映出德国借助计算机和网络来完成教学和学习活动的现实需要。
4.关于教育环境的研究主题。现代教育心理学研究不仅注重教育主体及媒介，同时也强调社会环境和自然环境的教育影响。其中，学校环境，主要纳入在学校内对学生学习产生影响的研究点，如班级环境、师生关系等；家庭环境，主要纳入各种家庭因素对学生学习发展等方面产生影响的研究点，如家庭收入和功能、亲子关系等；文化环境，主要纳入由于文化不同对学生造成影响的研究点。中德两国教育心理学近十年关于环境的研究对比见表5和图5。
表5和图5表明，学校、家庭和文化这三类主题在中德教育心理学中都有所涉及，两国都将探讨家庭因素在学生学习和发展中的作用放在首位，且所考察的内容也较为相似，主要为亲子关系和依恋、家庭条件和功能对学生学习、行为和心理的影响；其次是重视学校环境对学生学习和发展影响的研究；同时，文化在学生发展过程中所起的作用，也越来越引起了两国教育心理学研究的注意。
除上述共同点外，两国对于环境研究的侧重点有所不同。第一，在学校环境中，中国教育心理学倾向于重点考察班级环境和师生关系对学生学业成就的影响等；而德国则偏重于学校中的暴力和攻击行为的研究，[21]这也许与欧美各国近年来校园暴力事件频发的现实有关。第二，德国教育心理学界比较注重家庭条件和类型对学生学习和发展的影响；[22]中国教育心理学界对该方面的研究则有所忽视。第三，两国跨文化研究也存在差异。中国在考察中西方文化背景差异对学生学业影响的同时，还结合中国多民族的特点，考察了汉族、彝族、哈尼族、藏族等民族间文化差异对于学生学习和发展的影响；德国这方面的研究较少见。
(三)研究方法
教育心理学的研究方法从性质上可以划分为量化研究和质性研究两种。实证主义是现代教育心理学的方法论基础。两国教育心理学研究方法最显著的共同点是实验室实验、教育情境实验和调查测量等实证研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而质性研究如深度访谈法、个案法、档案分析法等也受到一定程度的重视，并占有一席之地。第二个共同特点是呈现出多种方法综合运用的趋势，其中包括量化和质性研究方法的结合。如实验法和访谈法的结合[23]、实验法和调查法的结合[24]、问卷和访谈法的结合[25]等。第三个共同特点是开始关注一些新的研究方法和手段的引进、运用，如脑生理方法受到关注。在统计方法上借助电脑进行数据的整理、处理和分析，如采用SPSS，SAS等统计软件包对数据进行相关分析、方差分析、多元线性回归分析、卡方检验和结构方程模型等统计处理。
总体来讲，中德两国教育心理学在研究方法上大同小异，对于研究方法的选择运用，两国教育心理学研究都折射出这样一个理念：方法选择运用取决于对研究问题能否有效解决，研究结果的生态效度是当代教育心理学研究方法选择时必须高度重视的问题。
三、研究结论与启示
(一)研究结论
1.教育现实情境取向是中德两国教育心理学研究最显著的共同特点，这表明两国教育心理学者在跟踪国际化潮流的同时，均能结合本国的教育现实开展教育心理学的研究；这种教育现实情境取向也顺应了当今教育心理学研究国际化与本土化相结合的基本要求和发展趋势。
2.中德两国教育心理学研究内容存在“大同大异”现象。“大同”指两国教育心理学在研究重点上都凸显了学习者中心这一研究主题，如对学生的能力、学习策略和学习的动机及认知过程都进行了较为深入的研究。“大异”主要表现为中国教育心理学较重视认知学习的研究，如学生对信息的表征、记忆、注意和内隐学习与记忆的研究等；而德国的教育心理学则更重视对学生学习自我品质的激发和培养的研究，如对学生自我概念、学习兴趣、学习动机和学习效能等的研究较突出。此外，两国教育心理学对教育现实情境的对待上也存在差异，中国重视一般教育情境，德国更重视具体教育情境。
3.中德教育心理学研究方法无大差异，都重视多种方法的相互结合。两国教育心理学研究既重视实验法、调查测量等实证研究方法，也提倡访谈、个案、典型行为分析等质性研究方法；都较重视多种方法的综合运用，强调用量化与质性结合来研究教育和学习过程中的心理特点和规律。
(二)研究启示
1.教育现实情境研究取向是教育心理学研究本土化的必然选择。教育心理学是研究教育情境中的心理规律的科学。中德两国教育心理学2000—2010年发展最显著的特点是以本国教育现实情境为研究取向，把适应国际教育心理学的发展趋势与解决本国教育实际问题密切结合，在紧跟国际研究潮流的同时，特别重视联系本国教育现实需要和要求开展科学研究，如德国教育心理学家对于学生读写能力、自我概念、动机等方面的研究，对于家庭条件类型、父母教育行为等方面的研究，是结合德国现实文化教育和民族特点的科学研究；中国教育心理学关于汉语认知学习、学生心理素质培养等方面的研究也体现了这一特点。这充分表明了教育现实情境取向既是当代教育心理学发展的基本趋势，也是教育心理学研究本土化的基本要求和基本特点。
2.加强教育现实情境取向研究是中国教育心理学服务于中国教育改革发展的必由之路。科学教育心理学起源于西方，跟踪国际研究主流是构建有中国特色的教育心理学的他山之石。但跟踪并不意味着盲从，要在验证西方教育心理学理论是否符合我国教育实际的同时，找到本国文化教育和其他异质文化教育的共性和差异，从而更好地为我国教育改革发展服务。德国教育心理学的现实情境取向研究启示我们要建立具有本土特色的教育心理学，必须对教育现实问题准确把握，进行科学研究和深入分析，只有在鲜活的中国教育现实和独特且深厚的文化背景中探寻现实教育问题的根源，寻求其解决的途径和策略，才能真正构建对中国教育实际起指导作用的教育心理学体系，完成教育心理学服务教育现实的基本使命。
3.重视教育现实情境各要素的均衡研究。德国教育心理学在突出学习者中心的同时，对于教学者、媒体和环境等主题也给予了足够的重视。在教育现实情境中，学习者通过与教育者、媒体、环境的互动，才能使学习和教育得以发生并更为有效。因而在研究中过分强调其中某一点，而忽视对于影响和制约教育与学习的其他现实因素的考察，都难以揭示教育心理学现实情境取向的全部含义。相比之下，我国教育心理学家对教育者、媒体、环境的研究要薄弱一些，应该引起我们的重视并加强这些方面的深入研究。
4.重视家庭教育研究。家庭是人生的第一所学校，父母是第一任教师。在教育现实情境中，父母的教育观念和方式、家庭条件和类型对于子女的学习和发展起着不可忽视的作用。德国在教育者研究主题中，家庭教育所占的比例为21.59%，而中国仅为5.33%；环境研究主题中家庭环境研究德国所占的比例为59.09%，而中国则为45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中国教育心理学的研究比例都要低于德国。中国家庭一向重视子女的教育，但是对家庭教育的研究无论是广度还是深度中国都弱于德国，这与中国人对教育非常重视的现实需要很不协调，值得深思，也迫切需要重视起来。
1.引言
西方学者在多年前已经对心理学领域被试选取问题展开探讨，发现了著名的“WEIRD”问题。“W”指西方人（Western），在心理学试验中被试大多为个人主义文化下的西方人；“E”指受过良好教育的人（Educated），被试大多是文化程度较高的在校大学生，尤其是心理学界所熟知的“大二学生现象”；“I”指工业化国家程度较高的国家（Industrialized），被试多来自相对发达的国家；“R”指被试大多数来自较富裕的家庭（Rich）；“D”指被试生活的环境民主程度相对较高（Democratic）。“WEIRD”问题的存在使被试不具备广泛的代表性，因此很多领域的研究者质疑心理学科研工作者的研究成果，认为心理学实验结果不具备生态效度，实验结论没有说服力。
Henrich et al.，（2010）对顶尖心理学期刊进行抽样，发现96%的被试来自西方工业化国家，68%来自美国；在那些来自美国的被试中，67%是心理学专业的本科生――也就是说，若随机拉出来一个美国大学生和一个来非西方国家的人，前者曾当过心理学研究实验被试的可能性比后者大4000倍。他们的研究再一次证明了心理学研究中“WEIRD”问题的存在。
随着中国心理学发展的白热化，中国心理学研究中存在的问题也成为焦点。其中，由于被试选取问题导致的实验结果普适性问题也引起了很多争论。接下来，本研究根据郭文斌等人（2013）发表的“心理学研究热点及变化”一文中选取三个热门研究领域―情绪、决策、心理健康，探讨被试选取问题。
2.热门领域被试群体选取问题研究
本研究选取情绪领域、决策领域、心理健康领域2000年―2016年发表的引用量前五的非综述类中文文献，探讨其被试的选取情况。
2.1情绪领域
本领域引用量前五的文献被试情况如下：
1、大学生，年龄20～22岁，平均年龄20.3岁，男性8名，女性9名；
2、大学生，平均年龄 21.5岁，标准差0.61，男、女各40名；
3、留守儿童11～16岁之间，20名；
4、大学生，年龄21.04，标准差0.96，男43名，女78名；
5、大学生，年龄20.59岁，标准差1.2，男476名，女687名。
2.2 决策领域
本领域引用量前五的文献被试情况如下：
1、大学生，391名，其中外籍41名；
2、大学生，男15人，女18人；
3、大学生，年龄范围18-25岁，平均年龄21.36岁，标准差0.86，男30人，女58人；
4、大学生，平均年龄 21.3 岁，标准差 0.58，男、女 生各 30 人；
5、大学生，平均年龄21.2，男72名，女70名。
2.3 心理健康领域
1、心理健康患者，平均年龄42±12岁，46名；
2、大学生，男生133名，女生222名；
3、大学生，300名，男生103名，女生192名；
4、年龄21-62岁，男1624名，女1099名；
5、医生，24-60岁，男170名，女158名。
从上述3个热门研究领域可以得出，情绪和决策领域多选取大学生为被试。而心理健康领域的特殊研究要求，根据特殊的心理问题选取特殊的被试群体。因此，西方心理学研究中“WEIRD”问题在中国较西方有过之而不及，只是根据中国现状略有不同。在中国，“W”问题成为“Y”，即黄种人；“E”依然是“E”，即受教育水平较高的人；不可否认，现在出生并成长于城市的大学生数量远远大于来自较落后的农村地区的学生人数。有调查显示中国农村与城市人口比为7：3，而大学生中农村与城市人口比为3：7，所以“I”问题在中国，并没有发生改变；“I”问题的存在导致“R”在中国也没有发生实质性的变化，被试大多是居住在城市，来自较富裕的家庭。由于“E”，“I”和“R”问题的共同影响，使得中国心理学研究者选取的被试群体接触西方民主、自由思想和文化的较多，导致到西方“D”问题在中国被试中也普遍存在。
3.原因分析
导致上述问题产生的最主要原因是中国的心理学研究人员多聚集在高校。这里心理学学科成立较早、学科学发展较完备、研究项目较多。同时，这些科研基地最易找到的被试必然是大学生。据观察，我国实验者（参与被试招募的多为研究生或博士生）在寻找被试时多在学校内部聊天群招募被试的消息或在校内张贴被试招募海报。
由此可见，无论是在西方还是在中国，被试选择都存在很大的问题。由于地域偏差、文化背景偏差、被试年龄、被试文化水平等造成被试缺乏广泛的代表性。但是，由于实际情况的限制，大学生依然被大多数研究者视为研究人类本质的最佳被试群体。
虽然由于经费、地域、时间等因素的限制，导致被试选择方面存在诸多不便，但研究者需尽可能的降低此问题带来的影响，不能因为被试选择的原因而影响了实验的生态效度。如能消除或降低此问题带来的不利影响，从长远来看心理学研究者不仅节省了经费、时间，更能提高心理科学的影响力。
攻击性心理和行为的发展，不仅严重影响个体自身的身心健康、人格发展和社会交往，而且关系到周围人的身心安全及和谐环境的建设，同时也是个体社会化成败的一个重要指标。对于心理学，攻击性是一个长期研究的热点，从弗洛伊德的精神分析理论开始，直至近年来的认知心理学和研究者对内隐攻击性的关注，持有不同观点的心理学家均对这一现象进行过大量的理论探讨和实验研究。本研究将从中国文化心理学的角度对中国文化背景下的攻击性重新进行阐释。
一、攻击性含义的中国文化心理学分析
到目前为止，心理学界对外显攻击性还没有一个确切的定义，研究者们都是从各自所持有的理论出发，对各自感兴趣的攻击性表现形式进行了研究。
由于长期以来受到行为主义的影响，研究者更多地关注攻击性的外在表现，即攻击。Dollard（1939）将攻击性定义为“个体蓄意对有机体实施伤害的行为”（陈立民，2007），这个定义将攻击性界定为一种外在的行为表现，但由于人的内在意图不容易直接观察和记录，因此在研究中具有一定的局限性。A.H.Buss（1961）根据行为主义的主张提出，攻击是个体向另一有机体施加有害刺激的一种行为反应，不包括个体的意图，只需要关注它的外在表现（李萍，2008）。但仅通过动作模式判断是否是攻击的方法引起了人们的怀疑。Bandura（1973）认为，攻击是导致个人受伤或财产受损的行为（李萍，2008）。此定义关注攻击行为的结果，即以某行为是否具有伤害性作为界定攻击性的标准。Margalit认为羞辱也是一种攻击，攻击就是某人有充分理由认为自尊受到伤害的任何行为或条件（黄显超，2005）。Baron（1977）指出，攻击的直接目的在于伤害或损害另外一个意欲躲避这种伤害的生命体的行为（李萍，2008）。这种定义同样强调攻击性是一种外在行为，同时也关注攻击的有意性、伤害性及被害者的逃避动机。研究者们虽从不同的侧重点对攻击性进行了界定，但其共同点是都将攻击性视为可观察的外在行为表现。通过以上定义，我们可以发现，攻击行为的基本特点是具有有意性和伤害性，行为实施的对象可以是自己也可以是他人，而且这种伤害行为不仅包括直接对有机体造成的身体伤害，还包括间接的心理伤害。
还有一些研究者从情绪角度出发定义攻击性。Buss（1957）等人认为攻击性包括了易怒、冲动、敌对、愤怒等因素，是这些因素的综合结果（潘绮敏，2005）。Allen和Potkay（1981）认为攻击性就是愤怒的外在表现。从以上研究者对攻击性的定义可以发现，攻击性表现为愤怒、敌意和冲动等情绪，并没有强调外在的攻击行为。
也有研究者从认知的角度出发谈攻击性，Dodge等人从认知角度出发认为个体头脑中的信息加工过程影响甚至决定了个体最终的攻击（简福平，2005）。对于攻击行为来说，个体对所面临的社会情境的认知过程是攻击行为产生的基础，Dodge将攻击行为产生的认知加工过程分为六个阶段，依次是线索译码、线索解释、澄清目标或选择目标、搜寻或建构新反应、评估与决定行为反应、启动行为。从认知角度的定义看，Dodge将个体对社会情境产生攻击性的认知开始即可视为是攻击性的表现，但并没有明确提出攻击性是认知、情绪和行为的统一体。
我国学者潘绮敏（2005）和郑全全（2002）综合国内外的研究，认为攻击性是由行为、认知和情绪共同构成的统一体。潘绮敏认为“对攻击性的定义主要涉及三个方面：个体外在的攻击表现、个体的情绪特点和认知特点”。林翠娟（2005）认为狭义攻击的本质是个人在失去理智的情况下借身体动作或语言等强度的、敌意的表现，导致他人在身体、心理的伤害，影响个体的成长或造成物质的损失。广义的攻击中受害者不只是个体，亦可以是加诸于整个族群或社区的力量，不只是带来个人的伤害。
以上对攻击性的定义主要涉及三个方面：攻击、攻击性情绪和攻击性认知。但以上定义主要是在西方aggression概念和理论框架下展开研究的，而英语和汉语的形成过程和表意方式不同，英语是逻辑性语言，汉语是意合性语言，各自在形成过程中对相同的行为现象可能具有不同的表意方式（陆刚，2006）。因此，我们继续从词源学角度对攻击性进行本土化的界定。
“攻”字有7个语意①，其中与aggression语意相近的语意有两个：一是攻打、进攻、攻击，与“守”相对。古汉语中不乏使用这一语意的语句。例如，“攻，击也。”（《说文》）、“攻灵公于桃园。”（《左传·宣公二年》）、“宽则两军相攻。”（《战国策·秦策》）、“以此攻城，何城不克？”（《左传·僖公四年》）。再如，攻车（古代的一种用于进攻的兵车）、攻钞（攻打劫掠）、攻围（攻敌时切断敌人要塞与外界的交通，予以四面包围）、攻无不取（只要进攻，必能夺取）等。这一语意是攻字最常用的语意。二是指责。例如，“五曰攻，六曰说。”（《周礼·太祝》）、“攻者责也。”（《论衡·顺鼓》），又如攻瑕指失（批评缺点，指出失误）、攻瑕索垢（批评不足，寻找缺点）、攻摘（批评指摘）等。
“击”字有4种语意②：敲打，或做类似敲打的动作；攻打；碰，接触；杀，搏杀。其中与“攻”字形成攻击一词的应该是指攻打这一语意，古代的使用攻打语意的语句如“而诸侯敢救者，已拔赵，必移兵击之。”《史记·魏公子列传》。这一语意下构成的常用词有击排（攻击排斥）、击排冒没（攻击排斥，轻率而不顾一切）、击床（击杀于床上）。
对古汉语中攻和击的考察可以发现，古代汉语采用文言文来抒情达意，通常使用一个字表示现代汉语中一个词或一句话的意义，“攻”和“击”在古代的语义都比现代汉语的语义更丰富，在表达“攻打”这一语义时更强调攻击者的主动性，而被攻打者做出故意伤害对方的行为时则称为“守”，与“攻”相对。另外，从“攻”的第二个语义可以看出我国古代也将口头的批评指责视作是攻击的表现。
现代汉语词典中对“攻击”的解释有两个③：一是进攻，二是恶意指责，现代汉语中不再强调“攻”和“守”相对，对心理学词典的考察发现将“攻击”解释为由于欲求不佳，在攻击动机的驱使下采取有害他人或他事的行为④。其中包括主动性的攻击和反抗性的攻击。反抗性攻击即受挫者把攻击直接指向使其受挫的人或事。由于受挫后，引起内心的愤怒、怨恨，表现出怒目而视，反唇相讥破口大骂，讽刺挖苦、打击他人。有时寻找“出气筒”把“气”出到无关的人或物上去。可见，随着时间的推移，攻击的内涵发生了变化，主动性已经不再是界定攻击的必要条件。也就是说不论是主动还是被动对他人有意造成伤害的行为或表现都属于攻击。
结合以上有关攻击性的定义，我们将攻击性界定为：攻击性是个体蓄意使自己或他人生理和心理受伤害的认知、情绪和行为的统一体。具有以下几个特点：一是攻击性不仅存在外显的行为，而且具有认知或情绪上的攻击特性；二是攻击者具有主观有意性和伤害性；三是伤害结果既可能是身体的，又可能是心理的；四是伤害对象可能是人，也可能是物，可能是自己，也可能是他人。
二、攻击性结构的中国文化心理学分析
对攻击性维度的研究至今还没有一致的看法，研究者们提出了不同的维度分类，大致可以归纳为三个主要部分：行为表现、认知表现和情绪表现。有的研究者只注意到了其中一部分，有的研究者将攻击性看成是三个部分的统一体。另外，中西方文化背景存在很大差异，中国是集体主义文化，崇尚控制，西方是个体主义文化，强调以个人为中心而不是以任务为中心，文化的差异必然会对攻击性维度的划分产生影响。
对中国文化背景下的攻击性进行研究必须考虑到中国文化的特殊性。比如，中国古代的传统是先历史、伦理而后自然，因此形成了中国传统思维的一个显著特点是主体以自身为对象的内向型、伦理性思维，再加上中国人喜含蓄，因此外在的指向他人的直接攻击行为可能会被其他形式的攻击表现形式所取代。另外，中国人对自我的理解不同于西方，一个人可以将“我”扩大到包括与“我”有特别关系的他人，像父母、子女、爱人，将这些他人看做是个我的延伸。汪凤炎和郑红（2004）将中国人的自我观形象地比喻为一个同心圆，圆心指个我，圆心外面第一个圆圈指代表核心家庭利益的我，圆心外面第二个国圈指代表大家庭利益的我，而划分个我、小我与大我的分界线是可进可退的，导致个我、小我与大我的疆界可大可小，具有弹性。因此，中国人指向自我的攻击性一定程度上也是对他人攻击性的转化，是对他人间接的攻击。
再比如，在中国文化中迷信心理表现形式多种多样，神灵崇拜在高度文明的今天仍然是一种民族心理的反应。人类在长期的历史发展中，和大自然作了不屈的斗争，他们力图改变自然界，但面对一些神秘的自然现象产生了妥协。在人类力图征服自然的斗争中，人和自然胜败各半。因此，对于人类来说，自然界总有种种神秘的属性吸引人类，人类为了从这一吸引中摆脱出来，于是便创造出了“神”，以“神”达到控制自然界的目的。中国人心中的“神”包括儒、道、释的神灵和从原始宗教开始所形成的神灵，各路诸神混杂一体，其中“老天爷”居最高地位，在人们心中很有威慑力。这种神灵迷信心理为处于困境的人们提供了一个超自然的避难所，使人们在精神上得到某种安慰，幻想能获得神灵的庇佑，使其失衡的心理得到补偿，同样，也会通过祈求神灵降祸于人消除失衡的心理。因此，在中国文化背景下的攻击性认知中，诅咒心理是中国人常见的一种表现形式。
结合攻击性维度的已有研究和中国文化背景，我们将攻击性看成是攻击行为、攻击情绪和攻击认知的统一体。攻击行为体现为对他人直接身体攻击、直接口头攻击、替代攻击、非直接口头攻击和自我伤害行为。其中身体攻击和口头攻击都是对别人直接的攻击；替代攻击是指转向其他人或物的攻击，或想象自己攻击别人、喜欢玩暴力游戏、看暴力电影等；非直接口头攻击是指间接使他人受伤害的言语行为；自我伤害是指直接对自己的伤害行为。攻击情绪体现为愤怒、冲动和缺乏控制。愤怒是指容易产生愤怒情绪；冲动是指做出行为前缺乏计划性；缺乏控制是指个体愤怒后不能控制自己的情绪和行为。攻击认知体现为敌意、恶意伤害他人的心态、诅咒心态和自责心态。敌意是指对他人的动机作消极评价、对世界怨恨的一种认知特质；恶意是指意图伤害他人的心态；诅咒是指希望通过鬼神等虚幻的力量降祸与人；自责是指将攻击性认知指向自己。
三、结语
本研究主要采用的是文献分析法对中国文化背景下攻击性进行了阐述，今后还应该通过编制信效度较好的问卷、采用跨文化比较研究、设计实验等多种方法深入探讨攻击性的含义及结构，理清不同文化背景中攻击性的差异，从而为教育教学方法的制定提供具有针对性的参考依据。
注释：
①②徐复等（编）.古代汉语大辞典.上海：上海辞书出版社，2007.
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.北京：商务印书馆，2002.
④林传鼎.心理学词典.江西：科学救赎出版社，1986.
参考文献：
[1]陈立民.亲子关系、同伴关系与青少年攻击的相关研究.硕士学位论文.华南师范大学，2007.
[2]李萍.大学生攻击性及其相应的人格特征研究.硕士学位论文.四川师范大学，2008.
[3]黄显超.初中男生攻击行为的干预：认知行为取向与认知领悟取向.硕士学位论文.浙江师范大学，2005.
[4]潘绮敏.青少年攻击性的维度、结构及其相关研究.硕士学位论文.华南师范大学，2005.
[5]简福平.小学儿童攻击发展特点的研究.硕士学位论文.西南师范大学，2005.
中图分类号：NO4；H059；R229 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2016.03.010
Abstract： In the Ming dynasty， Zhang Jingyue put forward the term “Qing Zhi Jiu Qi” in Lei Jing， and soon the word “qingzhi” has been used widely in traditional Chinese medicine since then. Although “qingzhi” had been translated as “emotion” before as a term of TCM， not like what “qingxu” did in psychology and physiology. This paper aims to provide support evidence for modern translation by comparison between “qingzhi” and “qingxu”.
Keywords： Traditional Chinese Medicine， qingzhi， qingxu， translation
“情”“志”二字始于《礼记》，至元代一直独立使用，并不合用。《说文解字》言“情，人之阴气有欲者也”；解“志”为“意”。今谓“七情”源于《内经》，定名于陈言《三因极―病证方论》，云：“喜、怒、忧、思、悲、恐、惊，七者不同”。“五志”则源出《内经》“人有五脏化五气，以生喜怒思忧恐”。明代张景岳在《类经》中首次将情志并称，提出“情志之伤，虽五脏各有所属，然求其所由，则无不从心而发”，“情志”名称由此确立[1]。由此可见，传统中医学认为“情志”为“七情”与“五志”的合称，作为人精神情感变化的外在表现，囊括喜、怒、忧、思、悲、恐、惊七种基本情志。
而现代研究却给出了有异于此的定义。比如：金光亮[2]认为情志本质为一种内心体验，是在外界多种刺激因素的作用下，五脏精气变动而产生的倾向性的态度表现。乔明琦等[3]通过文献研究提出：情志是人和高级动物共有的对内外环境变化产生的复杂反应；它具有特有的情志体验、情志表情和相应的生理和行为的变化；它发生在特定的情景之中，其表达方式与个体生理、心理状态密切相关。以上各家对情志内涵定义皆有不同之处，但有一点可以肯定，传统意义上的“七情”“五志”之说已经无法满足现代研究的需要，百家争鸣的现代化理论研究的目的正在于完善和发展，在这一过程中难言对错。
既然如此，情志和情绪能否画等号呢？
情绪，通常由情绪体验、情绪表现和情绪心理三部分组成，作为有机体的一种复合状态，是一种复杂的心理现象或生理过程。由于概念的产生必然经历理解和再理解的过程。心理学各家的理解也是各有异同。《简明牛津英语词典》载：“情绪是一种不同于认知或意志的精神上的情感或感情。”《情绪心理学》[4]则称：“情绪是人或动物所有的一种心理形式，不同于认识活动，具有独特的主观体验形式（喜怒等感受），外部表现形式（如面部表情等），及独特的生理基础（皮层下等部位的特定活动）。”
宋炜熙等[5]进行过多角度和多方位评析后认为，情绪与情志的内涵有很多相通之处，但情志并不等同于情绪，因为情志除包括七情与五志外，也涉及五神的内容。既包含了部分现代心理学的情绪，也包含了认知、意志的心理过程。邢玉瑞[6]通过比较认为情志应该视为一个独立的概念，基本等同于现代心理学的情绪。故对情志的定义也应包含发生基本机制，以及情绪体验的基本要素。乔明琦等[3]认为情绪具有东西方双重含义，古代文化中指特定的情绪状态和一般的心情心境，西学东渐，情绪被早期心理学赋予广、狭二义。而且现代情绪理论极大地深化了情绪概念，情志是对现代心理学情绪、情感的特有称谓。此观点契合邢玉瑞的观点，他认为情志概念相当于人的情感系统或过程，其代表心理成分分为情感、情绪与心境，三者在心理功能和外显表征方面常难截然分开[7]。
由此看来，情志与情绪并不完全等同，却也难分彼此。所以，乔明琦认为情志是中医对情绪的特有称谓，未尝不可。事实的确如此，因为情志是中医心理学的一个重要概念，而“中医情志学”的学科概念已然被提出，现有《中医情志学》[8]一著，构筑了中医情志学学科的理论框架。情志属中医心理学范畴，而情绪是西方心理学范畴概念，但二者发展至今早已是现代化阐释过的概念。凑巧的是，用现代科学方法研究情志理论，用现代科学理论阐释中医情志学，在《中医情志学》中得到了充分的体现。而且该书与普通心理学、心理生理学、实验心理学、医学心理学、心理医学等交叉甚多。Noteexpress论文数据显示，情绪被译为“emotion”引用次数最多达1310次，这个现象很好解释，毕竟这一译法已得到大家公认。而情志的最多引用也是“emotion”，见表1。
而《柯林斯英汉双解大词典》对emotion定义有二：（1）An emotion is a feeling such as happiness， love， fear， anger， or hatred， which can be caused by the situation that you are in or the people you are with；（2）Emotion is the part of a persons character that consists of their feelings， as opposed to their thoughts。而检索词典可发现，emotion的中文译名有情感、感情和情绪，但并无情志一说，见表2。原因多在于中医术语尚未形成规范，而Noteexpress结果显示，现今文献中emotion中文译名为情绪。所以相关术语的规范化应用势在必行。
现今，诸如心理学和生理学等学科的专业术语早已形成规范，不仅相关书籍有据可查，网络资源也查之有据。而中医学术语仍有一部分尚未得到规范。特别是，中医情志学早已形成独立学科，情志学相关术语却未成体系。综上所述，现有的研究中，多把情志译为emotion，共识已有，何不趁势促成相关规范，以免初学者视听混淆，难辨术语真意，影响交流。
参考文献
[1] 杨巧芳.情志内涵探析[J].辽宁中医杂志，2008，35（9）：1320-1322.
[2] 金光亮.论情志与情志病因[J].中国医药学报，1997，12（3）：9-11.
[3] 乔明琦，韩秀琴.情志概念与可能的定义[J].山东中医药大学学报，1997， 21（4）：258-262.
[4] 斯托曼，燕云，心理.情绪心理学[M].辽宁人民出版社，1986.
[5] 宋炜熙，胡随瑜.论情志与情绪的异同[J].山东中医药大学学报，2003，27（4）： 250-252.
二、积极心理学对大学生心理健康教育的引导意义
1.以积极心理学理论明确了大学生心理健康教育的首要目标
积极心理学和传统主流心理学相比：传统主流心理学是如何帮助大学生解决现有的心理疾病或心理问题，只关注到一部分人群，无法广泛性地服务于普通的大众学生[5]。其实心理健康教育是为提高大学生的心理素质，对心理健康概论、交往心理和调适、情绪纷扰与控制、恋爱心理与调适、学习心理与调适等多方面内容的课程［6］。而心理健康教育主要内容是对大学生积极心理品质的培养。积极心理学视角下,幸福感主要是体现于生活质量和积极品质感受,这种幸福感的主要是个体的自我实现体现如何与生活质量的一种协调。对事件的解释和看法是否个体感到幸福,有没有幸福感[7]。这也是对自己已有的生活状态和理想的生活状态的一种肯定的感受[7]。目前，积极心理学主要是探讨人类的幸福感、积极品德、愉悦感，研究积极品质和积极情感体验[8]。近年来，随着高校扩招，大学生人数的不断增加，可能会导致资源不足、出现就业难，理想生活和现实生活巨大差距会导致大学生的没有幸福感。从而导致大学生出现心理问题。所以培养大学生的幸福感，提升大学生的积极品质是现在大学生心理健康教育的首要任务。
2.以积极心理学视角对大学生心理健康教育内容的影响
大学生心理健康教育的内容以前主要关注的是消极心理学的方面，主要内容是对个体现存的心理问题的诊断与治疗，解析心理异常现象，侧重于心理问题的解决[9]。积极心理学是以注重大学生个体内心潜能的激发，培养积极的品质，如个体积极的情感、积极的思维、积极的品质等;现阶段将传统的心理健康教育与积极心理教育有机结合，不断丰富大学生心理健康教育的内容是积极心理学的重要目标[10]。笔者认为现代教育应该把目光聚集在促进大学生健康成长、增强幸福感。加强心理健康教育，帮助当代大学生实现自我价值，理性的对待理想和现实生活的不同，以积极向上的品质来自我调整，以坚忍不拔的意志来提高自己的心理承受能力，使大学生在面对未来生活和危机时，能够积极面对，自我调整心理问题。这是积极心理学在当下大学生心理健康教育的主要内容之一。
3.以积极心理学理论转变心理健康教育的教育模式
在现在的心理健康教育工作中，很多学生意识不到自己的心理问题，就算意识到了心理障碍也不愿意主动咨询并寻求帮助，而学校对这些现象无法采取有效的措施，只能通过在一定区域开展心理学讲座、建立咨询室、情绪发泄屋等。这些工作却没有带给学生多少效益，甚至使学生接受了负面的影响。所以，要以积极心理学改变心理健康教育的新模式，首先，从以人为本的理念出发，建立积极向上的品质与态度，注重个体的生活态度与幸福感，帮助学生以积极向上态度的面对外在环境和挫折，以完善个体的人格，提高心理素质，提升品德境界。
本文认为在教学内容增加趣味性，以鲜明的个性色彩和心理特点来使大学生参加各种心理剧演出；在日常的生活和学习中与他人分享的愉悦，使大学生的有一个良好的的情感体验，挖掘大学生的内在潜能，培养大学生的积极、乐观、向上的心理品质。从而达到预防学生的心理问题的出现，促进了大学生心理健康教育模式的健康发展。结语大学生心理健康教育是我国现代高等教育中显示重要地位，大学生心理健康教育对个人成长与未来发展有十分重要的意义，为培养全方面综合发展的高素质人才启到了重要作业。现阶段是利用对积极心理学的理论，建立学生自信与自尊，对社会现状与生活质量保持一个积极向上的态度，从而促进个体更快地成长和发展。
作者:刘宗利 刘宗顺 孙佳慧 曹华 单位:长春师范大学
参考文献：
[1]SHELDONM,KINGL.WhyPositivePsychologyisNecessary[J].AmericanPsy-chologist,2001,56(3):216-217.
[2]李金珍,王文忠,施建农.积极心理学:一种新的研究方向[J].心理科学进展,2003,(3).
[3]刘剑.积极心理学在促进大学生心理健康发展中的作用[J].通化师范学院学报,2008,(12).
[4]Schultz,DuaneP.Ahistoryofmodernpsychology[M].NewYork:Thom-sonPress,2004:152.
[5]叶昇尧.积极心理学对大学生心理健康教育的帮助,第五届世纪之星创新教育论坛,2016:161
[6]裴利华.模糊数学在高校心理健康教育课程教学效果测评中的应用[J].教育探索,2009(12):115-118.
[7]Dinner,E.SubjectWell-Being:TheScienceofHappinessandaProposalforaNationalIndex[J].AmericanPsychologist,2000,55(1).
另一个与宇宙等量齐观的科学难题就大脑的秘密，科学家已经为解开大脑之谜进行了超过2000年的努力，虽然得到了诸如大脑神经元信号传递，大脑皮层不同区域负责不同功能等成果，但总体来说，解开大脑之谜依然困难重重。
1969年诞生的互联网在过去50年里得到迅猛发展。在连接人类大脑共享知识，分享智慧的同时，越来越多的现象表明，互联网与神经学，脑科学之间有着远比想象的要深入和密切的关系，互联网带来的科学革命显然将发生在神经学领域，同时也将影响到网络科学，计算机技术，科学哲学，社会学等领域。
2015年2月我们在《互联网催生新学科-互联网神经学》【1】一文中提出了互联网神经学的定义(Internet neurology)：
1.基于神经学的研究成果，将互联网硬件结构，软件系统，数据与信息，商业应用有机的整合起来，从而构建互联网完整架构体系，并预测互联网沿着神经学路径可能产生的新功能和新架构；
2.根据互联网不断产生和稳定下来的功能结构，提出研究设想，分析人类大脑产生意识，思想，智能，认知的生物学基础；
3.研究互联网和人类大脑结构如何相互影响，相互塑造，相互结合，互助进化的双巨系统交叉关系。
4.互联网神经学从生理学和心理学层面可以分为5个部分：互联网神经生理学，互联网神经心理学，大脑互联网生理学，大脑互联网心理学，互联网认知科学
作为21世纪诞生的新学科，互联网神经学未来需要解决的有16个重要问题，这些问题有些在过去的研究中有了初步答案【2】，有的有待解决。同时更多问题也会在未来提出。这些问题的研究将为揭开大脑内部详细功能架构；互联网进化规律；智慧，意识，情绪的产生等课题提供科学路径。
互联网神经生理学(Internet neurophysiology)领域问题(重点研究基于神经学的互联网基础功能和架构，包括但不限于互联网中枢神经系统，互联网感觉神经系统，互联网运动神经系统，互联网自主神经系统，互联网神经反射弧，基于深度学习等算法，运用互联网大数据进行图像，声音，视频识别等互联网人工智能处理机制。)
1.互联网是不是在向与大脑功能结构高度相似的方向进化，有没有规律可循？
2.互联网如果形成类脑结构，这个结构如何构成，运转机理是怎样的？
3互联网在进化过程中能从神经学得到那些启发，从而预判将会出现那些有价值的新功能和新应用？
互联网神经心理学(Internet neuropsychology.)领域问题(重点研究互联网在向成熟脑结构进化的过程中，产生的类似神经心理学的互联网现象。包括但不仅限于互联网群体智慧的产生问题，互联网的情绪问题，互联网梦境的产生和特点，互联网的智商问题等。)
4.互联网大脑会不会出现人类大脑表现出来的心理学现象？
5.互联网大脑的梦境系统是如何构成的，对解开人类梦境有何帮助？
6.互联网大脑能不能进行智商的测定，这个测定对于解决人类智慧和机器智慧的关系有无帮助？
7.互联网大脑的智慧和情绪是如何产生的，对人类现实社会有怎样的影响。
大脑互联网生理学(Brain Internet physiology)领域问题(重点研究大脑中存在的类似于互联网功能结构的地方，使得不断发展的互联网成为破解大脑生物学原理的参照系，包括但不仅限于大脑中的类搜索引擎机制，大脑中类互联网路由机制，大脑中的类IPv4/IPv6机制，大脑神经元类社交网络的交互机制，人类使用互联网对大脑生理学结构的重塑影响等。)
8.大脑中有没有类似互联网的应用和功能，典型的互联网应用SNS，搜索引擎，路由，IP等如何在大脑中存在？
9.大脑中的类互联网应用和功能是什么时候进化出来的。未来和会如何进化？
10.互联网对人类大脑的发育和进化有怎样的影响？
大脑互联网心理学(Brain Internet psychology)领域问题(重点研究互联网对人类大脑在心理学层面的影响和重塑，包括但不仅限于互联网对使用者产生的网瘾问题，互联网对使用者智商影响问题，互联网对使用者情绪和社交关系的影响问题等)
11.互联网对人类生活工作的不断介入，对人类的社会心理会产生哪些影响？
12.互联网网瘾的形成是不是互联网与人类共生进化的必然要求？
13.互联网对人类的智商会产生怎样的影响？
互联网认知科学(The Internet in cognitive science)领域问题(互联网认知科学可看做互联网神经生理学，互联网神经心理学，大脑互联网生理学，大脑互联网心理学的组合交叉，重点研究互联网和大脑两个巨系统相互影响，相互塑造，相互结合，互助进化，从而产生智慧，认知，情绪的深层次原理)
14.互联网和大脑之间是如何相互影响，相互塑造的？
15.导致互联网向类大脑方向进化，和大脑中包含类互联网应用的深层次原因是什么？
16.互联网与大脑之间的交叉对比，对于研究智慧，认知，情绪的产生将会有哪些影响？
【1】百度百家，liufeng.baijia.baidu.com/article/46890
【2】互联网神经学前期研究成果请参见，
1.2008年9月发表的论文“互联网进化规律的发现与分析”
嫉妒是一种消极的、负面的情绪体验和行为表现，它对人类社会生活和个人心理造成巨大的不良影响，具有相当高的普遍性，一直是研究者十分关注的心理现象。
1 基本概念
嫉妒（Jealousy）一词源于希腊语“zelos”，意为争胜、热情和强烈的情感。嫉妒是指个体和另一个人（指伙伴）之间已有的某种重要关系面临丧失，而被第三者（通常是人）得到时，个体所体验到的一种情绪（Mathes,1985）。这种关系的丧失，如果不涉及其伙伴与第三者建立类似关系时，个体就不会产生嫉妒。最为常见的嫉妒现象往往出现在恋情关系中，但其它类型的关系中也会有嫉妒发生。总的来说，嫉妒常常涉及一种三角关系，三角关系的一边代表着两者之间的关系，嫉妒者和伙伴；另一边代表着伙伴和竞争者之间的关系，第三边代表着嫉妒者对第三者的态度。
英文中的嫉妒和妒忌（Envy）常常让人混用，对于嫉妒的研究走向成熟的一个重要标志，就是明确了嫉妒与妒忌的区别。嫉妒必须发生在人际关系情景中，嫉妒这个术语涉及到第三者，即便是这个第三者也许只是存在于嫉妒者的想象之中。而妒忌发生在一个人缺乏另一个人所拥有的高人一等的能力、成就或者某件物品时的情绪体验，妒忌者既羡慕别人，又希望别人也和自己一样缺乏那些东西。它发生在这种缺乏存在于自我定义的范畴之内，它会增强自我的不满足感。
2 理论趋向
在国际嫉妒研究方面，近几十年来，围绕着嫉妒的发生机理，发展和影响因素，内部心理反应及外部行为表现规律，调节和治疗，形成了一些理论。概括起来，能够代表现代嫉妒研究和应用主流的理论有六种：1、心理动力学理论；2、系统学理论；3、社会生物学理论；4、社会心理学理论；5、行为理论；6、认知--现象学理论。这六种理论彼此间存在启示性和互补性，也存在分歧甚至矛盾。论文大全。
嫉妒的心理动力学理论是弗洛伊德精神分析理论的组成部分，他把成人的嫉妒看作是童年创伤经验的复现，由于每个人都会在童年经历不同程度的焦虑和恐惧，这些经验沉积为潜意识，并在适当的情境下有深层潜意识向意识表层过渡。由于童年的焦虑和恐惧人皆有之，所以嫉妒是普遍的、不可避免的。系统学理论研究嫉妒的整体关系，认为嫉妒是一个比个体更高级的关系系统问题，个体只是整体关系的一部分。它不问“为什么”（嫉妒者为什么嫉妒），而问“什么？”（是什么引发嫉妒？）通过提出理论模式和具体意见，扰乱或中断引起嫉妒问题的破坏性关系，建立积极的关系。社会生物学理论起源于达尔文的进化论，它的理论基础有两个：嫉妒进化论：嫉妒是人类进化过程中的一种保护性本能反应，人和动物都有嫉妒行为为这一观点提供了证据；性别差异演化论：随着男性和女性进化层次的上升，他（她）们在生理上和行为上的差异日渐明显，因此两性在表达嫉妒的方式上显示出差异。嫉妒差异的根源除了性别进化因素之外，还有影响群体和个体的社会进程及生存条件。社会心理学理论以社会文化为基础，论证不同文化中的人有不同的嫉妒反应方式，意在证明嫉妒与其生活的文化中所包含的价值观和规范有关。行为理论认为嫉妒是后天的习得行为，并把可观察的嫉妒行为作为理论研究的重点。论文大全。行为学家认为，嫉妒常常是不恰当的学习结果，嫉妒的原因和解决办法应该从当前的环境中去寻找。认知--现象学理论是在嫉妒现象学的基础上发展起来的，后者是最古老、最普遍、最流行的嫉妒研究方法。它注重对嫉妒现象及其危害的描述和鞭挞。嫉妒的认知--现象学理论是现象学和认知心理学相结合的产物，中心论点是强调对嫉妒事件的认知评估，即刺激―评估―反应模式。拉扎罗斯（Lazarus）“情绪的认知--现象学理论”是这一理论的代表。中国台湾哲学家陈康德“嫉妒分析”一文，也堪称是嫉妒的认知―现象学理论的经典之作。
以上就是这六种主要的嫉妒理论在理论趋向上的分歧，我们可以在今后的研究中用更加综合的观点去寻找各个理论对嫉妒心理及行为的实际研究与治疗过程中的契合点，使其更具实际意义。论文大全。
3 嫉妒评估
嫉妒曾一度被认为是羞耻的情绪反应，往往和脆弱、狭隘联系在一起，由此就导致了嫉妒研究的一个难处，被试因此对嫉妒存有防御，否认自己存在嫉妒心理，即使明确感到自己确实存在这种心理感受，考虑到社会文化赞许性，也容易掩盖其嫉妒感受，所以对于嫉妒的评定存在困难。
现在在美国和西欧研究并广泛使用的嫉妒评估量表有七种，它们分别是Mathes人际嫉妒量表、Bringle自我报告量表、Bringle投射嫉妒量表、Hupka爱情嫉妒量表、White习惯性和关系嫉妒量表、Rosmarin人际嫉妒反应量表、Bunnk嫉妒量表。Bryson定义嫉妒行为范畴的研究；Hupka界定激起嫉妒的文化情境的研究；Bunnk特定文化背景中的嫉妒因素研究均采用这些量表作为研究工具。Bryson在嫉妒反应风格的研究中，证明了这些量表具有较高的效标关联效度。White指出，采用效标测量，可以得到嫉妒的一般结构。Bryson在五个不同文化的国家中使用White习惯性和关系嫉妒文卷和Mathes人际嫉妒量表，证明嫉妒有明显的跨文化反应一致性，可看作是效度的验证。Mathes检验了7种量表的信度，证明其信度指标符合测量要求。在中国，王晓钧对这7种嫉妒评估量表进行了信度和效度的研究，其结论为：这7种嫉妒量表具有较高的分班信度、内部一致性信度；内容效度和效标效度能够满足中国被试者的使用要求；量表内容重复性较大，适用范围限于爱情及关系嫉妒，并不适合评估其他嫉妒类型。
近年来，在嫉妒心理的研究中，更多地使用了嫉妒感受伴随的各种情绪进行主观量化评定。
4 其他相关研究
在嫉妒的相关研究中，比较重要的研究有嫉妒与人格的关系研究，在这一研究中最为突出的问题之一是：人格是否对嫉妒产生影响以及哪些人格因素对嫉妒的心理体验和行为表现产生实质影响？近20年来，国际同类研究的现状可归纳为以下3种观点：第一，认为人格对嫉妒的产生和发展有着决定性影响，研究者将此类嫉妒称之为特质嫉妒（Trait Jealousy）。Clanton指出：“特质嫉妒不涉及产生的问题，因为它是已定型的，具有烙印特定的个人嫉妒。”他援引Bringle等人的研究作为证据，Bringle等人研究了跨年龄阶段被试者的嫉妒反应，发现在纸笔测验中，不同年龄阶段被试者的反应具有跨情境的一致性，相隔两周的重测信度系数为0.73。据此他得出结论“特质嫉妒是深层次的、不可克服的嫉妒”。不仅如此，Clanton进一步指出，特质嫉妒与那些稳定的社会人格有关，它是一种用于分析嫉妒性质的透视性概念，应当在更大的范围进行研究。第二，认为人格对嫉妒又影响，但不赞成把人格看作是嫉妒的原因。Bringle指出：“人格只能看作是分析嫉妒的变量之一，而且不是唯一的变量。为了对嫉妒现象提供理性的和有效的分析，未来的经验性和概念性研究需要维持在个人、关系、情境三方面的平衡。”第三，否定人格对嫉妒产生决定性影响。Pines指出，一些人格心理学家认为，像‘爱嫉妒的人格’这种东西真的存在，而我自己的经验使我相信，给某个人贴上诸如‘爱嫉妒的人格’这样的标签，不仅对他无益，甚至有害。
那么嫉妒与人格的关系究竟如何？在众多人格变量中有没有一些人格维度或人格因素对嫉妒产生较大的影响？我国的王晓钧通过实证方法系统研究人格是否对嫉妒产生影响以及哪些人格因素对嫉妒的心理体验和行为表现产生实质影响。其研究通过对4种嫉妒量表和达5人格量表施测结果的相关分析和逐步回归分析，发现在大5人格量表中所包含的神经质、外向性、开放性、顺同性河沿进行5种人格维度中，只有神经质维度与嫉妒呈现一致性密切关系；外向性维度与嫉妒的一致性关系尚不明确；开放性维度、顺同性维度和严谨性维度与嫉妒关系并不密切。在大5人格量表中所包含的30种人格因素中，焦虑、自我意识、正性情绪和信任4种人格因素与嫉妒呈现一致性密切关系。结果表明：在5种人格维度中，神经质人格维度在嫉妒的形成和发展中起主要影响作用；在30种人格因素中，焦虑、自我意识、正性情绪和信任4种人格因素是影响嫉妒心理和嫉妒行为的重要因素。
5 结语
对于嫉妒的心理学研究，国外学者认为，一方面需要开展认知神经科学方面的研究，同时更为重要的是对于嫉妒产生的内在机理进行探讨，需要从行为层面、认知层面、社会文化层面进行深入探讨，并且开展嫉妒的跨文化研究也是十分必要的。嫉妒在某种意义上又是一种社会情感，多种多样的人际关系都会涉及到嫉妒的问题，因此，关于嫉妒对于人们身心健康、动机系统的影响，乃至于如何克服嫉妒的负面影响，都是很重要的课题。
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5 王晓钧，嫉妒研究的现状、特点和趋势分析，心理科学，2000，23（3）。
