时间：2022-02-10 23:22:20
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇德育课程论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。”而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”是通过学校整体生活才能获得的，所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”[1]涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[2](123)
对应否开设专门的德育课程，有不同的看法和争论。总起来说，东方国家倾向于开设专门的德育课程，西方国家多倾向于否定专门的德育课程。近年来，这一大体上的分界已经有所变化，一些东方国家开始走向否定专门的德育课程，而一些西方国家也开始尝试开设一些专门的德育课程。①但总起来看，专门的德育课程都没能很好地解决杜威和涂尔干提出的自身困局。因为开设专门的课程进行道德“专修”的另一个常见后遗症是课程的知识化，走向以教授道德价值知识（德目），走向德育说教。“德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。”[3]道德知识（德目）是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。
可能很多人不同意这样的观点，认为这样的判断不公平，认为原来的德育课程在学生品德培养方面取得了巨大成效，自有其存在意义。我们承认几十年来，我国相关德育课程所起的巨大作用，在儿童品德发展中的影响不容一笔勾销。但这些成绩的取得并不意味着已经突破了杜威和涂尔干所讲的德育课程的困局。首先，儿童品德发展是一个复杂的过程，虽然不能否认德育课程的作用，但其作用到底有多大很难说清楚。其次，任何事情都是要讲效率的，我们在德育课程上的付出和投入是不是得到了我们期望的“产出”是值得我们认真思考的。第三，如果说以往的德育课程在儿童发展中起到了巨大作用，那我们就得认真分析在儿童发展的哪些方面起到了作用。相关德育课程确实使儿童学到了很多社会科学知识，但对儿童品德的影响却相对小得多。
（二）解决困局的思路
德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题：（1）重建与其他课程和教育活动的联系；（2）重建与儿童生活的联系。涂尔干认为“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[2](123)也就是说，我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，但这并不能否认专门课程的意义。如果专门的课程与其他课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。因为其他课程和活动，或者说整个学校生活其德育意义的发挥多是“自在”的，而专门的德育课程在道德教育方面则是“自为”的。“自为”的道德教育必须以“自在”的学校生活为基础，而“自在”的学校生活其道德教育意义的充分发挥也需要上升到“自为”的层次。德育课程如果能将学校整体生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，其存在就是有价值的。
但是，学校生活并不是儿童生活的全部，它只是儿童整体生活的一部分。虽然学校生活是儿童的主要生活，是一种制度化的、同龄人密集的特殊生活，但这种“人为”的生活毕竟不是儿童生活的全部。儿童品德的形成是在儿童整体生活中实现的，学校生活不能单独承担培养儿童品德的任务。德育课程如果只是贯通了与学校生活的关系，而没有贯通与儿童整体社会生活的关系，其效果和影响必然会大打折扣。事实上，学校生活与儿童的整体社会生活并没有截然的鸿沟，而是互动、互渗的。如果德育课程只反映儿童的学校生活，那这种反映不可能是有效的，因为割断了与社会生活的联系的学校生活必定是静态的、僵化的。因此，德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映儿童学校整体生活的同时，也必须将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。
二、德育课程回归生活的理路
（一）课程价值取向的转向：培养有道德的人而不是“道德研究者”
以往的德育课程往往有一个潜在的价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。这种价值取向的着眼点不在于儿童道德的发展，而是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德概念开始，从什么是“诚实”开始，然后再讲到“为什么要诚实”，最后落到“如何做一个诚实的人”。在这种价值取向导引下，儿童俨然成了一个专门研究“诚实”的伦理学者。同样，情绪教育也是这样展开的：“什么是情绪”“情绪变化的个人与社会条件”“情绪的功能”“情绪调节的方法”。这样的教学要求实际上不是为了儿童的情绪发展，而是想将儿童培养成一个“情绪心理学家”。
这样的价值取向所持的是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整生命表现。课程价值趋向的转向实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。
（二）课程的逻辑：生活的逻辑而不是学科的逻辑
课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。培养“道德研究者”这一价值取向实际上所遵循的逻辑是伦理学和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了人。培养“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。
生活的逻辑是一个比较复杂的问题。我们认为生活的逻辑就在于生活本身，遵循生活的逻辑就是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人浸入生活。当然，“过”也不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能没有人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是我们人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界，日常生活与非日常生活划分的相对性，还意味着构成生活的要素的整体性与不可分割性。比如，道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活离不开日用常行，但生活也需要建构意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”（赵汀阳语）的过程。
德育课程遵循生活的逻辑也就是在课程中将生活的这些特性体现出来，用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系。
（三）德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活
德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。当然这种关注不是单一的角度，既有品德教育，也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题，有些是道德性的，或者说是与道德有关的；有些则是非道德性的，或者说是与道德无关的；但更多的时候是两种情况结合在一起，很难区分得开。德育课程对生活的关注应采取一种整体关注的方式，将原本综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。
德育课程不能涵盖儿童生活的全部，只是为儿童整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间（教学时间）内根本无法涵盖儿童的全部生活，即使这门课程以“生活”来命名。儿童在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表儿童生活的全部。但德育课程却应力求反映儿童的整体生活，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。
三、初步的探索
（一）课程标准的探索
在中国全面展开基础教育课程改革的大背景下，鲁洁教授等人受国家教育部基础教育司的委托，主持、参与制定了小学《品德与生活》、《品德与社会》国家课程标准（实验稿），现已正式颁布，对德育课程如何回归生活作出了可贵的初步探索。《品德与生活》课程标准的设计是：以儿童生活的四个价值纬度；健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。[4]《品德与社会》课程标准则是以“我在成长”“我与家庭”“我与学校”“我的家乡（社区）”“我是中国人”“走进世界”等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定课程目标和内容标准。[5]
新课程标准的特点在于“品德培养回归生活”“关注儿童的现实生活”“积极引导儿童的发展”“情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一”“倡导自主、探索性学习”。②这五个方面精确地概括了新课程标准在德育课程开发与研制上的创新之处，尤其值得称道的是使课程回归儿童生活的努力。课程标准一改以往按知识或德目为逻辑的组织方式，关注儿童现实生活，从儿童现实生活出发来组织课程目标与内容标准。《品德与生活》从儿童生活的四个纬度或者说四个价值追求出发来精选儿童生活素材，使儿童在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德，重新摆正了生活与道德的关系。《品德与社会》则从儿童不断扩大的生活领域出发来组织内容和素材，力求使课程建立在儿童自身生活经验的基础之上。
（二）教材的探索③
以往的相关教材的一个惯性就是按学科知识或以道德规范体系的逻辑来编写。以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但与儿童的生活却是不相关联的，它们所载负的世界往往是与儿童的生活世界相分离的。我们编写的教材所遵循的内在逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑。对于生活的逻辑，我们创造性地用“生活事件”来加以体现。
我们的思路是先理清儿童成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清每一个阶段儿童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题。我们不是机械的图解课程标准，而是创造性地运用课程标准“回归生活、关注儿童现实生活”的理念，从儿童生活中经常遇到的问题来生成教育主题话题和范例，以此实现课程标准的要求。教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”的形式呈现的。在生活事件的选取上，我们的取向是：（1）以“真实”的生活事件来促进真实的学习过程；（2）以普通的生活事件为主；（3）以日常生活事件为主；（4）以今天的生活事件为主；（5）以首属群体中的生活为主。[6]
之所以选取生活事件来体现生活的逻辑，是因为我们认为生活事件是儿童生活的真实体现，不是远离生活的概念和知识体系；生活事件本身是综合的，能够贯通生活的所有领域和所有要素；生活事件是儿童的，处在交往关系中的儿童是这些生活事件的主人；我们所选取的生活事件是典型的、有教育意义的事件，因而对儿童过去的生活来说是有意义的，更重要的是这些生活事件对儿童现在的生活和将来的生活来说也是有意义的：它们是促使儿童整理、反思、拓展自己的生活经验，进而创造更好的生活话题和范例。
（三）尚待研究的问题
由于课程标准研制与教材的开发都是全新的尝试，仍然有许多问题值得进一步探讨。
1.生活常识与社会科学知识的处理问题。
在课程标准研制过程中，我们提出了处理历史和地理等社会科学知识的基本原则：散点式，即根据儿童生活的实际，打破历史和地理知识原有的学科逻辑，将各种知识分散到儿童生活的方方面面，不求知识的系统与全面，只求其与生活的连接。这一原则为社会科学知识的处理提供了一个很好的思路，具有创新意义，遗憾的是这一原则在课程标准中并没有得到彻底的贯彻与落实。原因在于我们对于小学生应该掌握多少社会科学知识、能够掌握多少社会科学知识没有把握，本着对儿童负责任的态度，课程标准还是保留了很多我们以为应该保留的知识。另一方面，每一门学科都有自己的学科逻辑，这种严密的学科逻辑正是其科学性的保证，如果打破了这种逻辑，专业人员就可能对其科学性提出质疑。课程标准上存在的问题为教材编写带来了困难：如果按照学科逻辑来组织某一方面的知识，就有悖于生活的逻辑，如果按生活的逻辑来组织一些知识要求，就可能遭遇科学性问题。
2.如何坚持和体现生活逻辑的问题。
《品德与生活》课程标准从生活的四个价值追求的纬度来组织课程的内容标准，这无疑是一种创新。但生活是整体性的，四个价值纬度也是无法截然分割的。是不是还有更好的方式来体现课程标准所倡导的生活逻辑，这是值得进一步探讨的问题。另外，在四个纬度下的具体内容标准，如何进一步体现与生活的一体性，避免德目化的痕迹，也需要研究。《品德与社会》课程标准按逐步扩大的生活领域来组织内容标准，将生活领域作为生活的逻辑主线，这是一种尝试与创新。且不说这是不是体现生活逻辑唯一或者最佳方式，就是这一逻辑本身还有许多问题需要深入研究，如生活领域的渐进性与跳跃性问题、儿童对自在的生活领域的感受性问题等。我们在实地考察中发现，儿童并不一定是对范围较小的生活领域熟悉，相反，他们可能对较大的生活范围熟悉。比如家乡是一个相对较小的生活领域，但由于儿童自然地在这一生活领域中成长，缺乏跳出这一领域进行反观的生活经验，所以没有家乡的概念。相反，儿童却对遥远的世界很熟悉，知道很多我们意料之外的事情。
在教材编写中，我们是用生活事件来体现生活逻辑的，但也遇到了一些困难：一些内容标准，特别是一些知识性的内容很难用生活事件来呈现。有些教材直接用课程标准中的生活领域这一逻辑主线来组织教材，效果不错，但也必须面对儿童生活领域的跳跃性问题。另外，由于教材开发立项要求教材体系必须有三级标题，几乎所有的教材都设立了单元，将相类似的教育主题放在一起。这样处理的一个后果是教材的“块状”结构，但儿童生活并不是块状的，这样一来教材的逻辑与生活的逻辑就有了错位。
3.如何面对儿童生活的“空壳化”（鲁洁老师语）倾向。
我们在教材开发过程中通过实地考察发现一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅限于学校和家庭生活的经验，就是家庭生活经验也以学习经验为主，在学校以外，与他人、包括同龄伙伴的交往很少。这种状况一方面是由我们的应试教育造成的：应试教育将儿童丰富多彩的生活缩减为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化。另一方面，现代社会人际关系淡漠，人与人之间戒备心理比较严重，父母不愿意子女与其他儿童交往。德育课程和教材如何面对这一现实，是我们迫切需要研究的课题：我们既不能脱离儿童的这一生活现实，否则课程学习与教学就不能唤起儿童的生活经验，儿童就会用空壳化的语言来应付课程学习与课堂教学；又不能迁就儿童的这种生活现实，否则就有加剧儿童生活空壳化的负作用，无法改变儿童的这种畸形生活，无法使他们自身回归真实的生活之中。
4.如何面对农村与城市生活的巨大差异问题。
课程标准和教材开发始终无法回避的问题就是农村儿童与城市儿童生活的巨大差异问题，虽然我们作出了很大努力，但这一问题仍然未能很好地解决：客观地讲，课程标准与教材以城市儿童生活为基础的基调还是十分明显的。有人讲，以城市儿童生活作为课程与教材的基础是合理的，因为“城市儿童生活的今天就是农村儿童生活的明天”。这种观点有一定程度的现实性，但并不具有完全的说服力。从可持续发展的角度看，我们国家的自然资源能否承载完全城市化还是一个问题，从发达国家的经验看，农村与城市生活的差别仍然存在。农村与城市生活的现实差异决定了课程与教材在处理这一问题时客观上的难度，而课程开发者与教材编写者自身的城市生活经验与背景，则导致了主观上的难度。我们都是在城市生活的人，思考问题时所依据的时空背景自然而然的是城市生活，这是我们无法摆脱的生活局限性。
①如英国威尔逊、麦克菲尔，美国的纽曼等人分别设计的道德教育课程。这些课程设计上都比较理想，重视道德教育的知情等多方面的整合，但在课程实践中，往往也是避免不了知识化、认知化的倾向。
②这是鲁洁教授向中央有关部门汇报课程标准制定情况时对课程标准的概括总结。
③按照新课程标准编写的各个版本的教材（第一册）已经出版，可以说各有所长，对课程标准都有自己创造性的理解。但由于对各教材的编写思路并不了解，这里只能以笔者参与编写的教材为例来分析教材的创新。
参考文献：
［1］杜威.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.143—144.
［2］涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.123.
［3］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.上海：上海教育出版社，1986.366.
文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。
一、社会道德文化系统
社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。
社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。
社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。
社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。
上述三个部分相互联结,构成了一个由主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭合式道德生态系统,推动着整个社会道德文化的发展,形成了对学习者进行道德教育的大环境和课程资源。这一课程资源由于为人们所耳濡目染而不易觉察,就像一个磁场一样直接塑造着学习者的道德生活样态,决定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这个“大课程”的学校道德教育课程,是“盲人摸象”式的“小课程”。所培养出的道德品格难以经受住社会道德文化的考验,难以为社会道德文化所接受和认同,最终只可能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上,学校道德教育实效性低的根本原因在于:学校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课程,只顾在课程文本和教室中培植道德的种子,导致这种课程严重缺乏社会道德文化的雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是柔弱的道德教育,道德学习者走上社会自然不堪一击!只有那些与社会道德文化相容、适应和适当超越的德育课程,才可能是面对现实的、有实效的、有生命力的德育课程。学校道德教育活动的使命,就是要在对社会道德文化充分认识的基础上,把学校的德育“小课程”融入社会道德文化生态,进而在改变社会道德文化生态和现状的基础上,使学习者自身的品德得以提升。那种沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程”,是盲目、可悲、孱弱的德育课程。学校道德教育要改变这种现状,就必须先让学习者学习社会道德文化这一大课程,先让他们面向现实,感受社会生活的道德现状,帮助他们积极关注、正视社会道德现实,体会社会真正需要的是什么道德,社会中哪些方面是不道德的。只有明白了这些情况之后,学习者才会明确道德学习的方向,产生道德学习的冲动。事实上,道德的学习本身是一项查缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德,不是说一切道德内容都有必要上升为德育的课程。向社会道德文化学习道德,不仅使道德学习成为一个人终生的实践,更是学校道德教育的根本起点和价值使命所在。基于社会道德文化来构建德育课程,是德育重现生机的奥秘所在。
再从反向来思考。正是由于社会道德文化的缺失、缺位,德育课程才沦为符号世界的课程,沦为逾越生活的课程,成为禁闭在课堂中的课程。德育的魅力在减退,德育的实效性受到质疑,德育的地位被“明升暗降”。这都是和把德育课程仅仅局限于文本、课堂和教室,而忘记了弥散在学习者周围空间的社会道德文化课程的学习密切相关的。有鉴于此,将社会道德文化纳入课程,将传达给学习者的德育影响显性化、自觉化,使之具有课程的身份,是学校道德教育的应有的视野。
二、学校道德生活系统
学校道德生活是学生身边的隐性德育课程,它既折射着社会道德文化,又是学校道德教育活动的生存之“家”。它是学习者道德的真正生发场景,直接参与着学生品格生成的全程。
学校道德生活系统由学习者的学习生活、课余生活和校园文化等构成。其中,校园文化奠定学校道德生活的基本基调,是将其他道德生活粘合起来的纽带。积极、健康的学校道德生活是注解德育课程文本,填充德育课程盲区,实践德育课程内容的重要领域。学校道德生活直接构成了学习者的道德发生的境域,担负着活化德育课程文本,将德育课程转化为个体道德品格的重要职责。实践表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育课程“舒展”开来,把学习者包围起来。促使学习者品格整体生成,是道德学习的基本思路。因此,德育课程文本不能直接对学习者发生影响,而是必须经过学校道德生活的中转来实现。其实,学校道德生活不仅具有活化德育课程文本的功能,其本身就是德育课程。
学校生活是一种公共生活,需要所有参与者具有公共生活美德;学校生活是一种高度组织化的生活,需要大家具有归属于集体的德性;学校生活是一种人文色彩浓烈的生活,需要师生具有相互关爱的道德意识。德育课程的形成不都是始于文本的设计,构建道德生活的实践同样是学校道德教育的课程形式。学校道德生活催生学习者美德生成的过程,也是德育的课程。学校生活本身是创造美德的空间,是德育课程生发的动感地带。
学校道德生活还通过学习共同体内的道德交流和价值商谈创生着德育课程。在学校生活中,每个人的道德生活状况不仅被他人“看”着,指点着,而且道德经验和体验在交往中为大家所分享。一个人的道德表现往往给他人产生强烈的“暗示”作用,催生着他人道德品格的生成。在学校道德生活中,每一个个体道德上的进步都可能很快成为整个学校群体的德育课程资源,对每一个关涉道德意义的生活事件的品评和处理,都具有德育课程的意义。这种德育课程对于道德学习者而言,没有强迫,没有压抑,具有“此时无声胜有声”的独特效果,是承载学校道德教育活动的理想媒介。
因此,学校道德生活补充着德育“小课程”,创生着新课程。学校道德生活就是德育课程的源头活水,是德育的活课程。
三、学校道德教育活动系统
与前两种德育课程系统相比,学校道德教育活动是可感的、显性的,而社会道德文化和学校道德生活则是隐性的、潜在的,二者之间是表与里的关系。学校道德教育活动的最大特征,是其具有可控性、灵活性、自主性强。因而,在整个德育课程系统中扮演尤为积极的角色。不过,不能因此而夸大学校道德教育活动的自主性。实际上,只有当与前两种课程密切配合、积极调适时,这种自主性才可能成为学校社会道德状况改进和学习者道德品格发展的积极因素。学校道德教育活动的自主性非常有限,不可夸大,逾越这种自主性阈限的学校道德教育活动,必然重蹈教育万能论的覆辙。
加强与社会道德文化和学校道德生活的联系,是学校道德教育活动增强其自主性的必然方式。这就要求学校道德教育活动必须从社会道德文化中选取主题,用学校道德生活的方式来呈现这一主题,让主题化的生活事件成为学校道德教育活动的基本单元。例如,诚信道德教育课程应该这样设计:让学习者置身于社会道德生活,感悟社会道德文化中诚信道德的缺乏。当学习者现实地感受到这种缺失时,学校道德教育的组织者把学校道德生活中与“诚信”有关的事件,如学习者诚信的学习生活、诚信的师生关系、诚信的言行关系等事件凸现出来,以之作为学校道德教育课程的内容。然后,让学生在参与和体会这些事件中获得生动的道德教育,最终让诚信教育潜移默化地成为学生处理学校道德关系的基本准则。但是,形成诚信的道德准则并不意味着德育课程的终止和完成。德育大课程追求的不是从德育到生活事件,再到道德品质生成这种直线式的德育课程组织,而是强调在德育课程系统内在的三类课程之间建立起相互链接的循环式关系。即学校道德教育活动和学习者形成的道德品质,必须再回到社会道德文化中去,接受道德文化的考验、磨练和修补,以促使学校道德教育课程和学习者的道德品质得到进一步的发展和完善。以上例为例,学习者必须将在学校道德教育活动中形成的诚信准则,用于处理社会生活中的道德冲突、进行道德判断。只有这样,诚信道德品质才可能在学习者身上最终形成。因此,这种循环式的德育课程观,更好地适应了道德品质形成的复杂性和反复性特征。
总之,变革那种以课程文本为中心的小课程,开发出社会道德文化、学校道德生活和学校德育活动相互链接的全景式、循环式德育大课程,是德育课程走向生命形态、具备生气活力、回归生活场域的应然所向。
参考文献:
1、王林义、龙宝新:《重新认识德育课程》,《课程·教材·教法》2005年第9期。
1.教材内容体系欠科学。
中等职业学校德育课程在内容上大多偏离学生的现实生活，没有“贴近学生、贴近生活、贴近社会”，仅仅局限于知识性的理论说教和抽象思维，常常因缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效，也常常因难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题与困惑而被视为“假、大、空”。此外，现有的职业学校德育课程的主题和内容大多是20世纪末社会经济政治状况的反映，缺乏鲜明的时代气息，远离职业教育的校情和学情，职业教育所特有的职业素质教育、创业教育、专业思想教育不能很好地得到体现。如职业道德与职业指导课教材理论性太强，哲学基础知识课教材内容不够浅显，法律课涵盖的法律知识过多，难度偏高，以致德育教学难以真正确立学生的主体地位，难以切实体现师生互动关系。
2.教师自身素质较薄弱。
课堂教学中教师的“主导作用”决定了教师的“教”始终是矛盾的主要方面。职校德育教师不仅要有广博的专业知识、过硬的教学本领、精湛的教学艺术，而且要有崇高的职业道德、敬业精神、严谨的教风、踏实的作风和良好的心理素质。然而现实的德育教师队伍状况远远达不到要求，集中表现为“三多三少”，即“兼职的多，专职的少”、“用非所学的多，学用一致的少”、“教学能力一般的多，教学艺术精湛的少”，这种状况令人担忧。教学是一门艺术，是创造性劳动，德育教师必须按照教育教学规律和学生的身心特点进行教学。德育教师不仅要有渊博的理论知识，而且要有善于把自己掌握的知识有效地传授给学生的教学技巧；不仅要懂得教育学、心理学，而且要善于把教育理论运用于实践。但是，一些学校和一些教师没有认真学习贯彻新的《大纲》精神，一直沿用传统教学模式，采取“填鸭式”、“一言堂”的教学方法，始终坚持以教师为中心，忽视学生是学习的主体地位，忽视教学活动的双向性，教学模式僵化单一等，这是德育课效果不佳的根本原因。
事实上，德育课在许多中职学校并没有得到足够重视。一方面，中职教育重专业课、轻普通课，重技能、轻理论的思想比较突出，师生轻视德育课现象也有一定影响。另一方面，中职学校德育课教学研究薄弱，德育教师缺乏足够的教学指导。他们不像高中政治教师和中职学校专业教师那样可以有许多培训提高的机会。德育教研活动很难得到正常开展，教师难得参加课改培训，外出参观少、见识少；教辅资料相对缺乏，课外辅助资料主要靠自己收集，教学方法也多靠教师个人去摸索，等等，这个体制问题也是不容忽视的。
二、德育课程的改革策略
1.提炼德育教材，丰富教学内容。
“德育课教学应贴近学生、贴近职业、贴近社会，注重实践”。所以德育课教师要转变以书本知识为范式的观念，摆脱传统教材的局限性，以人为本，提炼德育知识，融进德育成果，拓宽学生知识视野，在传统教材的基础上，让德育课突出职业特色、反映地方风貌。在各年级的德育课程开设上可以重新进行组合：一年级可开设《经济政治》和《文明礼仪》，帮助学生掌握基本的经济政治常识。同时，由于中职学生相对来说行为习惯较不良，开设文明礼仪，可以配合完善学生的养成教育，使学生形成良好的行为礼仪习惯。二年级可以开设《哲学基础知识》和《心理健康教程》，在帮助学生树立正确的人生观价值观的同时，也帮助学生学会适当的心理调试技术。因为在经过一年的中职学习后，学生可能在心理上会和以前的学习生活产生一定的偏差，而且此阶段的学生正处于心理上的“狂风暴雨”期，容易产生心理上的困惑。三年级学生可开设《法律基础》和《就业与创业指导》，这时的学生即将走出校门，步入社会，首先要让他们明确做一个知法守法的公民，学会用法律武器维护自己的权益。同时，这也是他们面临就业抉择的时候，要帮助学生做好职业生涯规划、做好就业准备，增强其创业意识。
此外，在课程内容的选择上可采取项目课程教学，遵循中职生心理和品德形成发展的规律，以学生就业为导向，整合德育教学内容，形成德育模块教学模式。如哲学课程，针对学生将来走向社会，能正确认识社会，提高思维分析能力的实际需要，可将它分为“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、“坚持实践与认识统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确立崇高的人生理想”、“在社会中发展自我，创造人生价值”五个模块，在教学中，从职业学生的特点出发，淡化哲学知识的系统性和理论论证，采取启发式、直观式、讨论式和案例式教学，激发学生的学习热情，改变哲学课程中出现“老师难讲，学生难学”的状况。在《职业教育》教学中，围绕“职业与创业”主题，将职业教育课程分为职业和创业两个模块，在教学中注重培养学生的职业道德与创业意识，开展“小发明”、“小制作”、“我是小老板”等教学活动，开展即兴演讲、辩论、最佳创业方案等比赛。
这样的整合可以使德育课程真正做到政治教育和职业道德教育相交，知性德育和生活德育并重，情理相融，教学结合，使德育课程教学收到预期的效果。
2.注重教学艺术，丰富教学方法。
在选择好教学内容后，就是教师怎么教的问题了。德育课教师只有不断改革教学模式，创新教学方法，改变“填鸭式”、“一言堂”的教学模式，才能增强德育课的教学效果。因而在德育课堂教学中必须坚持以学生为主体，教师的职责就是引导学生学会思维、学会主动学习，特别是可将德育教学内容分解为各种教学专题，引导学生带着问题进入社会、进入企业，在调研与体验之中，分析问题并寻求解决问题的方法。首先，重视课堂导入艺术。教师应以饱满的激情、生动的语言、恰当的方式，导入新课，达到酝酿情绪、渗透主题和带入情境的目的。在教学中要巧妙设置疑问，疑是思维的开端和启动器；要善于激发学生的学习兴趣，趣是激发心理活动和思维活动的兴奋剂和催化剂，能使学生情绪高涨、思维高度活跃。其次，重点抓住教学环节，以灵活的教学方法点拨释疑，发挥教师的主导作用和学生的主体作用。通过点拨释疑，学生在解开疑团的基础上，能切实掌握知识，提高认识能力，这样才能使得学生的学习进一步深入下去。
在教学方法上，要改变原来单一的讲授法：一是要多用活动化教学模式。教师要根据课程的内容，科学设计，合理安排一些课堂活动，如辩论会、演讲会、课本剧表演、多媒体资料展示等，挖掘教育主题中的情感因素，创设活动情境，师生互动，形成激活学习热情，诱发辨析思考，开展行为实践的活动化教学。二是要多用讨论式。教师要努力营造课堂的民主氛围，让学生各抒己见，充分发表自己的看法，让学生大胆推理设想，把问题拓展延伸开，把思想和情绪激活，尽量让思想的火花碰撞，在讨论中引导学生学会分析、归纳，得出正确的结论。三是多开展研究性学习活动。教师可以把教学所涉及的重要问题抽出来，鼓励学生组成课题研究小组，在这一过程中，教师要和学生一起设计、研究，拟定计划、方法和最终研究成果的展示形式，让学生在研究过程中加深对知识的理解运用。
3.增强社会实践活动。
德育具有实践性，道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因此，实践是道德的发生基础，也是道德的存在形态。因此，在德育课的教学过程中，必须走出课堂，走向社会。德育课程教学也是一种教育实践课程，更应注重实践教学。德育教学的各门课程内容不仅仅是理论性内容，同时涉及如何提高学生的实践能力，特别是全面提高学生综合素质，它也注重或强调通过实践教学，教会学生学会观察社会、了解社会、把握社会。我校与常熟国防院有军学共建，每年新生入学我校都邀请部队教官到校对学生进行为期一周的军事化训练，使学生在军训中磨练意志，培养艰苦朴素、吃苦耐劳的精神。我校还定期组织学生参观部队驻地，对学生进行国防、爱国主义教育，增强学生的爱国主义情感和集体荣誉感，让他们珍惜现在的生活。根据中职生的发展目标和本身特点，增加社会实践是必不可少的，这可以使学生在真正踏上社会之前对社会有一个初步的了解，学会如何与人交往，如何负责任地对待工作，为此我校在每年寒暑假前都号召学生积极参与到社会实践中，鼓励他们用自己的劳动换回别人的尊重。在此基础上我校还会利用假期组织学生结合自己的专业到工厂、超市、宾馆进行社会实践，学生既锻炼了社会实践能力，又把书本知识用到了实处。
4.完善评价体系。
“以人为本”就是坚持“以全面素质为基础，以职业能力为本位”，因材施教，给每一个学生展现自我的机会，通过过程和结果考核看学生的成长变化。中等职业德育教育内容和教学手段的改革，必然会带来其评价方式更新，为了使中职教育真正成为培养学生良好品格的教育，我们有必要改变过去的应试教育的弊端，建立适合中等职业特点的学生素质情况评价体系。长期以来，德育课教学中存在的一个显著弊端就是课堂上讲知识点，书本上划知识点，头脑中记知识点，试卷上考知识点，阅卷中评知识点，然后由此评定学生的成绩，这是一种片面的考试评分法，不利于学生的全面发展。新时期，德育学科的考试将逐步走向科学化，并从知识、能力、觉悟三方面对学生进行全面的考试评价。学生的成绩评定应实现三方面的结合：一是知识与能力相结合。克服片面强调记资料、观点的倾向，注意对学生综合能力的考查。二是开卷与闭卷相结合。引导学生写小论文、调查报告等，让学生走出课堂，用生活中的实例去印证教材内容，加深理解，培养学生运用所学知识解决实际问题的能力。三是卷面成绩与平时表现相结合。克服重卷面成绩轻实际表现的倾向，排除一试定成绩的弊端，这样才能真正发挥德育学科的育人功能。
杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。
（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。
（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]
（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collaterallearning)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。
（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。
（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。
二
考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。
除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以下四类。
（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程
杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。
（二）物质形态的隐性德育课程
它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境设施并非是毫无生命和感彩的客观存在物。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。”[6]
（三）制度形态的隐性德育课程
制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。
（四）精神形态的隐性德育课程
精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。
三
学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。
隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成自己特定的思想品德和个性特征。
对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程。”[8]
社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。
四
具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。
（一）认识导向功能
道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。
校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。
（二）情感陶冶功能
道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起良好的道德情感。
师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康的情绪体验。
（三）行为规范功能
行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。
在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。
以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。
注释：
[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。
[2]Eggleston,s.,TheSociologyoftheSchoolCurriculum,1977,P110.
[3]Vallance.E,HiddenCurriculum.InHusen,T.TheInternationalEncyclopediaofEducationVol.4,P.2177.
[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。
[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。
[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。
主要表现为教学目标和内容的选择两个方面上。(l)表现在教学目标上,主要是要明确课件要解决什么问题,达到什么目的。也就是说课件要解决哪个重点和难点。(2)在内容的选择上,要考虑二个因素,第一是选取那些理论性强,用口述、板书难以表达清楚的内容。第二是选取教学目标高,教材内容少,现实材料多(图片、音像材料等)。
2.现实性原则
在德育课程教学中,必须贯彻理论联系实际的原则。在运用CAI进行教学,选择的素材时,要注意两个因素:(l)是学生有所见、有所闻的现实的真实材料,要避免人为的编造材料。所以,本人认为,如有真实图片,应尽量少使用漫画。(2)典型的、时效的材料。德育课程具有很强的时效性。正所谓“年年新教材,人人新教师”,因此,在教学中,选择的材料应该是最近的、最新的。
二、德育课程CAI课件的编制
1.课题的选择
课件为教学服务,这是CAI的一条宗旨。根据课件的教学性原则,在选择课题时,通常要选择那些即适合于多媒体技术表现的,又要是运用常规手段难以解决重点和难点的课题。也就是说利用课件是为了什么目标,要突出哪个重点或要解决哪个难点,在这些方面确定之后,才能在课件设计时充分考虑这些因素,所作的课件才能真正起到辅助作用。否则,课件只会追求美感、直观和动感而流于形式,也就起不到应有的作用。
2.教学设计
确定课题后,就要进行精心备课。包括确定好教学目标,重点、难点;设计教学过程,需要用到哪些素材,设计哪些练习,都要精心准备。
3.制作软件的选择
目前,多媒体课件的制作软件用较多的是PowerPoint和Allthorware。就这两者而言,它们在链接文本、图片、声音、动画和视频以及操作等方面并无多大的区别,主要区别在于前者是一种演示文稿,制作简单,操作方便,容易学会,适合于制作一些主题比较单一、内容不多、衔接严密的课件。而后者是一种基于流程图标的交互式多媒体制作软件,界面友好,交互性能强大,但制作过程比较复杂,适合于有多个主题、容量大和学生自学的课件,所以,如果没有什么特别需要(评比或交互性特强),德育课程课件的制作软件可以Power-Point为主。
4.素材的准备
多媒体课件的素材包括:文本、图像、声音、视频等。其准备工作主要包括:(l)图像的制作。德育课程的图像包括时事新闻图片、J清景图片和漫画,其来源主要有以下几种:网上下载、从音像中截取和通过扫描仪获得等。(2)视频材料。可以通过摄像机、视频捕捉卡转换等方式获得。而动画,主要用来模拟一些在普通条件下无法实现或无法用肉眼观测得到的现象,可以采用flas制作软件制作。
确定课题、教学设计、确定制作工具、准备素材之后,就要开始利用著作工具进行组合,编辑成一个交互性好、操作简单、视听效果好的多媒体课件。
三、教学中运用CAI要处理好的四个问题
1.板书要不要的问题
要不要板书,不是绝对的。它是由学科特点和课型特点决定的。如概念、原理等当然是非要不可的。而复习课之类的课件,完全可以通过教师的操作,完成全部的教学任务,也就不太需要保留板书了。对于德育课程,为了让学生懂得知识要点,学会用有关观点分析现象,并落实到行动中去,德育课程教师在分析得出结论后,应该出示结论的板书,但并不一定要自始自终的保留。不过,在课文小结时,应该出示板书,帮助学生理清思路、巩固知识。
2.整堂课与使用片段的问题
CAI一般是定位在辅助上。在教学中是由电脑、课件、教师、学生共同组成的一个完整的整体,因而,利用多媒体课件进行教学,必须在多媒体教室完成。至于是使用片段还是整堂课使用,取决于课件能否很好的完成所有的课堂教学任务。如果课件能很好的完成教学任务,达到教学目标,又为什么要用常规手段呢,岂不是多此一举。如果教学内容是必须让学生亲自动手操作的,使用片段效果会更好些。
3.大量使用和适度使用的问题
由于CAI的教学中的效果明显,其使用频率也大大提高。公开课、优质课、说课和平时上课都追求多媒体。会做的自己做、不会做的请别人做,大有一哄而上的趋势,这并不符合实际。其实,并非所有课题都适合于多媒体。另外,CAI课件需要教师花费很大工夫进行制作。教师的工作繁琐,如果为了一节课花费太多精力,其他课肯定要打折扣的,这对学校、学生都不是好事。所以,CAI要提倡使用,但也要注意经济适用。
一、“明人伦”和“传道济民”是德育课程设置的依据
书院作为我国古代一种特殊的教育组织形式，在培养人才、传承文化、教化人生等方面发挥了重大作用。书院在封建社会中后期之所以能产生如此举足轻重的历史影响，与书院卓有成效的教育是分不开的。书院教育家在积极审视和反思官学流弊的基础上，提出了“明道”、“传道”的办学宗旨和以德育人、德育为先的教育理念，希望“立书院以救学校之失”，传播圣学、发明圣道。为了贯彻落实书院的办学宗旨，书院教育家不仅采取灵活多样的教育方法，制定了以学规和“课考”为核心的考评制度，还精心设置了书院教育的课程体系。
由于品德教育是古代书院最重要的教育目的，因此德育课程也就成为书院课程最基本的组成部分。书院对教学内容的选择有着严格的规定，书院教育家对课程都持谨慎态度，并且对此有专门的论述。白鹿洞书院大师朱熹就曾指出：“世之为士者不知学之有本而惟书是读。则其所以求于书，不越乎记诵训诂文辞之间，以钓声名利禄而已。是以天下之书愈多而理愈昧，学者之事愈勤而心愈放……然非书之罪也，读者不知学之有本，而无以为之地。”从朱熹的言论可以得出以下两点：其一，无论学生还是教师，必须知道“学之有本”。教学是有“本”可循的，学习也必须根据“本”按部就班地进行。其二，学者不能惟书是“本”，惟书必读，必须有正确的求学目标，既不能在“记诵训诂文辞”之间耗费精神，更不能于“钓声名干利禄”中皓首穷经，否则只能导致读书越多而尧舜之道愈不明，用功越多而圣贤之心愈散漫。因此，“知学之有本”是教学中的大事，教师必须对教学内容进行精心选择。朱熹在这里所谈的不仅是自己多年教学实践的体会，也反映了书院教育家的一般看法。在他们看来，书院以接续圣道、扶植纲常为办学宗旨，其教育目标在于培养既具有圣贤人格又具有济世救民之才能的体用兼备的理想人才，因而书院设置的课程体系必须要服从和服务于这一培养目标，而不能什么课程都教，什么内容都学。
纵观书院的德育课程，尽管不同时期不同书院设置的课程略有差别，但它们大都以儒家的伦常道德观念及日常生活中各种待人、处事之道为德育课程设置的依据。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主张把“父子有亲”等五种人伦道德作为教学的基本内容。在著名的《白鹿洞书院揭示》中，朱熹将这五者列为“五教”之目，他认为书院应该以这些儒家传统的最基本的伦常原则与规范来教育生徒，“学者学此而已”。王阳明也在《增修万松书院记》中指出，书院所教所学就是明伦之学。他说：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中，斯明伦之学矣。”在书院教育家看来，明伦之学是古圣先贤一脉相承的传统，天下古今圣贤都要以此为学。清道光年间曾任教于鳌峰书院的陈寿祺在其《示鳌峰书院诸生》中指出：“书院之设……招徕有志之士，使之群萃于其中，相与讲明义理，以为身心性命之助。”显然，陈寿祺认为书院的教育目标是通过传授儒家经典、“讲明义理”来辅助“身心性命”，以“淑其身心”。可见，从宋代朱熹的“揭示”到明代王阳明的“明伦之学”，再到清代陈寿祺的“讲明义理”，都说明书院所实施的是一种以伦理道德为本位的教学。书院教育家通过传授“圣贤，人伦之至”的道理，希望生徒能够“尊德性”，“明人伦”，达到圣贤人格的教育目标。“明人伦”和“知理义”的德育内容被书院置于特别突出的地位。
揭橥史实，书院所传授的“明人伦”之学，是关乎如何做人，如何立身处世的学问。它所要解决的核心问题是如何树立儒家的伦常观念和完善人的内在道德品格，使人在日常生活中能恰当处理各种人伦关系，进而积极用世，以促使整个社会达到一种和谐有序的状态。书院进行人伦教育，不仅致力于提高生徒的道德修养，使生徒自觉成为具有封建道德的圣贤，同时还坚持传授经邦济世、通达伦常的致用之学，使生徒能够担负起传道济民的重担。教育家非常反对高谈心性而不求治用的学风，抨击官学中的“学者多寻空言，不究实用，平居高谈性命之际，叠叠可听，临事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓书院的主教张栻更是教育生徒树立“士志于道”的价值取向。他在《潭州重修岳麓书院记》一文中明确指出：“盖欲造就人才，以传道而济斯民也。”书院倡导的这种由内圣开出外王的心性道德之学，恰好表现了读书人致君泽民的理想和豪情，也承载着“明人伦”和“传道济民”的统一。可以说，书院德育课程就是依此而设置的。
二、经学是书院德育课程体系的主体
书院德育以伦理道德为本位、以致用为目标的教育内容，集中体现了儒家人伦道德的品性。因此，书院在德育教学所采用的基本教材就是儒家经典，并将《四书》、《五经》为核心的经学作为书院德育课程的主体。
士子读书当“从经学始”。在书院教育家看来，儒家经典是“入学之门”，更是“积德之本”，修身若不以儒家经学为本，“终为无根之学”。所以书院大都把儒家经学作为基本课程。可以说，历代书院对儒家经典是比较推崇的，如北宋太平兴国二年(公元977年)，知江州周述上书宋太宗为白鹿洞书院赐《九经》；咸平四年(公元1001年)宋真宗还将《九经》颁赐给天下各官学和书院；又如朱熹门人刘晦伯在义宁精舍讲学时指出，“六经微旨，孔盂遗言”，所以请刊《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》以备劝讲。书院这种重经倾向在元明清各朝也一直继承着。明代罗辂在《洞学榜》中规定要以讲《四书》、《五经》大义为主。清代海东书院的刘良璧也把“六经”作为其基本课程。他认为“‘六经’为学问根源。士不通经，则不明理”。
“载籍极繁，自以四书五经为准”。事实上，在儒家经典中，书院更为重视《四书》等经学。“《四子》，六经之阶梯”，也就是说，《四书》是阅读儒家经典的基础，是进入儒学之门的必由之路。不仅如此，《四书》、《五经》等篇篇药石，言言龟鉴，蕴涵着做人的根本，治国经世的经验。如果学者能领悟其中的精髓则必然会德性充盈、事通理达，最终成就内圣外王的理想人格。朱熹的《沧州精舍示学者》中要求生徒将《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》及《诗》、《书》、《礼记》、程张诸书“分明易晓处反复读之，更就自己身心上存养玩索，著实行履”。南宋学者徐元杰在《延平郡学及书院诸学榜》中规定“早上文公《四书》，轮日自为常程，先《大学》、次《论语》、次《孟子》、次《中庸》。《六经》之书，随其所已，取训释与经解参看”。清代大梁书院教育家更是认为“《四书》为经之精华”，要求生徒就《四书》钻研，条分缕析，融会贯通。由此可以看出，四书五经在书院课程中地位非同一般。
不仅如此，四书五经的突出地位在书院讲学和大师的著作、讲义与语录中也多有体现。如南宋淳熙八年(1181年)陆九渊应朱熹之约到白鹿洞书院讲学，所讲的就是《论语》中“君子喻于义，小人喻于利”一章；吕祖谦在丽泽书院所讲的内容包括《论语》、《孟子》等。宋代学者程必贵、胡崇、周应合等先后在明道书院开堂讲学，其内容就包括《大学》、《中庸》、《论语》等。对于初学的年轻士人学子来说，无论《五经》还是《四书》，疏通其文义，阐发其义理，揭示其意蕴都是必要的，以此可以帮助生徒领悟其中意义，引导生徒登堂入室。因此书院教育家们围绕《四书》、《五经》做了许多著作、讲义、语录、注疏等等，如张械在岳麓书院并著的《孟子说》和《论语说》、朱熹的《四书集注》、朱熹与吕祖谦共同编撰的《近思录》、张械的《伊川粹言》、王阳明的《传习录》、湛若水的《心性图说》等，也都被列入书院生徒讲解学习的重要内容。
历代书院为什么把儒家经典特别是其中的《四书》、《五经》做为基本课程呢?究其原因，笔者以为主要有以下两点：
首先，古代教育家所创办书院的教育目标是能够使生徒明人伦，然后传道济民，这种目标体现了儒家的内圣外王的积极用世的价值追求，而书院教育家认为儒家经典恰恰体现了他们的教育目标。如薛瑄认为，儒家经典虽然是形而下的器物，但其中却承载着形而上的性理，这对学者非常重要。岳麓书院主教张栻认为教授儒家经典能够使生徒得到对道德、伦理的认识，“所谓讲学者……本之六经以发其蕴，……则德进业广，有其地矣”。并且，书院教育家认为儒家经典还蕴涵着实现内圣外王的教育目标的基本路径。东林书院的吴桂森曾说：“用世者不明经，以何为经济?求志者不知经，以何为抱负?”文石书院的林豪也说：“经义不可不明也。士君子穷经，将以致用。必能明其义蕴，斯识见定，理解精，持论有本有末，以之用世，自无难处之事。”儒家经典不仅包含着修身、齐家的道理，还包含着治国平天下的方略。书院的儒生只有“明经”，才能经世致用而“自无难处”。正是有鉴于此，历代书院在德育课程中尤为重视儒家经典。
其次，以《五经》《四书》为主的儒家经典还是科举考试的基本内容之一。学而优则仕，对于无论官学还是书院的读书人来说，都具有相当吸引力，因此，随着科举制度逐渐成为历代政府选拔官员基本途径，儒家经典成为科举考试的基本内容，历代书院都十分重视儒家经典。如岳麓书院的李文火召就告诫生徒：“今之举业，各有专经。”玉潭书院也明确教育生徒“方今乡会两闱，二场专用经艺，岁科两试，次艺即用经文”。由此我们可以看出由于科举取士的缘故，儒家经典在书院师生的心目中地位非同一般。所以许多书院认为，“学者或专一经，或兼习五经，此为场屋举业言也”。虽然书院教育家在创办书院的时候发表过许多批判科举的言论，如朱熹说“今科举之弊极矣”，然而书院反对的是把书院变为声利之场，是为科举而科举的教育，而不是科举制度本身，如王阳明在《与辰中诸生》中说：“举业不患防功，惟患夺志。”陆九渊也说：“科举取士久矣，名儒钜公皆由此出。今为士者固不能免此。”在书院教育家看来，朝廷的官员大都是通过科举仕进的，“士不由此无进身之阶，倘必株守穷檐，是终无事君之日也”。所以，书院培养的儒生只能通过科举之路来实现自己的宏图伟志。如果不学习四书五经等儒家经典，也就无法科举仕进，只能“株守穷檐，是终无事君之日”，其最终结果只能是处江湖之远而忧其君而已。其治国平天下的理想只能成为空中楼阁。所以，书院把以四书五经为主的儒家经典作为教学课程的主体也在情理之中了。三、史学是书院德育课程体系的补充
书院教育家虽然认为儒家经典能“宣讲教化，敦励风俗”，实现“道明德立”，但单纯依靠经典也是不够完备的，还需要史学典籍的辅助作用。毕竟史学典籍与儒家经典有着丝缕难决的“亲缘”关系，即“古有史而无经。尚书、春秋，今之经，昔之史也”。
国学大师章学诚在《文史通义》中指出“《六经》皆史”，认为古无经史之分，然而此观点并非章学诚所首创，古代许多学者，如王通、刘知几、王守仁、胡应麟、钱谦益、顾炎武等，早在章氏之前间接或直接提出过类似的说法。如著名的史学家刘知几在《史通》中视《尚书》和《春秋》二经为史书体例，并把它们与《史记》和《汉书》相提并论。明代著名理学家王阳明提出：“六经皆只是史，史所以明善恶、示训诫。善可以为训者，时存其真以示法；恶可以为诫者，存其诫而削其事以杜奸。”李贽在《经史相为表里》中记载：“经史一物也。史而不经，则为秽史，何以垂戒鉴乎?经而不史，则为说白话矣，何以彰事实乎?”从这些材料可以看出，无论是从学术思想史的角度认为古代有史元经或者史出于六经，还是从二者的地位作用的角度主张经载道、史言事，二者不可偏废，至少有一点可以肯定，即应当在一定意义上把先王之政典视为“无经史之别”。实际上，古代书院教育家十分清晰地认识到了经、史这种相互依存、不可割裂的关系。他们在对生徒进行品德教育的过程中，不但注意在圣贤之经典文字中寻求修身治国的良策，还进一步援史入经，把历史典籍作为一面镜子，鉴于往事，善可为法，恶可为戒，以求有助于进德和有资于平天下。因此在书院品德教育的过程中，一个贯穿始终的理念是，明经义必须与学史相结合，这样才能相得益彰。文石书院的胡建伟就曾明确指出：“经，经也；史，纬也。学者必读经，然后可以考圣贤之成法，则亦未有不读史而后可以知人论世者也。”
鉴于此，许多书院把史学作为品德教育的重要内容，把史学作为书院德育课程体系的重要补充。如钟山书院认为纪事体的《史记》、编年体的《通鉴》、朱子的《纲目》、表志之学的《三通》等“皆史学之科律”。河南正义书院也设立史学课程，并且为支持史学，书院藏书楼收藏史书298本。西湖书院刻史书如《新唐书》、《东汉书》、《西汉书》、《三国志》、《南齐书》、《北齐书》等。文石书院开设“三史”之课程。所谓“三史之学，若马、班之书是也；一日编年，若《通鉴纲目》是也；一日记事，若谷应泰《明史记事本末》是也。其它三通、地志等书，皆史家之支流，涉猎焉习也”。白鹿洞书院则学习《春秋》、《史记》、《汉书》等。从这些史例中可以看出，虽然以四书五经为核心的经学是德育课程的主体，但是史学也被历代书院作为课程体系的重要组成部分和儒家经典的有益补充。
书院教育家教育生徒不能只专注于心性道德修养，而忽略对经世致用的才能的培养，“德性以用而见其醇驳”，“人必能斡旋乾坤，利济苍生，方是圣贤”。他们告诫生徒能够斡旋乾坤，造福天下百姓才是德性的真正体现，否则所谓德性便是虚妄不实的空谈。因此，他们认为德育课程不能仅局限于传统的伦常道德原则与规范，凡一切能够培养“实才实德之士”的“真学”、“实学”都可以成为德育课程，而致君泽民、利济天下的“实德”，就存在于“牢笼古今，冥搜百代”的史书中。“经世之书，济变之方，实莫备于史”，“读史者，验古今治乱兴亡得失之故，以长一己之材识，以扩一己之心胸”。在书院教育家看来，研究历史，应当本着经世济民的原则，吸收经验总结教训。以史为鉴，可以知古今兴乱之得失。“得其一而熟究之，于古今治乱之故，无不了解然胸臆间。上之开物成务，足以定大事，决不疑。下之撷华采英，足以宏著作”。学习史学，既可以于古今治乱中探求“定大事”之理，又可以开阔眼界，举笔为文“一定精彩”，所以历代书院都把史学作为德育课程也不难理解了。
新加坡的道德教育向来是与时俱进的。在世纪之交，世界局势发生了令人意想不到的变化。亚洲金融风暴的发生．对亚洲现存的一切都造成巨大的冲击，影响波及整个世界，新加坡亦不能幸免。但在所有遭受金融危机的国家中，新加坡最早最成功地抵御了这一危机。21世纪来临之际，新加坡教育部课程发展署未雨绸缪，于1999年4月发表声明，为了顺应变迁迅速的社会，中小学《公民与道德教育》课程必须做出适当的修订。为此，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革。
一、新加坡中小学德育课程、教材与教法改革
21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。
(一)《公民与道德教育》课程改革
新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。
表1新加坡小学各年级（公民与道德教育）课程的推行
推行年份
2000年
2001年
2002年
年级
小一和小四
小二和小五
小三和小六
改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：
1．个性塑造；
2．与家庭的联系；
3．对学校的归属感；
4．作为社会一分子；
5．以国家为荣并忠于国家。
这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。
《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：
1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。
2.廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。
3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。
4．责任感：(10)对己；(11)对他人；(12)对学校和社会；(13)对国家。
5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。
6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。
7．团队精神：(20)合作。
8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。
9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家；(25)对国家有信心；(26)应变能力。
10．认识与了解邻国：(27)相互依存；(28)和平及稳定。
中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。
此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。
(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。
(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。
(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。
(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。
(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。
因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。
(二)《公民与道德教育》教材改革
为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。
新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。
目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。
(三)《公民与道德教育》教学方法改革
面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。
正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：
1．文化传递法(CulturalTransmissionApproach)。
文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。
2．设身处地考虑法(ConsiderationApproach)。
这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。
3．价值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。
价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。
4．道德认知发展法(CognitiveDevelopmentApproach)。
主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。
新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。
(四)《公民与道德教育》的评估
为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。
表3新加坡小学《公民与道德教育》的评估
等级
A
B
C
评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；
等级
A
B
C
评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；
二、启示
新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。
(一)要根据时展不断改革学校德育课程
学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。
(二)学校德育教材要多样化和科技化
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
德育课程改革是教育教学改革的核心任务。德育课程改革是由传统的“说教课”、“讲大道理课”转变为把知识传授和能力培养紧密结合起来，突出德育课程的实用性，增强灵活性、适应性和实践性，使教育内容具体化、生活化。校园文化是指在特定的学校环境中人为创造、长期形成的所有有形与无形的客观存在、可深层反映学校特点的上层建筑与意识形态。校园文化是学校教育力量不可或缺的组成部分。建设优秀的校园文化，提升学校品位，越来越受到学校的重视。良好的校园文化建设对学生思想品德教育的作用和影响是不容忽视的。在当前德育课程改革背景下，如何进行校园文化建设，笔者谈了4个方面的体会。
1确立素质教育观念，重视校园大环境的建设
德育课程改革的重点是德育教育观念的深刻变化，是确立以育人为背景，教会受教育者怎样做人、做怎样的人，即在教育中确立素质教育观念。校园文化建设中的“文化”环境，首先必须是从“人”的角度思考问题，即提升校园的育人能力，是否能真正建立、形成一种和谐、健康、有助于推进素质教育的校园氛围。所以校园文化的建设必须从确立素质教育观念，重视人的生活环境做起。
建设校园大环境应着手于优美的校园、整洁的环境、典雅的建筑物、恰到好处的宣传栏、精美的雕塑、繁茂清馨的花草树木、规范整洁的教室、美观整齐的实验室和实习场所、富有朝气和生活气息的宿命园区，充分体现着校园特有的人文风格；校园内人员整洁的仪容仪表、谦和得体的言谈举止、严肃认真的工作作风及特有的待人接物的习惯等，则反映出人员的精神面貌。优美的校园大环境能够潜移默化地、有意无意地影响、同化着环境中的每一个人，人们都在自觉与不自觉地经受着这种文化的熏陶。所以，美丽的环境氛固本身就是一种重要的德育手段，它是一种无声的熏陶和感染。是德育的教育观念——教育学生如何做人以及做什么样的人的一种重要途径。
2努力拓展校园文化空间。让学生获得积极的发展
学校文化环境是指校园内操场和行政办公楼上的五星红旗、校园内的雕塑、楼台亭榭的对联、校园内的文字标语、墙壁上的书画、碑林、学校师生的书画作品展等。唯物辩证法认为“物质变精神”，作为育人场所，学校理应创造一种适合学生健康成长的环境。学生在学校活动的时问非常长，如果耳濡目染优良的文化，可以洗涤心灵，潜移默化地获得优良文化意识的渗透。拓展校园的文化空问，可以从以下几方面人手：
2．1让校园充满文化气息
学校应该着力建设“文化长廊”，充分发挥宣传窗、黑板报、校史陈列室、阅报栏、广播站等宣传阵地的作用，合理地在校园里布置“警句”、“雕塑”、“校训”等。校园文化渗透各个角落，小则一句简单的问候标牌，大则一座建筑物，如校园中随处可见的“糖甜一口，心甜一生”、“护士是没有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等温馨警句，让学生看了产生会心一笑的感觉，起到潜移默化的效果。
2．2开展多姿多彩的文化活动
为了使校园文化建设落到实处，学校应有计划、有组织地开展全校性的文化主题活动，让整个校园动起来。
2．2．1结合德育的有关课程，开展各种主题活动如开展以“崇尚科学、破除迷信、反对”为主题的宣传教育活动；以爱国主义教育为中心的“祖国在我心中”教育活动；以优良公民教育为宗旨的“做个优秀公民”的教育活动；以弘扬社会主义荣辱观教育主题的“知荣辱、讲正气、树新风、促和谐”主题活动等，作为促进优良校风形成的有效手段和途径。这些活动以贴近学生、贴近生活、贴近实际为原则，让学生深刻体会到从点滴的事情做起，从平凡的事情做起，才能成为高素质的人。
2．2．2结合专业知识的学习开展各种主题活动在德育课程
改革背景下，对学生的评价是德育、教学、学生就业三者有机的结合。应结合学生专业知识的学习，大力开展学生科技学术活动，营造生动活泼、健康向上的校园文化氛围，如举办“护士节”、“读书节”、“科学节”等。让学生在积极参与的同时，逐渐感受到“合格+特长”的应用型人才的培养才有利于自身的全面发展。
良好的校园文化能丰富学生的课余生活，增加学生的学识，陶冶学生的情操，提升学生的品位。因此，学校在扩大办学规模，加大硬件建设的同时，不要忘了校园文化阵地的建设，为学生创设进步、文明、健康、高尚的校园氛围，以满足他们正常的精神需求。
3加强精神文明环境建设。促进学生的自我教育
在德育工作中，促进学生自我教育，弘扬人的主体性是时代精神的主旋律，尊重学生的主体地位、弘扬主体精神是素质教育的精髓，具体到德育更是如此，没有学生内在的积极性，再好的德育内容和方法也只能是低效的。我们在十分注重教师主导作用的前提下，还给学生以学习主人的地位，千方百计地调动学生的积极性，提高学生自我教育，自我完善的能力，而校园精神文明环境的建设在一定的程度上可以促进学生的自我教育。
3．1提高学生自我完善的能力
我们重视开展“争三好、创优秀”和“文明班级”的评选，为学生树立起身边的榜样。让学生可以看看别人，对照自己，对学生自身完善有一定的促进作用。
3．2培养学生的集体荣誉感
加强班集体的建设，努力为学生创造良好的交往群体和环境条件。一个有凝聚力的班集体是一种无形的教育力量，健康、有序的班集体活动可以使学生走进群体，多与同学沟通交流，可以提高集体荣誉感，从而培养学生的团队精神。
3．3为学生搭好自我展示的舞台
为了激发学生的自信心，形成自我教育的动力机制，我们在学校的德育活动中努力把学生的舞台还给学生，让学生自己参与组织评价文明宿舍、文明班级。放手让学生自己组织参与开展学校的各项文化体育活动，实现教师指导下的自我管理。如开展文化艺术节、学生辩论赛、校运会等，充分挖掘学生的潜力、能力，激发学生的自信心，让学生在活动中得到锻炼，充实学生的课余生活。
4完善心理健康环境建设。利于学生的健康成长
德育课程改革是教育教学改革的核心任务。德育课程改革是由传统的“说教课”、“讲大道理课”转变为把知识传授和能力培养紧密结合起来，突出德育课程的实用性，增强灵活性、适应性和实践性，使教育内容具体化、生活化。校园文化是指在特定的学校环境中人为创造、长期形成的所有有形与无形的客观存在、可深层反映学校特点的上层建筑与意识形态。校园文化是学校教育力量不可或缺的组成部分。建设优秀的校园文化，提升学校品位，越来越受到学校的重视。良好的校园文化建设对学生思想品德教育的作用和影响是不容忽视的。在当前德育课程改革背景下，如何进行校园文化建设，笔者谈了4个方面的体会。
1 确立素质教育观念，重视校园大环境的建设
德育课程改革的重点是德育教育观念的深刻变化，是确立以育人为背景，教会受教育者怎样做人、做怎样的人，即在教育中确立素质教育观念。校园文化建设中的“文化”环境，首先必须是从“人”的角度思考问题，即提升校园的育人能力，是否能真正建立、形成一种和谐、健康、有助于推进素质教育的校园氛围。所以校园文化的建设必须从确立素质教育观念，重视人的生活环境做起。
建设校园大环境应着手于优美的校园、整洁的环境、典雅的建筑物、恰到好处的宣传栏、精美的雕塑、繁茂清馨的花草树木、规范整洁的教室、美观整齐的实验室和实习场所、富有朝气和生活气息的宿命园区，充分体现着校园特有的人文风格；校园内人员整洁的仪容仪表、谦和得体的言谈举止、严肃认真的工作作风及特有的待人接物的习惯等，则反映出人员的精神面貌。优美的校园大环境能够潜移默化地、有意无意地影响、同化着环境中的每一个人，人们都在自觉与不自觉地经受着这种文化的熏陶。所以，美丽的环境氛固本身就是一种重要的德育手段，它是一种无声的熏陶和感染。是德育的教育观念——教育学生如何做人以及做什么样的人的一种重要途径。
2 努力拓展校园文化空间。让学生获得积极的发展
学校文化环境是指校园内操场和行政办公楼上的五星红旗、校园内的雕塑、楼台亭榭的对联、校园内的文字标语、墙壁上的书画、碑林、学校师生的书画作品展等。唯物辩证法认为“物质变精神”，作为育人场所，学校理应创造一种适合学生健康成长的环境。学生在学校活动的时问非常长，如果耳濡目染优良的文化，可以洗涤心灵，潜移默化地获得优良文化意识的渗透。拓展校园的文化空问，可以从以下几方面人手：
2．1让校园充满文化气息
学校应该着力建设“文化长廊”，充分发挥宣传窗、黑板报、校史陈列室、阅报栏、广播站等宣传阵地的作用，合理地在校园里布置“警句”、“雕塑”、“校训”等。校园文化渗透各个角落，小则一句简单的问候标牌，大则一座建筑物，如校园中随处可见的“糖甜一口，心甜一生”、“护士是没有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等温馨警句，让学生看了产生会心一笑的感觉，起到潜移默化的效果。
2．2开展多姿多彩的文化活动
为了使校园文化建设落到实处，学校应有计划、有组织地开展全校性的文化主题活动，让整个校园动起来。
2．2．1结合德育的有关课程，开展各种主题活动如开展以“崇尚科学、破除迷信、反对”为主题的宣传教育活动；以爱国主义教育为中心的“祖国在我心中”教育活动；以优良公民教育为宗旨的“做个优秀公民”的教育活动；以弘扬社会主义荣辱观教育主题的“知荣辱、讲正气、树新风、促和谐”主题活动等，作为促进优良校风形成的有效手段和途径。这些活动以贴近学生、贴近生活、贴近实际为原则，让学生深刻体会到从点滴的事情做起，从平凡的事情做起，才能成为高素质的人。
2．2．2结合专业知识的学习开展各种主题活动在德育课程
改革背景下，对学生的评价是德育、教学、学生就业三者有机的结合。应结合学生专业知识的学习，大力开展学生科技学术活动，营造生动活泼、健康向上的校园文化氛围，如举办“护士节”、“读书节”、“科学节”等。让学生在积极参与的同时，逐渐感受到“合格+特长”的应用型人才的培养才有利于自身的全面发展。
论文关键词：德育课程；改革；校园文化建设
论文摘要：本文就德育课程改革背景下的校园文化建设问题，从确立素质教育观念、努力拓展校园文化空间、加强精神文明环境建设、完善心理健康环境建设四个方面作初步的探讨。
德育课程改革是教育教学改革的核心任务。德育课程改革是由传统的“说教课”、“讲大道理课”转变为把知识传授和能力培养紧密结合起来，突出德育课程的实用性，增强灵活性、适应性和实践性，使教育内容具体化、生活化。校园文化是指在特定的学校环境中人为创造、长期形成的所有有形与无形的客观存在、可深层反映学校特点的上层建筑与意识形态。校园文化是学校教育力量不可或缺的组成部分。建设优秀的校园文化，提升学校品位，越来越受到学校的重视。良好的校园文化建设对学生思想品德教育的作用和影响是不容忽视的。在当前德育课程改革背景下，如何进行校园文化建设，笔者谈了4个方面的体会。
1 确立素质教育观念，重视校园大环境的建设
德育课程改革的重点是德育教育观念的深刻变化，是确立以育人为背景，教会受教育者怎样做人、做怎样的人，即在教育中确立素质教育观念。校园文化建设中的“文化”环境，首先必须是从“人”的角度思考问题，即提升校园的育人能力，是否能真正建立、形成一种和谐、健康、有助于推进素质教育的校园氛围。所以校园文化的建设必须从确立素质教育观念，重视人的生活环境做起。
建设校园大环境应着手于优美的校园、整洁的环境、典雅的建筑物、恰到好处的宣传栏、精美的雕塑、繁茂清馨的花草树木、规范整洁的教室、美观整齐的实验室和实习场所、富有朝气和生活气息的宿命园区，充分体现着校园特有的人文风格；校园内人员整洁的仪容仪表、谦和得体的言谈举止、严肃认真的工作作风及特有的待人接物的习惯等，则反映出人员的精神面貌。优美的校园大环境能够潜移默化地、有意无意地影响、同化着环境中的每一个人，人们都在自觉与不自觉地经受着这种文化的熏陶。所以，美丽的环境氛固本身就是一种重要的德育手段，它是一种无声的熏陶和感染。是德育的教育观念——教育学生如何做人以及做什么样的人的一种重要途径。
2 努力拓展校园文化空间。让学生获得积极的发展
学校文化环境是指校园内操场和行政办公楼上的五星红旗、校园内的雕塑、楼台亭榭的对联、校园内的文字标语、墙壁上的书画、碑林、学校师生的书画作品展等。唯物辩证法认为“物质变精神”，作为育人场所，学校理应创造一种适合学生健康成长的环境。学生在学校活动的时问非常长，如果耳濡目染优良的文化，可以洗涤心灵，潜移默化地获得优良文化意识的渗透。拓展校园的文化空问，可以从以下几方面人手：
2．1让校园充满文化气息
学校应该着力建设“文化长廊”，充分发挥宣传窗、黑板报、校史陈列室、阅报栏、广播站等宣传阵地的作用，合理地在校园里布置“警句”、“雕塑”、“校训”等。校园文化渗透各个角落，小则一句简单的问候标牌，大则一座建筑物，如校园中随处可见的“糖甜一口，心甜一生”、“护士是没有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等温馨警句，让学生看了产生会心一笑的感觉，起到潜移默化的效果。
2．2开展多姿多彩的文化活动
为了使校园文化建设落到实处，学校应有计划、有组织地开展全校性的文化主题活动，让整个校园动起来。
枯燥简单，学生学习积极性不高新课改要求体育课程内容设计要紧跟时代步伐，但目前高中体育课程内容仍以传统的足球、篮球、田径等运动项目为主，缺少富有时代气息的网球、跆拳道等课程。许多教师在体育教学中照本宣科，教条主义严重，变通能力不足。当前，许多学生对体育课缺失热情，在体育学习中存在应付思想，已成为高中体育教学成效不高的重要方面。
（二）体育教学模式僵化
教学资源利用率低部分教师教学模式单一陈旧，不注重学生在体育课学习中的主体地位，没有调动起学生的主动性和参与度，学生在整个教学活动中处于相对被动的局面，使体育课虚有其表，达不到强身健体的作用。许多高中体育教师在教学活动中对于各种有利于教学成效提升的资源，未能统筹兼顾和充分运用，未构建起立体化的教学模式，未能形成推进教学活动的整体合力。
（三）体育教育投入不足
体育教师工作积极性不高体育教学的实践性特点，离不开教学场地和器材的辅助，体育场地、体育器材是保障体育课正常开展的重要因素。但现阶段上级主管部门财力支持有限，大部分学校对体育教学设施投入不足，与教学需求不匹配。业务主管部门对体育教学不够重视，体育教学设施水平偏低，教师待遇普遍偏低，都会制约教师教学积极性的发挥，无法实现教育改革的既定目标。
二、高中体育教学的对策探讨
（一）更新教学理念
精心设计教学内容，激发学生体育学习的兴趣体育学习助于身心健康，教师和学生应改变传统观念，从新课标要求出发，认真研读体育与健康课程标准，力争把体育课程教学放在高中教育教学的主体地位上。细致研究学生的兴趣爱好及其特长和弱势，顺势而为、因材施教，精心设计教学内容，开设必修和选修的体育运动项目。另外，教师应当针对学生的思想特点进行体育教育，使体育教学充满活力和新鲜感，提高学生对体育学习的兴趣。
（二）整合教学资源
延展体育教学空间，实现课内课外有机结合高中体育教师应针对教学活动实际情况，最大限度地整合好各种可利用的资源进行体育教育教学。首先，学校应当以课外兴趣活动作为有效载体，依照学生的兴趣爱好，组织成立体育兴趣小组。在教师的指导下开展丰富多彩的活动，满足学生的兴趣爱好，促进学生的全面发展。其次，教师应当强化对特长生的培养，在教学中及时发现优秀的苗子，重点培养，配备专业师资，制定专门训练计划，为学生的专业发展创设良好条件。另外，教师还可以借助各种竞赛活动强化对学生的体育教学，将学生放到各种比赛之中锤炼，也有利于学生体育综合素质的提升。
（三）丰富教学手段
实施教学改革，全面优化体育教学模式体育这门学科其“活动”特征非常鲜明，教学项目只有丰富多彩，才能最大限度地照顾到每名学生的兴趣，才能更好地激发高中生参与的积极性。学校要充分尊重学生的主体地位，根据学生体质偏好，开展不同的运动项目。体育教师在教学中可以采用演示方式灵活多样、生动形象的多媒体教学方法，进行难度动作的示范、讲解，尤其是一些运动项目的关键动作，充分利用其开展慢动作演示，让学生在演示过程中进行形象观察，揣摩各个环节的要点，反复记忆、操练，更加有效地掌握动作要领。
（四）更新教材内容
突出新课程目标，完善体育效果多维评价学校体育课的内容安排不应局限于教材，可结合区域及民族体育运动实际进行相应的变通和补充。高中体育课程标准，应着重突出“身心健康”这一目标，通过教学培养学生的健康意识、养成终身锻炼的良好习惯。具体到体育教学实践中，可以根据学生自身情况，指导建立体育学习成长档案，设置学习态度、学习能力、学习心得等栏目，由学生自行填写，设置自评、同学互评、教师点评等板块，完善多维评价，助力学生实现体育锻炼的目标。
（五）增加体育教育投入
强化专业师资高中阶段的体育教育对于学生的成长成才意义重大。因此，各级行政管理部门要加大对体育教育的投入，提高体育教学设施，改善广大体育教师的待遇，保障体育教师的权益，激发工作的积极性。同时，高中体育教师也要不断提升自身素质，更新知识结构，提高自身教学能力，教学出成绩的同时也要做好体育教育的科学研究，掌握前沿动向，丰富知识架构，才能全面地知悉高中体育教育的教学、教法、理念，扑下身子钻研提高体育课堂质量的方式方法。
