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电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。
一、建构主义学习理论的基本观点
以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。
二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革
(一)教学的目的是学以致用
教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。
一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式
(一)建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)建构主义的教学模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：
1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：
(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。
(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’
(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学
化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。
(一)化学教学方法变革
在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。
(二)从学生已有的知识经验出发
在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设良好的学习情境
建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:
大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。
1对信息化教育及其特点的认识
信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。
分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。
重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。
2对建构主义学习理论的理解
随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的基本学习原理认为:
(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
(3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。
建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。
3建立建构主义指导下信息化学习环境设计
构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网
专业英语课是专业教学的一个重要组成部分。医学检验专业英语学习是以接受医学检验专业基础知识和英语知识输入为基础，逐渐向以英语输入为媒介过渡，以医学知识学习为目标，以原版医学材料为补充的学习方式，旨在培养专业领域下接受英语信息、处理英语信息的能力，并以英语为媒介丰富专业交际手段，扩展专业交际途径。当前，国内普通高校非英语专业学生的英语水平主要通过大学英语四、六级考试衡量，这使很多医科院校更重视基础英语的教学，而对专业英语课重视程度不够。更有甚者，很多教师和学生认为专业英语就是学习相关的专业词汇，阅读相关的英语文献资料，忽略了专业英语课的过渡作用。很多医科院校也忽视了专业英语课的过渡作用，将专业英语课变成了枯燥单调的双语课，甚至是英文教材翻译课。
1．2师资力量薄弱
医学检验专业英语跟基础英语课的最大区别在于把医学检验专业知识和英语知识相结合。这就要求教师既要懂医学检验的专业知识，有医学检验的实践经验，又要有扎实的英语基础和能力。而国内医科院校普遍缺乏既熟知医学检验专业知识，又精通英语的复合型人才。很多老师上专业英语课仅仅是对英文教材内容进行简单的翻译和专业词汇的灌输。
1．3教学方法和模式陈旧落后，教学手段单一
教学方法的选择和教学手段的使用，直接影响教师的教学效果和学生的学习效率。省内几所医科院校的医学检验专业英语教学还是按照传统的方式，以教师为中心，借助单一的教材，采取“填鸭式”的教学方法。这使老师的教学热情降低，学生学习的积极性大大受挫，通过死记硬背掌握的有限知识，也只能满足于应试，而不能满足实际应用的需要。更糟糕的是，学生在英语基础学习阶段积累起来的英语知识，也因无法得到应用而遗忘殆尽。这就使很多学生形成这样的感觉:学了一段时间的专业英语，反倒感觉英语水平越来越差。针对医学检验专业英语教学中存在问题，本文将从“建构主义”学习理论的视角，针对医学检验专业英语教学的特点，构建“建构主义”专业英语教学模式，以提高医学检验专业英语的教学效果和质量。
2建构主义与建构主义学习理论
建构主义是认知心理学派中的一个分支，其代表人物是皮亚杰。建构主义认为，知识不是单纯地对现实的反映，知识的传授并非是纯粹的被动接受，而是由具备认知能力的认知个体主动建构出来。学习者对知识的理解是基于自身的经验背景建构起来的，而这个过程取决于特定的情景。认知个体经验背景的差异会导致每个个体对知识理解的差异，而具体的情景不同，认知过程中的意义构建过程和程度也不相同。知识是依附于认知个体，并随着个体认识程度的深入而不断变化、改进，呈现新的意义和解释。根据建构主义的学习理论，学习是指学习者在原有经验的基础上，在特定情境下，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义建构的过程。这是个体与环境相互作用的、创造性的理解过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下即特定的社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助他人(包括教师和同学等)帮助，通过意义建构的方式获得的。因此，在教学实践中，教师不能无视学习者已有的知识经验，简单生硬地对学习者实施知识的“灌输”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，创造特定的情景，帮助学习者完成认知意义的构建，从原有的知识经验中获得新的知识经验。教师的作用是从传统的“知识灌输者”转变为学生学习的“引导者”，成为学习者的“高级合作伙伴”。同时，学习中的知识构建过程中，学习者并不是一个人孤立地完成的，除了教师的帮助，学习者在与同伴(同学)交流观点、反驳别人观点的过程中也会重构自己的观点。此外，建构主义学习理论认为，学习是对真实情景的体验。真实的情景对学习者知识的有效构建至关重要。在教学过程中，教室必须努力设计和创造足够的学习环境(而非教学环境)，最大程度地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助学生自己完成关于语言知识和语言能力的构建，而不是单纯地“填灌”目的语已有的知识资料。
3建构主义教学模式在医学检验专业英语教学中的应用
基于建构主义学习理论，针对医学检验专业英语的特点，应从以下几个方面对医学检验专业英语教学进行改进，以实现专业英语教学的真正目的，完成培养复合型医学检验人才的教育目标。
3．1明确课程定位和目标
医学检验专业英语是基础英语的延伸和扩展，旨在较高层次的专业英语应用能力的培养。在专业英语教学中，应该以实践训练为主，通过模拟教学、案例教学和实践教学等方式，为学生学习提供足够的语境和学习环境，增加学生在专业领域中的英语实际运用机会，提高专业领域内的口头交流、书面写作和阅读能力，而不仅仅是英语专业术语和词汇的灌输和翻译。
3．2加强师资队伍建设，转变专业英语教师的教学理念
课程应由具有较高英语水平的医学检验专业教师承担。一方面医科院校可以让有海外留学经历的专业人才承担专业英语课程;另一方面加强专业教师自身能力的培养，鼓励教师与国外同行交流，把握本学科、本专业的发展方向与动态，既有利于教学水平和教学质量的提高，也提高了教师的英语水平。鉴于医学检验专业英语课专业性强的特点，教师在教学过程中的语言选择应该根据实际情况进行。针对医学检验专业教师和学生的英语水平普遍偏低的实际情况，在教学初期，应以母语讲授为主，采用渗透式中英文混合授课方式，根据学生接受情况，调整中文和英文的使用比例。对于重点内容或关键点，以先英文讲解后中文解释的方式进行中英文对照讲授。这样可以使学习者根据已有的知识水平和认知经验，循序渐进地对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义建构的过程。
3．3积极转变教师在教学过程中的角色
教师应该积极转变在教学中的角色，从传统的知识传递者，变成学生学习的辅导者，在了解学生已有的专业基础知识的前提下，在教学过程中，承担学生学习组织者和指导者的角色。由“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，采用引导式和启发式的教学手段，激发学生学习积极性，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。例如，在讲授临床微生物检验时，可以先通过图片展示细菌形态，再让学生自己根据已有的英语专业知识进行描述和讨论，最后，教师对学生的观点进行归纳、总结，并以英文的形式进行正确信息的引导，然后用中文进行难点解释，这样既调动了学生的主动性，又突出了重点，还达到了学习英语的目的。
3．4改革教学模式和方法，丰富教学手段
可以采用计算机辅助教学和课堂教学相结合的模式，使两者相互补充，相互配合，相得益彰。计算机辅助教学不仅仅是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情景，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具，是教师和学生、学生和学生、学生与教材接触和互动的场所，为实现有效的意义建构创造理想的学习和认知环境。例如，在检验医学的组成课程中，尤其是临床微生物学和临床血液学课程中，存在大量的形态学内容，因此，必须采用大量的图谱或动画或多媒体素材加以形象展示，以增强理论知识的理解，帮助学生构建积极有效的学习认知环境。为提高学生学习的积极性和参与度，教师在课堂教学中可根据情况适当引入讨论式和互助式教学，设计问题、案例和语境，让学生用所学专业英语知识进行讨论，相互吸收启发性的部分，最后再由教师进行概括总结。
（2）小组合作竞赛。竞争也是激励学生学习的有效途径，在游戏中引入竞争机制可以让学生对自我能力有所认识和肯定，并获得一定的成就感，培养对英语学习的自信心，如：在Touchyour…游戏中，让一个学生发指令，其他学生可以分成几小组，做动作，通过比赛看谁又快又准，最后获胜者给予奖励。这样做必然提高学生参与的积极性，既能使学生在活跃的课堂气氛中迅速掌握知识，同时还能培养学生的自尊、自信和勇于竞争的意识。
（3）小组合作讨论。会话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是会话过程，会话是达到意义建构的重要手段之一。会话形式多种多样，如师生间的对话与讨论、学生间的对话与讨论、人机间的对话等。在日常教学中，会话教学还有助于学困生知识面的建构，从而逐渐树立他们学习英语的信心。建构主义理论下小组合作学习能发挥学生的主动性和首创精神，有利于学生对知识的主动建构。
2.组织学习评价，促进意义建构的完善
建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。
1学习、学习理论以及建构主义学习理论
古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。
学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。
建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。
2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响
传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。
2.1对人类学习观念的变革
在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。
2.2对学习方式的变革
学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。
2.3对学习资源的变革
学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。
3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响
建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。
3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习
建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。
3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习
建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。
3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)
为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
2基于建构主义学习理论进行模拟遗传咨询活动
为了更好地开展模拟遗传咨询课程，本教研室按照建构主义的观点确定了模拟遗传咨询的教学框架:①具备一定遗传咨询经验的授课教员首先从大量的临床病例中选择一部分适合教学的病例作为备选授课话题;②学生在掌握初步的遗传理论知识后，利用所学原理初步分析病例，并选择自己感兴趣的病例作为授课话题;③授课教员收集了解学生意愿之后，与学生反馈互动，最终确定授课话题;④学生对最终确定的病例开展遗传调查，分析遗传方式;⑤授课教员对学生的遗传调查进行评价，并将评价结果与学生互动;⑥学生总结、归纳评价结果后，提出合理的治疗策略;⑦授课教员对学生的治疗策略进行评价，并再次与学生进行互动;⑧自我评价作为学生学习效果的主要评估指标之一。以建构主义学习理论下的模拟遗传咨询，充分强调了学生才是教学过程的主动建构者，应参与整个模拟遗传咨询活动的设计、实施、评估等各个环节，并创建了开放的学习环境、学生与教员交互式的教学模式。模拟遗传咨询在建构主义学习理论的影响下，通过学生参与选取授课话题来创设“情景”，通过学生与教员不断的沟通来“协作学习”，最终达到良好的学习效果。它突破了传统的教学模式，通过解决学生能感知的实际问题来实现学生对知识的掌握，大大提高了学生学习的积极性和主动性，培养了他们实际运用语言和知识的能力。
3基于建构主义学习理论的模拟遗传咨询在教学中的作用
3．1培养学生智能培养学生智能是教育的中心问题。学生智能发展水平的高低是衡量教学质量高低的重要标准。智能的培养通常需要结合教学开展实践活动，培养学生观察、分析、综合、推理、判断等思维能力，达到开发智能的作用。在模拟遗传咨询的过程中，学生可以通过单基因遗传病的调查进行遗传分析、估计发病风险和提出忠告等一系列实践活动提高思维能力和发展认识能力。其中，对一种单基因遗传病进行分析，就必须要运用至少两个学说、10－15个基本遗传学概念，才能得到正确的结论。另外，对一种遗传病要作出正确的诊断并开展咨询活动，也必然要运用比较、分析、综合、演绎等方法。因此，基于建构主义学习理论的模拟遗传咨询活动不仅有利于学生逻辑思维的训练和认识能力的提高，还是培养学生智能的有效方法之一。
（一）学生人数多，锻炼机会少。开设英语口语课的目的是让学生开口说英语，为他们提供口语交际的实践机会。然而，口语课本身就面临种种难题，再加上近年来高职学校扩大招生规模，一个班级人数少则四五十，多的甚至近百人，这么臃肿的班级很难给学生课堂上口语操练和言语交际的时间和机会，违背了开设口语课的初衷。
（二）学生口语学习的主动性不强。虽说课程教育改革在持续进行，但不少教师的观念仍然落后，始终没有将学生放在教育主体的位置。在就某一主题进行口语教学时，他们往往是先通篇阅读一遍，然后翻译和解释，短短一节课没有多少时间，提供给学生口语操练的时间严重不足，口语课成了缩微的精读课。一部分喜欢创新的教师，采取小组合作的形式锻炼学生的口语交际能力，但不是运用不当就是缺乏激励手段，学生的积极性始终没有调动起来，勇敢发言的总是固定的几位学生，大部分学生仍然是看客。
二、建构主义学习理论在高职学校英语口语中的运用
笔者结合英语口语特点及高职学校学生的实际情况，利用建构主义学习理论调动学生英语口语学习的积极性和主动性，以达到口语教学目的。
（一）以学生为中心，想方设法提高学生的自主学习能力。在建构主义指导下的英语口语学习对学生提出更高要求。其实学生内心都有想学好英语口语的愿望，只是因为方法不得当，没有达到预期效果。在传统教学方法指导下，学生习惯了等老师来“喂”，已经形成了惰性和依赖性，阻碍了他们对知识的积极建构。对此，教师首先要改变学生的依赖心理，唤醒他们内心的求知欲望，充分调动学生学习的积极性与主动性。要让学生了解学习英语口语不是为了应付考试，而是学以致用，方便今后的实际工作。要学好英语，就要让学生喜爱英语，对英语学习产生兴趣，形成学习的最佳原动力。学生一旦对英语产生了兴趣，他们便会自主学习。
（二）改革传统教学模式，创新教学方法。传统教学有很多可鉴之处，前人积累下的丰富经验和成果，不能抛弃。然而，它的最大弊端是没有将学生作为中心，难以调动教师与学生的积极性，实现二者互动。我们要改变以教师为中心的错误认识，一切从学生出发，学生是学习的主体。在建构主义指导下，教师自动转变角色，作为一位指引者、评价者、参与者出现在课堂，在教学中师生就像朋友，二者是平等的，要给予学生充分的鼓励和尊重。另外，在网络技术发达的时代，课堂教学不应是单一的教学模式，可运用多媒体和网络教学等现代辅助教学手段，相互结合，最大限度地发挥课堂教学作用。网络教学有许多优势，不受场地、时间和空间的限制，资源丰富、存储量大，还可以模拟交际情景，使知识更易掌握。
（三）以教师为主导引导反思在建构主义学习中，教师由舞台主角变成了幕后导演，这一转变对他们提出了挑战，对素质也提出了更高要求。学生在学习过程中，选择的路径不同、遇到的困难不同，所以教师要因地制宜地根据实际情况进行反馈。面对复杂、储量巨大的教学资源，学生的学习行为及目标很容易发生偏离，教师应及时找出其中的关键点，适当引导学生并形成评价和反思。笔者在教学过程中，有意识地加强对学生认知能力的培训，同时不断分析自己、评价自己，选择学习策略，在指导学生的同时，不断提高和发展自我能力。为了方便学生，笔者布置了许多学习任务，每个任务完成后，都要求学生进行自我评价，同时教师也进行一定的教学指导和反思，充分开发学生的潜能，进而达到事半功倍的效果。
二、树立与建构主义相适应的教学观念
“教”是学生被动接受知识的过程，“学”是学生主动学习的过程。传统的以教师为中心的教学，只注重教师的“教”，不重视学生的“学”。建构主义作为一种新的教学理念、教学模式提倡以学生为主体，教师只起到导向性作用，并且尊重学生的已有背景知识，当前的学习是在其基础上理解新知识的过程。教师应树立与建构主义相适应的教学观念:
(一)教学是激发学生建构知识和意义的过程在《促销策划与管理》课程中，学生最终应该掌握促销策划所需要的基础知识，具有促销策划所需的各种职业能力和职业素质。教师在教学中创设为完成创新促销工具、构思促销创意、设计广告语言、设计制作POP广告、制定年度促销计划、认识促销策划方案、制定节日及店庆的促销策划方案等任务的各种情境，通过学生完成促销调研、促销策划、促销模拟实施及促销评估等一系列环节激发学生去建构知识和意义，让学生在原有对促销的认识和理解的基础上，建构新知识和意义。在整个课程教学中，学生在教师的启发下，主动思考并完成草稿，在此基础上，通过小组成员之间的协作学习，最终形成可展示的各种形式的“作品”供全体师生共同点评。
(二)教学评价要趋于多元化传统的课程考核以教师的评价、结果性评价为主。建构主义理论要求评价要注重学习过程，评价主体要多元化。在《促销策划与管理》课程中，教师允许学生多元思维的存在，着力发展学生的多元智能。教师对于每一个任务的完成都从学生自评、小组内部自评、小组互评及教师点评等多方面进行掌控，注重对学生学习过程的管理，让学生充分参与到教学评价环节中，通过对他人成果的思考与评价，对知识和意义也是建构的一个过程。
(三)学生的学习媒体趋于多元化传统的学习以教科书作为唯一学习资料。在《促销策划与管理》课程改革中，各种相关书籍、各种网络资源、整个社会商业促销策划经典案例以及学生在生活中遇到的与促销相关的各种经历和情境都是学习的素材。学生学习媒体的多元化可以有效拓宽学生思路、紧跟促销策划的热点，这对于培养学生分析总结资料的能力及促销策划职业能力具有积极意义。学生学习媒体的来源渠道主要有:学生自己准备的相关书籍、教师多年教学积累的学生“作品”和成果、学校教学资源库平台里的相关课程网络资源等。
三、重新进行师生角色定位
(一)教师指导、辅导学生建构知识建构主义强调，教师在教学中指导、辅导学生去建构各种知识。例如，在设计制作POP广告这一任务中，教师可以引导学生掌握POP广告的实用性和制作要点，帮助学生形成学习动机。教师通过下达明确具体的学习型工作任务，创设或虚拟一个商场作为情境，帮助学生建构POP广告知识的意义。为了使学生对POP广告知识意义建构更有效，教师可以将学生五至六人分成一个小组，组内成员开展讨论、交流，形成相互学习的氛围。教师还可以通过亲自观察、加强与学生的沟通交流、提出恰当的问题让学生思考和讨论等方式，引导各小组学生自己去纠正和补充错误，相互取长补短，使之能高质量完成POP广告的设计与制作。由此看出，建构主义学习理论指导下的教师“教”的部分在逐步减少，学生自我控制的“学”的部分却在逐步增加。建构主义要求教师不再站在讲台上滔滔不绝地集中讲授知识，而是明确下达任务，辅导学生动手操作。为了更有利于学生自主学习，教师需要创设一个商场作为学习情境，准备好制作POP广告所需的各种记号笔和铜版纸，为学生的独立学习、协作学习创造条件，保证学习活动的顺利开展。
(二)学生是教学活动的主体和意义的建构者在设计制作POP广告这一任务中，学生是设计者和制作者，面对商场里种类繁多的POP广告，如何选择切入点去完成任务是每个学生需要认真思考的事情。建构主义教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，学生自己选择POP广告中的宣传商品、宣传口号及设计风格等，教师在整个过程中为学生提供必要的辅导和指导。在教学过程中，学生通过自己设计草稿、学生自评、小组成员之间相互交流、小组自评、成果展示、小组互评及教师评价等环节充分发挥学生学习的主观能动性，体现学生学习的主导地位。
四、建立与建构主义相适宜的多元学习方法
建构主义强调教师“教”的部分在逐步减少，学生自我控制的“学”的部分却在逐步增加，那么，建立与建构主义相适宜的多元学习方法就显得尤为重要。在传统教学中，教师思考的是如何提高自己的“教”法，而在建构主义看来，教师应形成针对不同智力水平、适合多元思维学生的各种学习方法。教师应重视谈话法、思维导图法、关键词法、旋转木马法、贴板法、扩展小组合作学习法、角色扮演法、模拟教学法、游戏活动法、竞争PK法、阅读思考法、卡片学习方法等的综合使用。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中建立与建构主义相适宜的学习方法。
(一)学生应用思维导图法、贴板法去建构意义在构思促销创意这一具体任务中，学生首先通过阅读思考法自己主动去搜集并分析有关资料，教师在课堂上明确下达构思促销创意这一具体工作任务，通过几例典型的促销创意的讲解为学生开拓思路，并引导每个学生激发自己的潜力，构思精彩的促销创意，并将其结果写在纸上。当学生完成上述任务之后，各小组成员内部之间相互传阅并签名，相互学习，取长补短，经过讨论之后画出以“构思促销创意”为中心词的思维导图，并将其结果贴在黑板上或磁性小白板上，之后每个小组选派一名代表现场进行讲解，教师和学生针对每组的发言可以实时提问，教师进行最终的点评与总结。
(二)学生应用角色扮演法、模拟活动法去完成意义建构在促销实施这一任务环节，学生应用角色扮演法、模拟活动法去完成意义建构。教师首先通过抽签决定小组之间两两互为搭档，一组扮演顾客，一组扮演促销实施者，模拟开展促销活动。首先，促销实施小组要进行活动现场布置，可以将先前制作的POP广告、构思的促销创意、精心设计的促销广告语及促销商品宣传语言等作为素材进行现场布置。等促销现场布置好之后，模拟开展促销活动就正式拉开帷幕，扮演顾客的小组可以针对促销商品进行选择和提问，促销活动的实施者和组织者需要及时回答“顾客”问题，处理“顾客”异议并促成交易。等活动结束之后，教师需要根据学生的发言进行最终的点评与总结。为了支持学生的主动探索和顺利完成模拟促销活动，教师需要为学生提供学习情境，可将学生带到商场实训室的货架前，“身临其境”地开展活动。
五、创设与建构主义相适宜的学习环境
教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。在建构主义视角下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。建构主义认为，学生的知识是在一定情境下借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应该包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
(一)创设有利于学生建构意义的情境在促销实施这一任务环节，为了有效开展模拟促销活动，创设有利于学生建构意义的情境(商场实训室的货架前、POP广告、促销现场布置)是最重要的环节或方面。近年来，高职教育在此理论指导下，形成了“项目导向、任务驱动、理实一体、学做合一”的教学改革理念，通过小组合作学习法、角色扮演法、情景模拟演练法，“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六步法等教学方法，对教学活动进行了优化设计，取得了一定成效。
