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新课程背景下，要想加快实施新课程的改革，提高教师的专业素养，教师的教学反思是必不可少的。教师教学反思为教学过程中的课程观念与课程行动搭建了桥梁。小学教师的教育教学反思能力的培养是教师教育教学反思的重要组成部分之一。小学教师的教育教学反思能力，能够增进新手小学教师在教学活动中实现专业提升。
在教师的专业发展中，教学反思是教师发展的关键。教学反思有多种形式，它是一个普遍性和多样性的统一。教师通过教学反思，对自己教学经验的积累，提高自己的教育机智。通过教学反思，教师能慢慢认识到自己的教学水平，判断自身的专业知识结构是否合理；通过教学反思，教师能够对自己的知识与经验进行整合；通过教学反思，能培养教师钻研教学，优化教学经验的意识；通过教学反思，找出提高教师教学能力的科学途径。因此，教师只有不断对自己的教育教学研究进行反思，才可以提高自己。总之，培养教师的教育教学反思能力是其转变化为优秀教师的基础。
一、教学反思的内涵
何谓“教学反思”？我国的教育学者也给出了不同的定义，最有代表性的就是华东师大熊川武教授的观点。熊教授对教学反思作了以下解释：教学反思是指教学工作者根据自身实际的行动研究，不断摸索研究自己以及教育教学方面出现的问题、寻找解决教学工具与教学目标以及自身等问题的方法，把“如何更好的学习”和“如何更好的教学”联系起来，致力于提升教学实践的有效性，让自身快速成为专家型优秀教师的过程。
申继亮在《教师教学反思与职业发展》中对教学反思也做了解释：教学反思是教师对课堂教学认知活动的组成部分之一，是教师为了做到高效教学，对已经发生或者正在发生的教学活动进行反思。教育教学著名学者赵昌木对于教学反思也有自己独到的见解，他认为教学反思是教育的实施主体从理论文献资料的解读、自己的教育教学经历、学生的课堂表现及作业反馈和同事的评价中对自己的教学设计、教学活动、专业知识、教学理念进行反省。
实践活动、教育教学理论、教育教学本体性知识及教学预设进行积极、深入、周密、持续性的思考，在思考中发现教学问题，对发现的问题进行积极思考，寻求多种解决方法。由此可以看出申教授认为教学反思不仅是一种深奥的认知加工过程，而且是与认知和情感互相联系、互相作用的过程。
二、教学反思的方法
教学反思的方法具有多样性，是教师进行教学反思时对反思的实质进行整理加工时所运用的方法。教学反思的方法总结起来可以分为两大类：教师自身进行的个体反思和同学科教师进行的集体反思。
教学反思是一个人的认知活动，是个体单独的的行动。教学反思要求教师以自己的主观能动性去支持。
教师可以通过写自传的形式进行反思，将自身的教学体验以矫捷的教育故事或者平铺直叙的形式记录下来，另外一种有效的教学反思方式是教师写教学札记，教学札记也就是教学总结，一节课之后，记录本节课教学行为中成功或失败的地方和教学机智以及学生的创造性见解。
教学札记不一定非的长篇大论，只要坚持每节课后都写，每天都写一写，并把教案、教学日记和教学札记等等以教学档案的形式保留下来。
教师除了进行自主反思之外还要进行集体反思，这就要求教师注重与同事、本学科的专家以及学生和家长等不同主体进行交流来促进教师的反思。
三、教学反思的内容
（一）对学生年龄特点和学习心理的反思
儿童心理学是研究儿童心理发生、发展的特点，及其发展规律的心理学分支。正常情况下，儿童心理学是以个人从诞生到青春早期心理的发生和发展为研究对象。小学阶段是学生发展语言能力的重要时期，并由具体思维向逻辑思维发展。在小学数学的教学情境中，学生认知结构的变化影响并决定着学生学习数学的过程和效果。老师了解并学习研究低年级学生如何热爱学习数学的心理、分析研究影响低年级学生如何乐于学习数学的因素是激发低年级学生学习数学的乐趣，提升低年级学生学好数学学科的关键，学生的情绪、学习动机和意志等影响学生的学习。
（二）对课堂提问的反思
课堂教学活动中最为普遍和最为常见的是课堂教学中的提问，课堂教学中的提问也是教师和学生进行互动交流的一种常见手段。教学活动中老师与学生之间的交流大多数是通过课堂提问来实现的，对于小学课堂来说，课堂提问尤为重要。课堂教学的大部分时间要由提问来占据，判断教师讲授的教学内容，学生是否接受理解，以及学生理解程度的最直接有效的方法就是对学生提问题，通过学生的回答来判断学生的掌握程度。我们教师在课堂教学中提出的问题大部分都是“口头”问题，学生不可能重读一遍，这样就会造成学生对教师提出问题的误解，甚至有些学生根本理解不了老师提出的问题。
四、教学反思的方式
（一）自我反思
教师在课前备课中会进行自我反思，在课后也会根据自己的课堂表现以及学生的反应进行反思，教师批改作业时，也会根据学生的作业情况进行反思。针对学生出错较多的题目，教师会思考是自己课堂哪个环节处理的不到，怎样处理会避免这些错误的出现。
（二）学生的反馈
每位老师上每节课都会进行精心的准备，会预设学生课堂的表现，但是无论预设的多么到位，还是不能把学生的所有表现预设到。教师在课堂上很关注学生的发言，有些学生的发言很精彩，教师会在脑海里记录下来，同时思考自己怎么提出的问题，让学生有如此精彩的回答，课后会写到自己的反思日记中。课堂上有时学生的回答偏离了主题，教师会想办法让学生回到课堂主题上来，同时也会思考自己在提问题时哪里出了问题，如何修改以致学生回到了主题来，对于这些思考教师会在课下第一时间进行记录。
（三）同事的交流
每节课之后，老师们回到办公室都会交流自己本节课是如何突破重难点的，学生有怎么的反应，对于学生出现的问题，又是如何处理的。大家都在你言我一语的说一说，每位教师都会把其他老师好的教学设计和教学方法、自己没有关注到处理好的问题一一记录下来，作为自己反思的资源，以便运用到以后的课堂教学中去。
21世纪对教育越来越重视，因此对教师的要求的也越来越高，教师不仅仅要教学，更要教好学。教师为了教好学，就不不断学习，不断进步，进行教学反思是教师进步的关键，因此作为一名教师，要不断进行教学反思，发展为优秀的教师。（作者单位：1.聊城大学；2.聊城市东昌府区光明小学；3.聊城市东昌府区郑家镇镇东小学）
参考文献：
[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[2]申继亮.教学反思与行动研究―教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0121-02
教学反思是教师自觉地把自己的教育教学实践和课堂情境作为认知对象，进而对。自己的教育理念、教学行为、教学过程和教学决策进行有意识地、批判性地分析、思考和再认识的过程，是一种有益的思维活动和再学习的活动。教学反思的目的是使教师加深对教育教学规律和学生学习规律的认识，积极探索和解决实践中存在的各种问题。它能更好地监控和指导教师的教学实践，提高教师的业务能力，使教学进入更优化状态，使学生得到更充分地发展。教学反思对促进教师的专业成长具有极其重要的作用。教学反思强调教师对自己的教学行为及其依据进行回顾、考察和监控，强调在深入理性思考的基础上提出解决问题的新思想和新措施，并进行理论提升，从而提高教师自身的教学效能和专业素养。因此，教学反思是提高教师的教育教学理论水平、探究能力和创新能力的最好方式，是中小学教师专业发展和自我成长的有效途径。
一、教学反思的主要内容
教学反思是一种积极的、全新性质的思维活动和探究行为。它是教师从固有的思维和行为方式中解放出来，用新的思想和理念审视、分析自己旧有的思想和行为，并积极对其加以批判和修正的过程；是教师对课堂、对学生、对教材进行的一种有目的的探究活动和解决问题的活动，是教师得以从经验中成长的关键。为此，教师要从以下几方面进行反思。
1 对教育理念的反思
教育理念是指教师在对教育工作本质进行理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念。理念是行为的先导和指南，直接影响教师的教育态度和教学效果。在传统教学中，单调封闭的教学模式使学生失去了好奇心、想象力和求知欲，影响了他们的生存能力、交往能力和获取新知识能力的形成。因此，一个优秀教师要坚守以学生发展为本的教育理念，既要教给学生科学知识和基本技能，又要使学生学会学习、学会思考、学会生存、学会发展，使学生成为学习的主人。教师要注重培养学生的学习能力，特别是自学能力，让学生养成终身学习的良好习惯，使之终身受益。另外，教师应成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求。教师成为研究者就是教师作为研究主体，以教育教学行为为思考对象，把教学中的一些现象、经验、感悟作为研究内容，找出自身在理念和认识方面存在的偏差和行为中存在的不合理倾向，并从理论高度来重新认识这些问题，从而达到改进教学、促进自身专业发展的目的。教师成为研究者的理念可促进教师不断地努力学习、研究和反思，极大地激发来自教师内心的发展意识和前进动力。
2 对教学目标设计的反思
新课程教学目标包括三个方面的内容：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这就要求教师在设计教学目标时要综合考虑，使学生在这三个层面上得到和谐发展。在教学中，既要重视知识领域的目标倾向，重视学生对基本知识和基本技能的掌握，又要重视人文精神领域的目标倾向，关注学生的情感态度，重视学生自我发展能力的培养。对教学目标设计的反思是教学反思的重点，因为教学目标对教学内容和教学过程具有指导和规范作用。首先，要反思教学目标的设计是否准确、规范和合理。教师要在对学科教学进行全局思考和整体规划的基础上设计教学目标。所设计的教学目标要能促进学生的发展，并符合三维目标的教学理念。其次，要关注教学目标的层次性。教学内容和课型不同，教学的重点、要求和方法就不同，教学目标设定也要随之不同。对学科重点和核心内容的教学要在遵从学生的认知规律的前提下，由浅入深逐步地进行，因此，相关的教学目标也要循序渐进地落实。此外，在教学活动中教师还要关注不同层次学生的思维、年龄、性别及个体差异，正确把握教学的深度、广度和难度。正确合理的教学目标能够使学生学有方向、学有激情、学有提高，是大多数学生通过学习都能达到的目标。最后，教师一定要充分掌握教学目标的内涵、要求及评价标准，以便正确地评价教学效果，检测学生的学习情况，提高教育教学质量，达到开发学生智力和提高学生能力的发展性目标。
3 对教学过程的反思
教学过程是教学的核心，反思教学过程可以帮助教师发现蕴涵在教育行为过程中的教育意义，质疑支撑教学行为的理念，丰富完善教师个体的知识结构。对教学过程进行反思包括以下几个方面的内容。第一，对教学内容的反思。教学内容涉及教师“教什么”和学生“学什么”，是课程改革要解决的主要问题。一方面，要反思教师能否根据学生的知识基础、认知规律和心理特征合理地调整和编排教学内容，突出教学重点，突破教学难点，抓住教学关键。另一方面，要反思教师能否灵活运用好教材，能否根据教学目标、课程标准和学情精心地处理和补充好教材内容，将知识内容转化成学生感兴趣的问题，这是一种再创造的活动，是教师驾驭教材能力的集中表现。第二，对教学方法的反思。教学方法是解决“教师怎么教”和“学生怎么学”的问题。高效课堂的定位是“以学定教”和“以教导学”，其目的是激发学生的学习内驱力。教师要对学生进行学情调查，根据学生的认知水平、学习基础和学习情感来确定教学的起点。教学过程中要设置具有启发性的热点材料，多问学生“为什么”以激发学生的求知欲，贯彻“以教师为主导、以学生为主体”的教学思想。同时，教师要进行学法指导，教给学生学习方法，让学生在学习过程中感受知识的形成过程，培养学生自主探究的学习能力。最后，教师还要反思教学方法的多样性和针对性相结合的问题，围绕教学目标，围绕激发学生的兴趣和培养学生能力来恰当地使用多种教学方法。第三，对教学有效性的反思。提高教学有效性是每位教师追求的目标，是教学的起点，也是落脚点。首先，要反思学生“学”的有效性。反思的内容包括学生的学习质量高不高。课堂上学生是否发挥了独立性、探究性、创新性和合作性，是否营造了能引导学生积极主动参与学习的环境，是否创设了师生、生生之间双向互动、情感交流、合作探索、共同发展的教学氛围，是否改变了“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的教学模式，是否使学生在获得知识的同时获得了方法和能力。其次，还要反思教师“教”的有效性。教师不要走人误区，不要认为课堂上只要有小组讨论、气氛热烈就达到了预期效果。真正的课堂有效性是从教学内容人手，教给学生最需要的、对学生发展最有用的知识和技能，这是教学有效性的前提，也是最本质的东西。要关注学生需要什么、有什么困难和需要什么帮助。要多反思自己
都教了什么、学生学会没有，把自己认为的有效性真正转变成促进学生发展的有效性。
二、教师提升教学反思能力的主要途径
1 加强理论学习，追求教学反思的深度
没有深度的教学反思就失去了实效性，对发现的问题不能深入到本质层面去做深刻的分析和反思，旧有的理念和不恰当的行为就很难改变，教学就会停留在原来的水平上而止步不前。先进的教育理论对教学反思具有引领作用，使教师能站在更高、更广阔的视野上审视教学，使教师的反思更有深度、更有意义。教学反思需要理论的支撑，缺乏理论指导的反思是粗浅的反思。然而，在教育教学实践中，很多教师忽视了对教育理论知识的学习，使反思仅仅停留在经验层面上，使自身成长的步伐减速甚至停止。经验需要理论来使之合理化，先将经验上升至理论层面进行认识，然后再回到实践层面对其加以验证，这样，才能使教师真正掌握教育教学规律。才能使教师更加理智、全面和辩证地看待问题和解决问题。因此，教师要加强理论学习，基于理论进行教学反思，才能提高自身的教育教学的能力和水平。
2 培养问题意识，加强教学反感的实效性
教学反思是从发现问题开始的，没有问题就没有反思，不针对问题的反思是没有实效性的反思。爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出问题，从新的角度去看待旧问题，却需要有创造性的想象力。”强烈的问题意识能够促使人们去发现问题，有了问题才会思考，有了思考才会产生解决问题的思路和方法。在教学实践中发现问题的途径和方式很多，可以通过反思教学活动来发现问题，可以将教育观念、行为与新理念、前沿思想对照来发现问题，还可以通过征求学生和家长的意见的方式发现问题。教师从问题人手进行教学反思，经过反思、改进、再反思和再改进这样一个动态、开放、螺旋式上升的过程，可以使自身在专业知识、专业能力和专业情感方面得到真正的提升。
在全球教育改革的浪潮中，人们普遍认识到，教师的素质是教育的关键，而教师对教学的反思能力是教学能力的重要组成部分，反思才能认识到自己的不足，才能吸取教训加以改进，教学反思能促进教师专业理论能力发展、学生健康发展、学校有序发展和提高教学质量。小学教师由于为人师表的表率作用更为强烈，所以其教学反思有着更重要的提高教学质量的意义。
一、教学反思的构成及过程
教学反思是指教师将先进理念作为引导，将自己的教学实践作为对象，对自己的教学理念、行为和效果进行理性的、批判性的思考和分析，从中实现自己的教学能力发展，同时也促进学生发展的过程。教学反思包括对教学理念的反思、教学行为的反思和教学效果的反思，其种类包括教学前反思、教学中反思和教学后反思。其方法有教师自我反思、集体反思和学生反馈。
二、对我国小学教师教学反思现状的调查与思考
有学者对我国上海地区的一小学，就教师教学反思现状进行调查研究，采用了问卷调查法和访谈法，并进行了量化分析。由于该研究比较有代表性，可以作为我国小学教师教学反思现状的一个缩影来进行思考。
该小学的教师反思方面的管理制度已十分规范，表现在扩展了多元的教师教学反思形式，搭建了反思交流平台，完善了反思制度。但是经过调研发现，该小学教师虽然重视反思的重要性，但是仅有2%比例的教师将促进学生发展的反思意义放在第一位，绝大多数都认为教学反思是为了促进教师自身的发展。
对课前反思和课后反思非常重视，但是对课中反思的重视程度相对比较薄弱；而且大多数教师对教学效果的反思（95%觉得重要）和教学行为的反思（88%觉得重要）相当重视，但是对教学理念的反思重视程度，则大幅降低，只有50%的教师重视。而且教师们关注的重点是教授学生知识的掌握程度，而对学生能否发展各方面的能力则不够重视。而且反思中教师对教学行为的关注，重方法（98%）而轻感受（36%～40%）。但教学经历越丰富的教师，在反思时对其他方面的关注也会逐渐增多。
在反思方法中，绝大多数教师集中在撰写教学反思、教研活动、案例分析、请教专家或有经验的教师这四项上，而问家长和学生的意见以及查阅理论文献这两种方法，教师应用得非常少，平均不超过12%，而且在学校所提倡的教学反思方法上，普遍不太重视错题档案这种方法，对网络教研这种反思形式应用不多。对教研活动这种形式，普遍认为研讨主题不明确，流于形式，对青年教师成效不大。
在该校教师教学反思能力培养因素上，该学校教师教学理论学习不够，高达 70%～80%的教师认为自己工作繁忙，没有时间进行教学反思活动。
从以上资料分析可以看出，该校教师在教学反思上重方法运用，轻理论学习；重个人能力提高，轻促进学生进步；而且教学任务繁重，使该校教师疲于进行教学反思，也使得部分教学反思活动流于形式。
三、促进小学教师教学反思及其能力提高的措施建议
一、小学教师教学反思中现存的主要问题
1.教学反思的形式层面
（1）格式比较单一，有模式化的倾向
教学反思作为促进教师专业发展的一种有效途径，对广大教师来说，其必要性和重要性已是人人皆知，但在实践中究竟该如何操作，怎样写教学反思，不少教师深感困惑而无从下手。在这种情况下，介绍或给出一些教学反思的案例，让教师大致明确其格式或样子本身是非常必要的。但反观我们的现实却不难发现，众多教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，有教师将其总结概括为“先写不足之处，然后写获得启示，最后写怎样运用”，而这种格式的套用对于其教学是没有任何益处的。
（2）为应付检查，流于形式
在中小学教学实践中还存在这样的倾向：不少教师把写教学反思看作是一种额外的负担，是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。诚然，造成这一现象的原因也是多方面的。
2.教学反思的内容层面
（1）全面而不深刻
通过查阅众多的反思案例，不难发现，比较成形的教学反思一般都在内容方面较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，可以说是面面俱到，但多为蜻蜓点水，一带而过，虽然全面但缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，似乎大家谈的几乎大同小异，没什么区别。
（2）零散而不系统
目前，教学反思或多或少还存在着反思的内容比较分散、零碎、没有形成合力、不连贯、缺乏系统性等现象。一些教师常常是这次反思某一问题，下次反思就又换成了另一问题，有东一鳞西一爪的感觉，结果是每个问题都泛泛而谈，缺乏深度和对问题较为连贯的、成体系的深入思考和认识。
（3）重教师而轻学生
当前教学反思案例所表现出的一种明显的倾向是：反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师怎么样教”这一层面，对“学生的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。
（4）多叙事而少分析
存在于当前中小学教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，客观记录描述的比重很大，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔带过，这样的反思过于概括、流于表层、较为肤浅，仅仅简单地概述了不完善的几方面，而为什么会有这些问题的存在，如何在下次教学中改进等至关重要的问题却没有得到很好的分析和探讨，在理论认识的深广度以及实践的改进完善方面都没能发挥教学反思应有的作用。
二、原因分析与建议
1.观念意识方面：对教学反思的认识不足
教学反思作为教师专业成长的有效手段，也是教师自觉地对已有的教学事件进行的审视、梳理、再认识和再思考的过程。主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，这是提升教师专业素质的重要手段和途径。
2.思维品质方面：教学反思的深广度欠缺
教学反思本质上是一种思维活动过程，尽管思维是看不见、摸不着，仿佛来无踪去无影的，却有着其自身的特点和品质。人们一般认为思维具有深刻性、敏捷性、灵活性、独创性四类品质。同样，教学反思也应该具有这四类品质。但目前我们的教学反思，还在很大程度上缺乏深度和广度。
3.外部的客观因素：小学教师工作繁忙、时间紧张
在我国，小学的教学任务普遍都很繁重，教师的日程安排很紧张，这使教师即使愿意也很难有时间和精力来进行教学反思活动。平日里学校行政工作、课外活动、辅导学生、与家长交流、批改作业、备课等等工作事项已给教师造成了很大的压力。因此，教师不仅要正确看待教学反思，还要加强教育教学相关理论的学习，力求通过自身的学习和亲身体验，在教学实践中将教学理论转化为自己的品格和教学风格，指导自己的教学实践，从而在实践中提升教育理论和教学方法。
总之，教学反思的有效开展和切实落实有赖于教师自己认真努力，积极思维，长期坚持。只有这样才能真正促进教师的专业发展。
[作者简介]朱银燕，泉州师范学院教育科学学院教育技术教研室助教，教育技术学硕士，福建 泉州362000
[中图分类号]G622.4
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2007)07―0187―03
一、研究目的
(一)问题的提出
在提倡教师成为研究者的校本研究中，教师的教学反思被视作核心内容之一，得到广大教育工作者的关注，特别是在中小学教师中间开反思之风，似乎已成为一种普遍现象。那么反思是否真的成为教师的一种内在需要，究竟反思现状如何，存在哪些问题，可不可以解决和如何解决等问题成为研究的中心。
因此，利用教学反思的理论研究成果开展对中小学教师的教学反思行为的调查研究，适时地为教师的成长提供理论上的指导和实质性的帮助，既是教师成长的需要，也是学校发展的需要。
(二)调查目的
本调查目的之一是了解学校关于教学反思实践的总体开展情况，对中小学教师教学反思的现状的调查，了解教师的反思意识、反思内容、方法和反思水平以及调查教师对影响自己反思的因素等。
调查目的之二是针对当前教师的反思状况，了解所面临或亟须解决的最重要的问题，以便有的放矢，直接指向关键的问题。
二、调查结果与分析
本调查通过自行设计问卷，对泉州市的20所中小学校的教师进行抽样调查，发放问卷300份，回收有效问卷总共为264份，有效率达88％。并设计访谈表，对其中14所学校的校长或负责人进行了访谈，作为补充材料。
(一)学校开展教学反思的情况
根据对14所学校的校长或负责人的问卷调查和访谈记录，了解到随着新课程的颁布和校本教研的推行，各学校都以不同的形式开展了反思性教学实践，并且参与反思的教师占全校的绝大部分。同时，在调查中发现，在开展反思实践的初期，大部分教师还比较被动，随着活动的展开，教师们逐渐意识到教学反思对促进自身发展是有益的，许多教师在实践中尝到甜头，如在教学或科研方面取得了成果，更坚定了自觉反思的信念。
(二)教师教学反思实践的情况
1．教师的反思现状
根据问卷调查，我们从教师的反思意识、反思内容、方法以及反思达到的水平三方面来分析教师的反思现状。
(1)教师反思意识
要了解教师的反思意识，须从教师对反思活动本身的认识、反思活动发生的情境以及对反思活动作用的认识等方面来分析。结果显示，在对反思活动的认识上，有15％的教师把反思看成是对教学工作的一种回顾和总结；64％的教师认为反思是发现问题、寻求问题解决的过程；75％的教师则已意识到教学反思是教师对自我行为的一种审视、判断，进而修正、提高的过程。可见，大部分的教师在观念上都意识到反思不仅仅是对自己工作的简单回顾和总结，更应该是分析和解决问题的活动，并对教学行为的改进和修正，进而提高教育教学效能和素养的过程。并且97％的教师把反思看作不仅是一种个体行为，也需要群体的支持，而且决大部分教师在出现问题后寻求问题解决的途径，往往倾向于向别人求助，而不仅仅限于个人的独自思考。
教学反思发生的情境是教师认为教学反思在什么情况下产生，它实际上包括了两种情况：一是教师认为教学反思可能产生的情境；二是教师自己反思的情境。调查发现，100％的教师认为反思可能发生在教学的每一阶段环节，只要教师出现困境或面对教学问题时，反思就有可能发生。但从实际的操作中，教师自己的反思活动通常发生在课后，达到72％，课前最少，仅为7％，而在每一环节上都进行反思活动的比率只有10％。可见教师在行为上和认识上还是存在较大的差距，但这也从另一角度说明了教学实践作为一种复杂的行为。一般而言，教学的成功点和失败点是最容易让教师产生反思的，而失败点往往是反思的重点。所以，课后反思多是教师反思的一个特点。
对反思活动作用的认识体现在对教学的作用和科研工作的影响上。根据调查，87％的教师认为反思活动能解决教学问题，73％的教师认为反思能提高教学水平和质量。对科研的影响上，62％的教师肯定了反思活动对教师的科研水平有提高作用。这从一个侧面表明了在中小学开展的校本研究及行动研究对教师的行为产生了影响，教师能自觉地将教学实践和研究工作联系起来，逐渐接受“教师即研究者”的观念，并付诸实践。
(2)教师反思内容与形式
教师对反思方法的选择并不局限于一种形式，而是采用几种方法。从调查中可以发现教师反思的方法主要是写反思日记和反思教案(占77％)以及评课说课(占34％)的形式。遇到问题采取在头脑中“想一想”的教师达到31％，这种形式并没有把反思正规化，而是把思考问题当作反思的过程或反思的形式。采用建立教学档案(占8％)、教学录像(占5％)的反思形式则比较少。究其原因，有可能是采用这些方法在操作上比较复杂，或需要一定的技术或硬件的支持，而教师们对写反思教案或反思日记以及评课说课已经是再熟悉不过了。通过对反思方法选择理由的调查发现，选择这几种方法的原因主要是可以及时地解决具有针对性的问题，或者是可以获得即时的反馈，便于改进。对当前比较流行的网络日志尽管比传统的反思日记显示出众多的优势，但选择的教师并不多(占7％)。究其原因，除了这种方法需要一定的技术或硬件支持外，教师由于日常的教学任务负担较重，没有时间上网交流，从而使得这种优势仅被少数人占据。
教师反思的内容涉及教育理念和教学实践层次。从调查结果可以看出，教师的反思绝大部分还是针对教学实践操作层次的内容，如教学策略、教学技能和教学管理等问题，对教育科研、理念等理论或背景性知识的反思比较少，这从一个侧面反映了教师的反思水平普遍不高，还停留在操作层面。
(3)教师反思水平
基于Habermas的工作以及他的认知兴趣理论，Van Manen(1977)等人把反思分成了三种水平：水平1：技术合理性水平(technicalrationali-ty)，是反思的最低水平。水平2：实用行动水平(precticalaction)，高于水平1。水平3：批判反思水平(criticalreflection)，是反思的最高水平。
HaRon和Smith(1995)通过分析师范生的反思日记，提出了反思水平的划分方法如下：水平1：描述性作品，不是反思，仅仅描述发生的事件。水平2：描述性反思。水平3：对话性反思。水平4：批判
性反思。
基于前面的分析发现，教师的个体反思行为的结果主要体现在日常的反思教案或反思日记中，而群体反思行为的结果则体现为定期的教研活动和与同行的交流中。因此，对个体反思行为和群体反思行为的结果的分析，可以初步说明教师反思的一般水平。
在对教师的反思行为结果的调查中可以发现。教师在反思日记或反思教案中涉及的最多的内容是仅仅对事件进行描述(占56％)，尝试着对教学事件和教学行为进行解释和提供证据的占32％，但仅仅是依据个人判断给出解释以及与自己的对话，对教学事件产生的可能原因进行分析、探究，而涉及广泛的社会背景问题的几乎没有。在教研活动和与同行的交流中探讨得最多的是对教学技能、方法、技巧等合理应用上的问题(占85％)。结合Van Manen和Hatton的研究以及前面对反思内容的分析，初步可以得出结论，教师的反思水平主要是处在技术合理性水平。
2．影响教师反思的因素
影响教师反思的因素很多，难以一一列举，须通过对已有的关于教师反思的理论和实践的研究，从归纳总结出影响教师反思的内部和外部因素来调查。
在影响反思的外部因素上，有82％的教师认为时间是一个主要因素，没有时间反思成为大部分教师不反思的理由。因为他们认为平时的教学工作和学生的管理工作已经占据了大量的时间，再写教后记或反思日记等更加重了教师的负担。尽管认为是有必要的，但确实顾不过来，通常只是在头脑中思考一下，而没有将其做正规的记录。其次是教育评价体系的影响占69％，特别是对教师的评价和考核方法的使用往往会影响教师的反思行为的发生。因为反思往往是一种“自我揭短”，让领导或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何况还与报酬奖金挂钩。所以，科学合理的教师评价体系势在必行。而有无专业引领和同伴互助对教师反思也很重要，占66％，这与大多数教师认为反思不仅是一种个体行为，也需要群体的支持的看法是相一致的。
在影响反思的内部因素上，78％的教师认为有无反思的动力很重要，尤其是对经验型教师和成熟型教师而言，长时间地处在同一个教学岗位，往往容易产生惰性，安于现状，若没有外界的压力和要求是不愿寻求变化和发展的。因此，有无反思动力是进行反思的前提。其次是反思的态度和反思能力因素，分别为64％和62％。
对于影响教师反思的态度问题，其中77％的教师认为教师的职业道德如责任感最重要，其次是开放的态度。接着是执着的态度，这与杜威提出的在反思需要的品质中责任心、开放性和全心全意最为重要的观点是一致的。
3．当前教师反思活动中存在的关键问题或急需解决的问题
通过调查，亟需解决的问题有教师的反思质量和水平不高，占85％；其次是动力不足和外部支持不够。教师对于反思理论知识的缺乏也占了半数以上。
4．促进教师反思和提高教师反思水平的措施和途径
调查发现，72％的教师认为可以将当前在中小学校提倡和实施的校本研究及行动研究与教师的反思行为结合起来，通过反思来促进研究，利用研究来提高反思的质量和水平。其次学校定期开展的反思交流研讨会也是促进教师反思和提高水平的有效方法之一，占67％。61％的教师认为教师还需要对有关反思的理论知识进行系统的学习，以便更好地实施反思活动。而对于师范生和在职教师的反思思维的培养和训练分别占53％和47％。认为应将反思行为同报酬和奖励机制挂钩的仅占6％。
三、结论与建议
通过对教师反思行为的现状和影响反思的相关因素的分析，最后得出结论：
1．对反思活动本身的认识不足，缺乏理论的指导，从而导致在行为上依然停留在经验型教师水平。因此，需要进一步完善和充实相关知识。
2．对反思的认识和实际的反思行为之间存在较大的差距。教师一方面认为反思对自身发展是有必要的，有助于提高教学水平和质量；另一方面又把反思看作是额外的负担，没有时间反思，采取应付了事的态度。
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0151-02
一、中小学教师教学反思中存在的问题
（一）缺乏反思的意识，对反思的认识和重视不足
教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。据统计，经常进行反思的教师只占30%左右，大部分教师没有把教学反思自觉纳入日常教学生活之中。有很多老师为了提高学生的学习效果会考虑他们在教学中应该如何做，但是一般不参加正式的反思过程，也少将他们自己的反思记录成文。
（二）缺乏反思的能力，不知道如何反思
反思是教师自我审视和自我分析自己教育教学实践中教育观念、教育行为以及由此产生的结果的过程，思考的对象是自己的实践活动。教师要进行教学反思，必须首先能清晰地认识到自己的教育教学状态。但有研究发现，目前有很多教师很难发现自己教学实践中存在的问题，因而找不到教学反思的切入点，常有教师感慨自己不知道该反思些什么，也不知道反思的东西是否有价值。
（三）反思方式单一，反思水平较低
目前，教师的反思内容具有一定的局限性，教学反思方式单一，教学反思水平较低的现象还比较普遍。反思的视角单一，主要集中在教学实践方面，而对教育观念的反思、学生问题的反思、专业发展的反思、个人成长的反思等方面的反思较少被作为反思的内容。而这些恰恰是教师自身的成长和发展十分重要和必要的。
二、支持教师教学反思的社会性软件分类
社会性软件是能够“支持人们在线交流、协作或建立社群，能够联合、分享、重用、重组以及促进联合，能够让人们容易的学习和利用他人知识与行为的软件”[1]，具有个性化、参与、人际关系、对话和群体等特点。国内研究者毛向辉指出，社会性软件意味着“个人带着软件成为社会网络的一部分”[2]。
目前，典型的社会性软件有微博、博客、IM（即时通讯软件）、维基百科、社会性书签、社会性网络服务、播客、标签等。根据不同的社会性软件在教师教学反思中扮演的角色不同，对社会性软件的分类见表1。
教师必须把教学反思、经验反思作为自身发展的手段。“做中学”，在教学中反思和探究、在反思和探究中教学，是教师专业发展的有效途径。[3]总之，在社会性软件为教师的创作与反思，教师之间的协作与交流提供了更广泛灵活的解决途径，促进教师的理论性知识向实践性知识转化。社会性软件可以为教师的专业发展构建一个多维的良好空间，为教师的教学反思提供良好的支持。
三、社会性软件支持的教师教学反思活动环境的构建
在某一特定情境中，教师经由关键事件的触发，外在的一些影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的冲突，可以引发教师对各种作用因素关系的反思。教育困境是教学反思的前提，教学反思活动是教学反思环境需要支持的核心，教学反思活动是由作为反思工具的信息技术、教学反思资源和案例、反思实践共同体、反思支架和反思评价等要素共同支撑的，并且在一个有利于反思的文化环境中进行。同时，强调教师个体的独立反思与群体协作反思的结合，而技术的支持融入在教学反思活动过程的方方面面，通过技术的支持使支撑环境更加坚实，使文化环境更加和谐。
（一）教学反思活动
教学反思活动是整个教学反思环境的核心。教师的教学反思活动是贯穿于教师的教学、学习和科研的全过程之中的，是教师专业发展的重点与关键。教师的教学反思活动从反思主体来看，主要有个体反思和群体反思。当前，我国中小学教师的教学反思大多是个体反思，围绕课堂教学的成败、教学任务的完成情况进行的。个体反思的主要形式为个人撰写教后日记或教后札记，群体反思的组织形式有集体备课、说课、听评课以及校内外观摩等活动。
借助于社会性软件，更有利于教师的群体教学反思，如E-mail、BBS论坛、QQ等即时通讯工具以及专门开发的网络协作反思工具提供的较为有效的技术支持工具。
（二）社会性软件构建的支撑环境
通过积极的参与和思考才能实现最好的学习，这是人所共同的，教师发展同样也应是如此。教师专业发展就是教师作为学习者积极地参与学习和发展活动中。
在我们构建的网络反思环境中，提供的教学反思资源主要是有关教学反思的相关知识以及各类教学反思案例。这些资源目前主要是由作者从网络、印刷书籍、刊物等各种渠道搜集来的有关教学反思方面的学术论文和教学反思案例。
在教学反思资源的设计方面，我们特别强调建立和应用丰富的网络资源。建立教学反思资源和案例库与应用资源与案例库同样重要，有时甚至比简单的应用更有价值。
（三）反思实践共同体
以社会性软件构成的教师学习共同体平台可以促进教师之间知识的分享和经验的交流，促进个人知识的显性化，打破对于传统的信息隔离。通过社会性网络连接个人、群组或组织，形成教师学习共同体，进行知识的分享与创新。基于社会性软件的教师学习共同体，为教师专业发展提供了机会，教师可以依据个人的兴趣爱好，参与符合自身需求的学习共同体，通过互动、交流、分享、对话、实践的历程以拓展专业视野。
在社会性软件的支持下，共同体成员在相互借鉴、相互启发、相互补充中产生新的教学思想，形成更有效的教学策略。实践共同体中的教师也可以相互交流、相互协作、互动、共同研究中实现共同发展。
【参考文献】
反思，通常情况下是是指行为的主体是以自身以外的批判地考察自身的行为以及情景的一些能力。
一、教学反思的特征
首先教师的反思指的是在教育及教学的实践过程中，对于行为依据的“异位”以及自我行为的表现进行修正与解析，而且逐渐地提高自身的教育教学的效果以及素养的一个过程。它的主要特点有以下五个方面：第一方面就是其实践性，指的就是教师提高教学的效能是在它的具体实践操作里；第二方面就是其针对性，指的就是教师剖析自已“现行的”行为观念；第三方面是其反省性，指的就是教师对自已实践的方式以及其情境，是以自我以外的多层次以及多视角的思考为基础，充分地体现了教师的自觉意识以及能力；第四方面就是其时效性，指的就是对现在所存在的一些非理性观念、行为的及时纠偏、觉察、完善以及矫正，其目的就是可以减少教师成长的周期；第五方面就是其过程性，其一是指具体的反思是一个过程，一定要经过意识时期、思索时期以及修正时期，其二指的是教师的职业成长一定要经过持久的自我修炼，只有这样才能够成为一个专家型的教师。
只是从教师的知识结构来讲，教师反思的意义就是侧重于教师的知识结构里的实践性知识的拥有、获得以及改善，坚决反对传统教师培训模式里的只侧重于对教师的一般性知识进行传授，比如对专业知识、公共知识、心理学以及教育学知识的占有以及相应学历的提高。 与此同时，条件性的知识不仅是在具体的实践情境里才能够发挥其较大的功效，而且对于教师的教育教学会提高很大的效能，还会有更加重要的实践性的知识。而且这一类知识的得到原因是因为其独有的情境性、个体性、探索性以及开放性的特点，并要求教师要通过自已的实践训练以及反思才能够获得且得到确认，依靠他人给的好像是永远都不可能的。
美国有一位心理学家提出了教师成长的一个公式：即：成长=经验+反思。反之假如一个教师只是满足于得到经验而经验不能进行深入的研讨，那么即便你有很多年工作经验也只是不断地重复，只有非常擅长从其经验的反思里来吸取其教益，反之就永远都不会有很大的改进。
二、教师反思的策略和内容
依据系统论层次分析原理，可以将教师的反思内容分成以下两个方面：第一方面指的就是一般性及有关的背景性的问题；另一方面指的是具体性及其确切性的问题。其划分的原因是：第一，所有教师的教育教学的活动都是在特定的社会背景下的一种规范性的活动，存在着社会性以及时代性的一般性的要求，这是一种客观存在的现实。与此同时在所有教师的具体行为模式里隐藏着很多的策略及理论，这么多的策略及理论会造成其某一项行为的情感和取向，并且拟定出他试图处理具体问题的方法和在社会的大背景之下怎样去构建自己的角色等等。第二，教师在教育教学的过程中又有着他的情景（境）性的特征，他们所面对的是很多的每一种随机性的变化，这么多的情况以及变化是比较具体的且比较确切的，同时又是绝对不能回避的一种现实，它要求教师一定要作出一定的选择及判断。即教师的经验和生活绝不是呆板的而是一种比较丰富的且是多变的。这里所说的一般性背景问题，主要包括：一是指教育教学的目标、目的以及学生观、价值观、师生观等一些理念层面的问题，二是教师自已所拥有的社会学、哲学或心理学等基础。其确切性和具体性问题指的就是在教育教学目标、教师的特殊关照、现实的关心，特别是和课堂之内的事情紧紧地联系在一起，在这里涵盖着课堂之内的方法、行为以及多方面互动策略的选择和判断等等。很容易看到一般性的背景性的问题以及确切性、具体性有关问题，不仅有着因果的关系，而且又有抽象和具体的关系，同时又体现出互相影响以及相互制约的关系。
由于农村学校教师获取知识的渠道较少，教学交流的机会较少。因此，为提高自身教学水平与教学能力，农村小学语文教师进行教师反思十分重要，对此，本文就农村小学语文教师教学反思的策略进行了探讨，希望对农村教师进行教学反思有指导作用。
一、提高对教学反思的重视程度
在新课改的环境下，农村小学语文教师应该不断提高自己的见识、拓宽视野，不管是在理论知识方面还是在学科方面，都需要及时充电，让自己成为新课程教学的领军人物[1]。
（一）书写教学后记
教学后记的特点是简易性与灵活性。教学后记看起来比较琐碎，但其是教师通过思考，总结出的教学体会，故而比较宝贵。书写教学后记不仅可以丰富教师的教学经验，还能够为后面的教学提供资料。教学后记的内容主要包括以下几个方面：课堂教学成功的地方，课堂中存在的不足，本节课的创新点，学生学习的难点、疑点，写教学感悟。
（二）撰写教育叙事与教学案例
撰写教育叙事与教学案例是能够有效提高教师自身教学反思实效的方法。教师一定要意识到教育叙事在反思过程中的独特作用，并根据相关要求认真撰写教育叙事，及时记录教学过程中发生的点滴事件，尤其是突发事件的起因，以及最后解决的详细过程。其次，教师在日常教学过程中，应该养成撰写教学案例的习惯，以便对教学进行分析，及时发现教学中的优缺点，并为以后的教学提供基础。
（三）学校制定教学反思标准
学校应该根据本校学生的特点、地域差异及经济条件的不同设计相应的教师教学反思的标准，以供教师参考，帮助教师理清哪些内容需要反思，应采取什么样的方式进行反思。这样有利于提高教师反思的水平及反思的质量。需要特别注意的是，在日常的教学活动当中，农村小学语文教师应该多与其他学科教师进行沟通。教师可以通过互相沟通，了解彼此之间的教学内容，然后根据本学科的教学需要、学校的特点及学生的因素，合理地选择教学手段及教学方法。
二、提高自身教育理论素养
具有较高教育理论素养的教师，在看待问题时会比较深入，因为他们可以通过自身丰富的理论基础对问题进行分析与反思，反思的深度与广度与其他教师相比会比较深[2]。
（一）文献阅读
阅读相关文献不仅可以补充教师匮乏的理论知识，还能够指导教师进行教学反思。但是，对于农村小学语文教师来说，他们最缺乏的是对理论知识的储备。因此，为了更好地增强知识储备，农村小学语文教师不仅要阅读与教学相关的教育资料，还应增加对教学反思、教育研究等书籍的阅读，及时学习最新的教学方法，并运用到教学过程当中，从而为教师进行教学反思提供理论指导与理论依据。
（二）借助网络平台
很多农村教师都忽略了网络对教学的作用。通过对各教育网站的浏览，能够了解最前沿的教育方法，教师可以根据自身所处的环境，从这些教育网站中选择合适的方法，并对自己的方法进行反思。这不仅有助于农村教师积累一定的理论知识，还能弥补其教学方法的不足。
（三）增强对本学科的研讨交流
增强研讨交流，让本学科的教师发表各自的想法，互相交流，将智慧放到一个筐里，提出问题，共同探讨解决方法。教师从其他人的角度来审视自己，能够让自己对问题有更明确的认识。其他教师的经历能够更加让自己清楚问题形成的动力机制及原因。
三、提高对教师教学反思方法的指导
目前，很多农村小学语文教师所采用的教学方法都很单一，因此，学校应提高对教师教学反思方法的指导，丰富他们的反思方法。常用的教学反思方法主要有以下几种：自我提问法，教师通过对自己教学过程的回顾，从中发现问题，并将这些问题整理到本子上，以便进行教学反思；行动研究法，该方法有助于实现提高教师教学水平与教学能力的目的；交流探讨法，教师之间通过互相交流，彼此吸取对方的优秀之处，对教学方法、课堂组织等多个环节进行分析总结，共同提炼可行之处，以便用于今后的教学中，这种方法也是教师之间实现共同发展的一种方式；教学分析法，教师通过对教学过程中出现的问题进行科学有效的分析，能够有效减少在以后教学中的失误。
四、结语
教学反思是提高教师教学水平最迅速、最有效的方法，农村小学语文教师应该增强对教学过程反思的水平，不断改进自己的教学方法，与时俱进，让自己的学生能够受到高质量的教育。
作者:鲁汉荣 单位:云南省楚雄州武定县发窝小学
教学反思不是简单地回顾教学情况，而是要求教师不断发现教学中存在的问题，通过问题的解决，进一步提高教学质量。本研究采取质性研究的方法，收集了60位哈萨克族小学女教师所写的教学反思笔记进行研究，进一步丰富教学反思的实证素材。
一、教学反思
“反思”在《论语》“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎”中提到，可以看出“反思”在我国古代倾向于内省，重视对自己思想和感受的思考。杜威认为“反思是思维的一种形式，是个体对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论”，认为其是一种主动、反复、持久和周密的思考[1]。
教学反思是指教师为了实现有效的教育教学目标，对已经发生或正在发生的教学活动进行思考并积极寻求多种方法解决问题的过程。教学反思是个体自我经验的回顾与总结，包括教学经验的理论升华和实践转化。
二、哈萨克族小学女教师的教学反思
本研究将60位哈萨克族小学女教师所写的教学反思笔记进行分类整理，试图总结女教师教学反思的共性。
1.归属于技术合理化水平的反思
一般教学反思可分为三个层次，即技术合理化水平、理论分析水平、价值判断水平[2]。技术合理化水平注重对教学的技术性问题的思考，教师关注最多的是如何利用最好的教学方法技巧，使教学在最短的时间内获得最好的效果以实现教学目标，就是教师最关注的“面临问题应该怎么处理”的问题。
哈萨克女教师的教学反思反映的是她们在实际教学中遇到的困难，其中语言沟通是教学中最大的困难。“对于我本人是当年‘民考民’的老教师，汉语说的不标准，在教学过程中常常出现组织语言不通顺，有些字的音发的不准。有时候我就情不自禁地想，如果我小时候上汉语学校，现在可能不会这么费劲了，不管怎样，我觉得我应该每天坚持说汉语并说标准的流利的汉语，这样日积月累，将来我也会说一口标准流利的汉语了，常常别人给我纠正说话方面的措施，我就认真听取他们的建议”。
大多数哈萨克族女教师的反思归属于技术合理化水平，而且语言的问题一直困扰着她们。
2.教师发展指向的反思多
教师发展指向的反思就是关心、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些问题与因素，具体关注教师自身的专业知识和能力、关心教师的待遇[3]。
“因为我是小学教师，我在小学教授语文，在平时教学和管理学生时我常常感觉很吃力。因为我现在教六年级，从一年级到六年级越往上，我就越觉得自己的专业知识和能力不足。教学方面的压力，使我不得不努力学习专业上的知识，用来提高自己专业素养”。“我们农村学校工作条件差，工资待遇低、工作压力大，工作单位离家远早起晚归”。总之，哈萨克女教师感触教师的付出与收收入不成比例，教师收入待遇低。
3.教学反思的影响因素主要指向学校
当调查哈萨克族女教师影响自身教学反思的因素时，大多数教师指向学校。平时的教学反思主要在教研活动中进行，但学校在应试教育的主导下，教研活动中没有实际的教学反思策略的开展，也没有对教学现象背后的深层次问题进行的反思。
“学校工作压力大、任务重、双语授课很难，没有更多的相关双语教学用书，除了大量的教学工作外，还得整理各种档案工作，如教学档案、教研档案、思政档案、党建档案等”。
4.没有充足的教学反思时间
当问到哈萨克族女教师教学反思的时间时，很多老师反映没有时间，“我们每天忙于备课、上课以及日常事务，最费时间和繁琐的是整理各项档案，以备上级领导部门来检查，没有时间写教学反思，即使写了一些也是草草了事”。
教学反思原本就属于教学工作的环节，需要教师对经历过的教学活动进行回忆、发现问题、分析原因、查阅资料、讨论交流等，这些都需要充足的时间，否则难以产生高水平的反思。在实际活动中，为应付检查而写的教学反思，是一种被动的反思，没有激发教师的内在动力，没有调动教师积极改善教学的积极性，我们呼吁教师们主动地、积极地、及时地写教学反思，不断提高专业发展。
5.教学反思的形式单一化
“我们学校的教学反思就是课后针对课堂中的环节进行思考”，大多数哈萨克族女教师所认同和采用的教学反思是课后反思，虽然这是最基本的、最普遍的教学反思形式，但是从教学反思分类讲，把教学反思仅局限于课后反思，是一种对教学反思的简单化与单一化的理解。按照课堂教学的进程可将教学反思分为三类，即教学前、教学中、教学后的教学反思。教学前反思使对教学经验的再次梳理，是一种自觉的教学实践过程；教学中反思是对教学现象与问题及时剖析，确保教学正常进行；教学后反思是对整个教学过程的总结与归纳。
教学反思的形式应该多种多样，有时需要马上进行，有时需要一段时间的回顾，有时需要和同行及专家共同探究，同时加强课前反思和课中反思，及时解决教学中的问题。
6.缺乏教学反思中专业引领
从访谈中了解到，许多哈萨克族女教师提到自己反思的深度和专业性不强，虽然也进行教学反思，但受教学一线任务重和理论水平的限制，教学反思仅仅停留在表面现象，得不到根本的突破与创新。
“缺乏相应的专业知识基础和教学反思的经验，这就需要专业研究人员不仅要进行教学反思的理论研究，还要深入学校、课堂进行教学反思的实践研究，对教师的教学反思提出一些建设性的指导和反馈意见”。
我们不仅要提升哈萨克族女教师的教学反思的理论水平，更要专业人员或大学研究人员深入实际的教学一线进行指导与引领，解决一线教师教学反思过程中产生的各种问题，提出针对哈萨克族女教师的教学反思的建议与对策。
三、结语
教学反思是教学活动的主要组成部分，是需要思考与行动、探究与评价紧密结合，需要贯穿在教学活动始终的一种教学行为。哈萨克族女教师的教学反思有共性也有个性，其中语言交流是最大的问题，但对于“民考汉”的老师，语言问题得到了有效解决，对于“民考民”和“双语生”的老师来讲，语言问题依然困扰着他们，想要解决只能相互学习，多听、多说、多练。
参考文献：
[1]杜威，姜文闵，译.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，2004.
纵观日本的个性化教育，经历了从萌芽到停滞 (1868年的明治维新-1945年二战结束）、从复苏 （二战后——20世纪60年代）到全面推进(20世纪70年代——）的发展历程，以反思的深刻性和构建的系统性为典型特征完成了从注重国民整体素质教育到强调充实和发展个性教育的转变。日本的基础教育特别是小学教育在这种战略性抉择和卓有成效的改革过程中扮演着十分重要的角色。透析日本基础教育中的个性教育，其“全员化个性教育”的理念和以“完善人格，实现团队意识与共性培养”的实践，对我国的基础教育特别是小学教师教育改革和发展具有重要的借鉴价值。
一、日本小学生个性教育的发展与特色
（一）日本小学生个性教育缘起于“全员化个性教育”理念
日本通过培养文化素质整体较高的国民，实现了快速赶超欧美经济发达国家的目标，但20世纪90年代的经济低迷和“灌输式”教育带来的暴力行为、欺辱事件、厌学逃学等诸多教育问题引起了日本政府和教育界的深刻反思。“整体化国民教育”已经不能适应社会的发展。曾有学者这样评论当时的危机：“随着当今社会的急剧变化，与其国民的整体素质较高，倒不如拥有较多富有个性的开拓性人才，对一个国家发挥的作用更大……说得极端一点，可以认为迄今为止日本为了提高全体国民的水准，而牺牲了一部分有能力、有个性的人的发展”。“全员化个性教育”的理念也应运而生，即最大限度克服划一性、刻板性和封闭性，把维护个人尊严，尊重个性，强调自由、自律和自我负责的重视个性的原则充分体现于教育教学的各个阶段，反映于制度改革、课程设置、教学方式各个环节的教育的理念。
（二）“法律和制度并重”奠定了日本小学生个性教育的基础
日本政府高度重视教育的法制化，个性教育也不例外。早在二战后的1947年3月31日，日本即颁布了第25号法律——《教育基本法》，其第1条规定“教育必须以人格的完成为目的，培养学生成为和平国家与社会的建设者；成为热爱真理与正义、尊重个人价值、重视勤劳与责任、富有自主精神、拥有身心健康的国民”，就为我们诠释了日本政府重视个性教育，以人为本、注重人格培养的教育思路。针对小学生的个性教育，日本政府也从法律的角度给予了明确说明，比如第26号法律——《学校教育法》第18条中有3项是直接针对小学生个性培养的；一是通过学校内外的社会生活经验，能正确理解并协调人际之间的相互关系，培养自主自律的精神；二是正确理解家乡及国家的现实与传统，进一步培养国际协调精神；三是为了健康、安全及幸福的生活，养成必要的习惯，追求身心的调和与成长。
为了积极配合个性教育法律的有效实施，日本政府还在制度上进行了弹性化和多样化改革。大学入学考试制度变单一的、片面的测评为综合性的、多方位的考察，地方教育变集权的、僵硬的管理为自治的、灵活的定位，初高中的课程变考试型、统一型为培养型和自由选修型设置，各阶段学生教学时间和侧重内容变数量型、封闭型为质量型、开放型实施。这些制度的明确化和科学化为日本小学生的个性教育提供了广阔的空间，也为日本小学教育的生活化、人性化，注重人才培养，注重潜能开发的顺利实施打下了坚实的基础。
（三）“教改与课改相印”搭起了日本小学生个性教育的桥梁
从理论到实践需要把理论转变为观念，再把观念内化而表现于行为；从制度到操作需要将制度分解为可行的策略，再把策略转变为多样的方式、方法而作用于客体。教育改革和课程改革无疑是践行个性教育的中间环节，日本个性教育的成功实施也无疑受益于中介桥梁的正确处理。
为顺利推进个性教育，日本临教审出台了尊重个性、重视基础、培养创造性思考能力和表达能力、扩大教育选择的机会、改进教育环境中人与人之间的关系、向终身教育体系过渡、教育国际化、教育信息化等8条教改原则，并着力强调教育制度、教育内容、教学方法等诸多方面都要围绕这些原则来展开讨论、落实实施。
体现教改比较突出的课改成果便是从小学到高中推行综合学习时间。综合学习时间主要包括主题学习型、体验学习型、教育研究型、教育研究补充型、系统学习型、自主设计型6种形式，学习内容涉及到生命与健康、人权问题、生产和劳动、创造文化与业余活动、和平与国际联盟、民族独立、个人生存与未来发展等方面。就小学生的综合学习而言，主要是让其参加与主体的切身利益要求密切相关的课题；以生活学习为基础，组织学生参加时事性问题的学习。近几年，日本文部省制定了“学社融合计划”，以暑假举行的全国性“青少年野外教育推进月”为典型代表的促进青少年身心健康和个性发展的教育活动，以丰富多彩的野外教育拓展了综合学习的内容。
（四）“个性与共性相融”深化了日本小学生的个性教育
剖析日本第26号法律——《学校教育法》第18条中的内容，有3条是属于个性的范畴，有5条是属于共性的范畴。再深入到教育教学内部，我们不难看出日本小学生个性教育不是偏激的、空洞的教育，而是一种稳重的、辨证的，以促成人格完成、培养健全个性为目的的教育。主要体现在以下三个方面。
1.自主与平等性
在日本，学校、家庭和社会从小学教育开始都把个性看成是普通、平凡的属性，把每一个个体都看成是普通、平凡的个体，不培养模范与典型，不树立榜样和起主导作用的个体。学习成绩从不排名，体育比赛没有名次而重在参与，学生干部轮流当等等措施，从真正意义上做到了平等地看待每一个个体，尊重每一个个体，给每一个个体以相同的机会，引导每一个个体都自然、健康地成长，同时也给个体充分的自主发展空间，让个体融入共性之中。唯有承认个性的普通与平凡，才能充分地发挥个性，培育个性的成长与发展，从而达到和谐的共性养育与形成。
2.自强与集体性
日本小学生个性教育的一个重要目标旨在让个体产生一种对个性的自然的自我反思与自我调节，进而让个体体验到个性只有融入到规则与集体之中才会实现其意义与价值。所以，日本的小学教育中虽然处处可以感受到对团队意识、服从意识、规则意识的强调，但这种集体意识是建立在尊重个性的基础之上的，是一种以引导不同的个性形成自然的、富有活力的集体意识。因此，在日本的小学教育中，体育运动会多数是以团队形式进行，强调集体的协作、协调、协同性，是真正意义上的全部个体参加的全员运动会。所有的活动从学习到生活都引导学生分工负责、各司其职、充分发挥、不分优劣，强调的是整体效益和个体的积极参与，注重的是个体对集体的服从与协调，也即个性相对于共性而存在。
3.自律与和谐性
日本的小学教育特别注重学生个体自我管理能力的培养，亦即自律。这种自律强调的是一种与社会“友好型”，与环境“和谐型”的习惯养成。表现在吃、穿、住、行、学习、游玩等诸多方面，都注重引导学生不给别人添麻烦，不给环境添压力。既重视小学生事必躬亲的实践行为、从我开始的动手能力，又强调小学生对每一餐饭都要真诚地感恩、不论大小的帮助都要礼貌客气地感谢。从保护、爱护自然环境、节约资源，到人与人之间的友好交际与和谐相处，这种不让个体过分张扬的小心翼翼，其实是在保护每个个体的正常成长，养育个性的持续健康发展。转贴于
二、我国小学教师教育改革的问题与思考
日本小学生个体教育的理念与实践，对我国小学教师教育改革具有重要的借鉴意义。
（一）克服教育理念的单维指向与表层化，培养“个性化”的小学教师
我国小学教师教育经历了与中学教师“双轨、分层”培养到大学教育的“升级、并轨”培养，以职前教育为重心的“终结性师范教育”到伴随教师职业生涯的“终身性专业教育”的探索发展历程。在这个发展过程中，小学教师分别被作为“匠人”、“通才”、“专才”来培养。作为“匠人”，即小学教师不需要多高的学术水平，注重“三字一话”的教学，可谓小志小慧；作为“通才”，即小学教师要能从事小学各门学科的教学，注重知识与教法，可谓小志大慧；作为“专才”，即小学教师能成为具有较高学术水平的教学专家，注重研究与实践反思，可谓大志大慧。我们可以发现这三种培养理念都注重小学教师教育的单向培育与简单化理解，忽视了真正促进小学生自主学习、潜能开发、个性发展的实质性要求。一方面，我们着重应该思考的不是把小学教师培养成什么样子才能胜任新时代的要求，而是应该思考未来教师应该具有什么样的理念、素质或内在特征；另一方面，我们着重宣扬和树立的不是单一标准或完美抽象的小学教师标准，而是具有时代特色、体现教育价值取向的活的思想。“个性化教师”就是基于以上理解，从教师本身特点出发，即抓住潜能、创造的本源，结合知识理论与技能实践的外部注入，从教育的深层需要和宣传的整合角度，提出的培育新型小学教师的一种理念或观念。
（二）克服教育模式的行政导向和形式化，加强小学教师教育的法制保障
自1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出，我国小学教师教育发展成为既具小学教师专业性质又有高等教育学术水准的小学教师高等教育体系，“职前职后一体化”也便成为我们所熟悉的小学教师教育模式之一。在这个看似完美的小学教师教育范式下，却让我们看到了由于法律缺失和制度的不健全带来的诸多问题。比如，职前教育中理论与实践的脱节，教育实习的跑马观花，试岗过程、岗前培训的形式主义，职后提高的功利主义等等。更为值得注意的是，如果把教师教育视为一种自上而下的统一行动，这种行动即便因为高度重视而积极开展，也会随着时间的推移而逐渐淡化。所以，加强行政部门、教育培训机构的督导管理，加强教师教育相应的、具体的法律建设和制度保证，才是落实提高教育者质量的关键，也才能使小学教师教育产生于自上而下，发展于自下而上，受益于两者良性的循环发展。
（三）克服教育内容的脱离实际与单调化，促进小学教师教育的特色内容开发
长期以来，我国小学教师教育的课程体系以传统的“教授化”的课程占主导地位。这种课程体系缺乏课程连贯性，课程内容单一且宽泛，脱离小学教育实践，课程资源也相对有限，潜在课程资源开发也很不够。这种设置使受教育的小学教师主体失去了对话互动的机会、自主探索和独立判断的动力、个性活动与创造的灵性，继而使获得的教育理念与教学行为在教学实践中出现了机械一致或“形神两张皮”的现象。所以，小学教师教育的课程设置要主动适应基础教育改革和发展的需要，反映社会发展对新型教师的新要求，体现高等教育课程体系的共性、小学教师专业的个性和小学教育专业的特性的“三性”结合，体现学术性与师范性、理论性与实践性的有机结合。在具体内容上，要以广博性、专业性、实践性的“多元观”和自主性、研究性、发展性的“生态观”为指导，结合地方特点，增加“新课程理念与课堂教学创新”、“教育评价与测量”、“小学综合实践活动”、“小学教育案例解析”等内容，以精品课程和特色内容来突出学术性层次和专业化特点，激活单一、单调的教师教育与培训。
（四）克服教育方式的刻板效应与格式化，注重小学教师教育方法的整合与创新
传统的小学教师教育习惯以传递、告知、训练的方式来造就行动型的小学教师，继而使小学教师成为课程内容的传递者、课程方案的施行者、专家意见的执行者。这种刻板方式培养出来的小学教师与现念所倡导的“学生平等的对话伙伴”、“智慧的启迪者”、“学生想象力的激发者”、“自主探究的引导者”教师形象有天壤之别。如何让我们的小学教师树立以学生发展为本的思想，形成有利于调动学生主动参与、自主探究，有利于激发学生的求知欲和学习兴趣，有利于启迪学生的智慧、开掘学生的潜能的意识和能力？注重教育与培训方式的多样性和变通性，注重教育教学实践积极的交互作用，通过实现课程的双边共时性、结构性、过程生成性来促成这一目标的实现。具体来讲，一方面，我们要在小学教师教育的通识教育、专业教育、综合实践教育等各个平台教育中，整合各种教育方式和手段，通过提升小学教师教育与培训的模式与范式，使先进的教育理念与教育模式达到有机的结合；另一方面，我们要拓展小学教师教育的视野，因时、因地、因人而异，进行教育方式的探索与创新。通过扩充小学教师教育与培训的途径与方式，使先进的教育理念与“分类指导”教育模式得以充分、全方位地体现。
参考文献：
[1]（日）河吾隼雄。发展个性的教育[G]//中等教育资料。平成12年(2000年)1月.
一、继续教育是教师教育一体化的客观要求
教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。或者说是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程，是教师不断学习新知识，增长专业能力，从而达到专业成熟的过程。实践也证明，教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求，构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式，促使教师教育的观念发生了崭新的变化。过去的观念是教师教育只指职前教育，现在它指终身教育。职前教育与在职进修已被统一，两者的发展呈现一体化趋势。对教师的培养和教育不是在学校的职前培养一次可以完成的，而是包括在职进修在内的，职前与职后结合的连续过程。教师只要不离开教学岗位，继续教育就不应中断。因此，教师教育一体化为进行中小学教师继续教育提供了重要理论基础，职前一职后一体化培养模式更是教师专业化发展的必然要求。
二、继续教育存在的问题
教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状:(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节，体制机构分离，课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员，认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练，如倾心于知识的传授和技能的培训，忽视教师对自身复杂的教学过程进行批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感，消蚀教师独特的个性和创造性，失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识，特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践，过分偏重理论知识传递。教师在职教育的意图没有放在改善和发展教师的专业水平上。忽视教师个人长处和自我的知识更新上，忽视帮助教师增强专业决策、解决专业实践问题的能力和拓宽从事专业活动的知识来源。
三、继续教育专业发展模式—反思式
(1)继续教育的目的:培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格，后者包括教学所必须掌握的教育学，心理学，语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下，中小学教师也必须建立职业规范意识，必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识，对符合时代特征的优质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一个全面的了解，并且同时对自己的现状进行反省和评估，有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较全面的自我反省和评估的机会，从而提高中小学教学效益。因此，开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作可以说是为实现中小学教师专业的发展提供了又一个崭新的平台。而实现教学模式的转变是实现专业发展的目标的重要决策。
