时间：2023-01-11 07:21:55
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇教育哲学论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
哲学是世界观、人生观和价值观相统一的学说，是对世界、人生和价值等问题的根本观点和根本看法。哲学，它是唯物论和辩证法相结合的世界观，既是科学的世界观也是科学的方法论。人们认识世界和改造世界所持的态度和采取的方法最终是由世界观决定的。正确的、科学的世界观可以为人们的活动提供正确的方法，错误的世界观则会给人们的活动带来失误。用哲学来武装学生的头脑，解决好如何做事、如何做人、如何创业等等一系列问题。充分认识到，技术技能是一个国家创新创造力不竭的源泉。劳动创造财富，技术技能创造社会进步，从而做到“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”。更加深入、科学地学习专业领域的知识技能。学会做人，学会做事，为顺利地走向社会奠定良好的基础。
（二）培养高职学生客观、全面、深刻地看问题需要哲学教育
经济全球化的今天，我国的经济社会生活也发生了巨大的变化，这一方面促使学生（包括90后的高职学生）逐步树立起独立、自强、成才、创业等意识，另一方面却也促使学生世界观、人生观、价值观念出现矛盾性、复杂性和多变性，以至于部分学生滋生享乐主义、拜金主义等腐朽思想观念。哲学，要求一切从实际出发，实事求是；要求用联系的观点和发展的观点看问题；要求善于透过现象把握本质。这可以培养学生用正确的立场、观点和方法去观察分析社会生活现象，学生只有确立了辩证思维方式，掌握了正确的思维方法，才能独立地解决现实生活中的形形的复杂问题，对此进行正确的价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。
（三）培养高职学生的创新思维能力需要哲学的教育
90后的高职学生不满足只接受现成的理论知识，而是希望具有分析、解决实际问题的创新能力。而创新的希望正是在青年，也是青年学生成长成才的基本要求和必备的重要品质。人类历史的发展证明，缺乏哲学思维的民族就是一个盲目、冲动、脆弱的民族。而缺乏哲学修养的人也必定是非常浅薄、浮躁、柔弱的人。哲学教育，能够使高职学生进行两种思维方式的互补、交差训练，培养哲学的修养，为创新思维的培养和开展创造性活动打下坚实的根基。
（四）提高高职学生的精神境界和人文修养需要哲学教育
哲学教育是一种人文修养的熏陶教育，这既包含了对科学知识的探索、追求及思维能力的培养，又包含了对学生的人格、个性以及人文修养的教化，当马克思还是一个年轻的大学生时就说过，“没有哲学我就不能前进”。哲学教育在把学生的人文素质和科技知识融合的培养中，促使高职教育由培养技能型人才向培养综合素质型人才转变。
二、加强高职学生哲学教育的方法、途径
（一）思政课堂教学的主渠道，渗透哲学的教育
思政课是学生思想政治教育的主渠道、主阵地，也是哲学教育的主渠道、主阵地。而“05”方案，高职高专院校思政课程设置为《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形势与政策》，这就需要思政课教师吃透、挖掘《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》两课教材，渗透、拓展哲学教育。如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》是中国化的理论成果，在课堂教学中，运用哲学分析、讲透思想和中国特色社会主义理论。《思想道德修养与法律基础》课程则要深挖哲学内涵，如“领悟人生真谛创造人生价值”这一专题的教学，要系统讲清的世界观、人生观、价值观。尤其是哲学的历史唯物主义价值观。它包涵相互联系、不断升华的三种境界，个人价值和社会价值、历史价值，体现着价值观三种境界的有机统一。个人价值的实现，是在个人实现社会价值过程中得到实现的；个人价值不是否定社会价值，而是社会价值实现的基础；历史价值不是否定个人价值和社会价值，而是个人价值、社会价值的历史延伸，它是个人价值的最终完成。当今中国社会，分化日益剧烈，但是实现中华民族伟大复兴的“中国梦”已经成为共识。教学中坚持的价值观是个人价值、社会价值和历史价值的统一，有助于学生把个人的自我实现与个人的社会责任结合起来；从而形成崇高的历史责任感、使命感。
中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。
在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系———对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。
首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。
陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。音乐教育哲学分会场由吴跃跃、柳良、李嘉栋、吕屹主持，全国音乐教育史学分会场由刘咏莲、徐旭标、黄剑敏、冯巍巍主持。期间每个会场的讨论都十分热烈，众多同学老师云集对话，碰撞出多重智慧火花。研讨会期间，曲阜师大音乐学院师生还为与会人员精心准备了专场音乐会，音乐会上集中展示了富有日照地方特色的岚山号子、夹仓锣鼓、鲁南五大调等非物质文化遗产和音乐学院近几年的教学成果。“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”会议的召开对于音乐教育史学和音乐教育哲学未来的发展具有重大意义。与会专家学者一致认为：音乐教育史是音乐教育发生、发展的历史，是教育史与音乐史相互交叉、融合的一门新兴学科，是音乐教育学的一个分支学科。从史学的视角探索音乐教育思想、音乐教育与教学的理论与实践规律，为当代音乐教育的发展提供有价值的理论依据。而音乐教育哲学是一门研究音乐教育的本质和价值的学科，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育教学现象进行高度的概括和总结，揭示音乐教育的基本规律，对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。
作者：颜妍 单位：中国音乐学院
思想政治教育本质是一个哲学问题，思想政治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和政治性。思想政治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。思想政治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。对于思想政治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。毋庸置疑，思想政治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想政治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想政治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想政治教育强调把社会政治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。基于社会哲学思维方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。
1目前对思想政治教育本质研究现状
思想政治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。针对思想政治教育本质的研究，许多学者对于思想政治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想政治教育的根本性质和方向，是思想政治教育的主导属性”［3］。意识形态性的核心是政治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是政治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想政治教育的特殊性。意识形态说发现了思想政治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想政治教育的功能发挥。思想政治教育中的“政治”，“源于社会系统中的政治对思想政治教育的规定，实质是政治在思想政治教育体系中的渗透”［4］。政治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想政治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的政治倾向性的思想体系。道德是统治阶级的道德，政治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性对思想政治教育的本质做概括是不能覆盖思想政治教育的整个范围和全部现象，只是思想政治教育活动被需要的体现，无法体现思想政治教育的本质。思想政治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想政治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想政治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。这也是思想政治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想政治教育活动，从根本上来把握思想政治教育的本质。
2思想政治教育本源性探究
对思想政治教育本质的准确把握应该从思想政治教育的原始发生去追问其为何存在。基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中独立出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显政治倾向性的思想体系。例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在政治生活中发挥着重要的作用并转向政治教化。中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。在资本主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。社会存在着两大对立的政治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。思想政治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。根据以上分析，思想政治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。
3用社会哲学范式对思想政治教育本质的再思考
社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。思想政治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想政治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想政治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想政治教育本质重新做思考。本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。因此，思想政治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。基于这一视角对思想政治教育本质的探讨是从思想政治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。3．1思想政治教育的实践性：思想政治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。首先，从其出发点来看，思想政治教育在实践中进行。社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。其次，从思想政治教育的归宿来看，思想政治教育是使人们形成好的思想，提高其思想政治素质。而这种思想政治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。思想政治教育必须关涉人这一本性，找到思想政治教育与人的内在契合，才能体现思想政治教育的价值。思想政治教育的价值体现也须在实践中去检验。思想政治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。［10］同时，思想政治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想政治教育必须相应的关照这一点。通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。当然，思想政治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育与其他教育相区别的一个方面。人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。但是，在这种社会圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。思想政治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想政治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。思想政治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、政治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想政治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想政治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。3．3思想政治教育价值观指向性：思想政治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。思想政治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。对人们进行思想政治教育，引导人的思想向正确的方向发展。价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。思想政治教育不仅仅只包含思想观念、政治观点、道德规范等教育，还是政治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其转化为内在的自觉要求。价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。”［13］也就是说思想政治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。思想政治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。从以上几个方面分析，思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。
作者:张应梅 单位:中国矿业大学学院
参考文献
［1］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．
［2］陶磊，黄明理．人学范式还是社会哲学范式？思想政治教育现代转型的反思［M］．探索，2011（6）．
［3］石书臣．思想政治教育的本质规定及其把握［J］．与现实，2009（1）．
［4］孙其昂．政治性：思想政治教育的内容本质［J］．南京社会科学，2006（3）．
［5］叶方兴．政治性？抑或意识形态性？———思想政治教育本质的理论辨明［J］．思想政治工作论坛，2010（10）．
［6］黄济、王策三，现代教育论，北京：人民教育出版社，1996，433．
二是用哲学思维重建科学教育中的人文关怀。哲学思维是启迪人智慧的思维，是不断打造一个完善人格的思维。哲学作为我国的指导理论，在这一方面作用更大。哲学唯物论要求我们要从实际出发，实事求是，按规律办事；认识论，要求我们树立实践第一的观点，树立正确科学理论；哲学辩证法更是要我们学会用联系、发展、全面、创新的观点看待自身和社会；唯物历史观，更是强调人的价值是社会价值和个人价值的统一，更鼓励人们做出正确的价值判断，价值选择，在砥砺自我中实现人生价值等。
（二）教育哲学是大众的教育哲学，是一个国家人们的共同信仰通过教育哲学的学习和研究，有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高，人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化，要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下，教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说，其是必不可少的知识基础和思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其基础是必不可少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，其更是有力的思想武器。现代社会，教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。
（三）教育哲学是个人的教育哲学，是作为个人信仰而存在的教育信条1．可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。哲学是教育的理论，教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科，其任务是运用哲学作指导，从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识，教育工作者也会对教育形成自己的一些想法，教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题，可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度，不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为，对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说，首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学，二者同属于教育理论，但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。2．可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践，锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。一个人选择教师职业，首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体，用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为，才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展，教育理论需先行。通过捕捉时代精神，把握好教育世界发展的趋势，以广阔的眼界看待并解决各种教育问题，进而促进教师的理性反思，实现教育观念的转变。
1.大多数民办高校招生人员的理念还停留在“招生就是要多招学生、多赚钱”的层面，学生成为其“牟利”的工具。
在招生实践中，由于这种工具理性思维的放大，客观上造成教育价值的偏移，招生人员往往认为，招生任务的完成要靠与高中班主任教师的交易、广告宣传和搞好方方面面的关系来完成，因此多采用“买卖学生”的隐性腐败、多渠道宣传推销和无所不用其极的公关营销手段来开展工作。事实上，宣传、推销仅仅是营销手段，不是营销的全部。
2.民办高校招生人员多由学校的行政、后勤等人员组成
缺乏教育教学方面的专业知识，对教育教学的价值纬度缺乏认知，造成招生人员教育营销价值理性的先天不足，导致其缺失对优质师资、特色专业建设、重点实验室等教育营销“软资源”和“硬资源”的深度挖掘。对于民办高校来说，招生工作解决的是生源数量问题，教学质量解决的是生源质量的问题。笔者认为，民办高校忽视对教学质量价值属性纬度的营销属于不完全营销。具体而言，民办高校忽视了教育营销的精髓，即民办高校必须把教学和科研工作作为教育营销价值的核心内容，必须全程监控教育产品（学生）的塑造和社会对教育产品的认可度，而这些才是有效教育营销价值的基础。
3.从目前河南民办高校招生工作的现状来看，民办高校教育营销的策略主要停留在功利性的战术层面而不是促进民办高校大发展的战略层面
教育营销目标只是停留在扩大生源、实现“以学养学”的工具性层面，而没有上升到促进民办高校发展的战略层面。更为严重的是，民办高校的个别领导也不具备教育营销价值理性意识，对招生工作的重视只是出于生源危机的本能管理动机，而其他职能部门、院系从教者往往更不善于对教育营销理念做深刻思考，这既不利于民办高校教育营销实践的深入探索，也不利于其良性、持续、健康的发展。
二、教育营销是对高等教育市场化的理论创新
1.教育营销理论的提出
改革开放之初，市场营销作为外企开拓中国市场而引入的一种营销模式，其市场趋利动机明显。伴随着改革的深入推进，国际化和市场化的浪潮已经不可逆转，我国逐渐确定了社会主义市场经济体制，市场在资源配置中的作用越来越重要，建立适应经济社会发展需要的教育理论已成为共识。因此在市场经济条件下，有效发挥教育价值功能，提高教育质量和效能的教育营销理论应运而生。教育营销从工具理性层面来看是手段，而教育营销价值本身隶属价值理性范围，其价值导向上归于传播和推广等目的，两者之间的辩证结合有助于指导民办高校教育机构在市场经济条件下高效发挥民办教育的价值功能，提高民办高校的教育质量和效能。
2.河南民办高校招生工作引入教育营销理论的必要性
伴随我国高等教育产业化政策的持续，民办高等教育将会成为教育产业化的主战场，民办高校的发展将始终伴随着生源的激烈竞争，在招生工作中引入教育营销理论将成为民办高校生存的必然选择。我省民办高校引入教育营销理论既有现实生存的需要，也有内涵式发展的需要。伴随着河南民办高校发展的双重需要，把教育营销理论提升到民办高校招生工作的战略高度，是保障民办高校在招生战场上生存下来的重要支撑之一。笔者认为，从教育营销工具理性和价值理性的辩证综合上提纯教育营销理论是经济哲学思考的切入路径，教育营销理论贯通于围绕教育市场核心而展开的一切实践活动，应当植根于教育学和经济学的交叉生成过程之中，民办教育机构有义务将社会需要的产品———人才与科研成果输送到有关的社会生产部门或机构，其指向是教育目标价值的实现。教育营销理论在民办高校招生工作上具有价值先行性，其应用则集中体现在民办高校招生工作教育营销策略的路径选择。
三、河南民办高校招生工作教育营销策略的选择
1.进行招生市场调研，实现生源目标细分和准确定位。
事实上，在招生工作教育营销的实施中，首先要重视对生源市场细分找准生源目标，比如在学生入学前通过调查问卷的形式调研掌握学生学习基本情况及报考意愿，在学生到校学习之后对入学新生进行为期半年的跟踪服务，然后根据调研信息寻找民办高校可供给教育产品与生源目标之间的契合。
2.宣传学校特色专业，提高学校品牌声誉。
民办高校要根据自身办学定位，准确把握自身办学特色。办学特色主要体现在办学的定位、办学的价值理念、学科的水平、课程体系的构成、人才培养目标、管理方式和效能、校园文化的建设等方面。以特色吸引学生、培养学生、成就学生是保证学校声誉的基石，民办高校学生的质量要接受教育市场终端的检验，教育品牌的优劣取决于学生培养的质量。因此，招生工作上的宣传推广要重点从民办高校的特色专业等方面做文章，以提高学校品牌声誉为导向。
二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生
普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育更加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。
（一）普洛瑟：“人与教育匹配”的职业教育对象观普洛瑟认为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能达到的最大化程度有关”。因此，他认为，如果教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体认为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还认为，普通学校背后的假设是所有人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，因为职业教育是具有针对性的，只有那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因此，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群”。［7］他认为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其达到大学的学分要求和同时对其培训使其适合从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义”或者“工具主义”哲学，这种思想重视特定学生群体和特定教育类型的匹配。
（二）杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者认为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经验中受益，任何人都应该被给予参与职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育可以采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来满足这些要求。［9］杜威认为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。［10］杜威认为，教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人”。因此，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所说的特定人群，因为它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。
三、职业教育体系：二元还是统一
职业教育早期的倡导者们认为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。
（一）普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其老师斯尼登一样，都认为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他认为，为了最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学（facultypsychology）和新的习惯心理学（habitpsychology）基础上，职业教育的管理应该是灵活、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法可以用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经验不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因此，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。
（二）杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他认为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及教师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经验，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会形成和加深学校内和学校外的阶级分化，因此会强化不民主倾向。杜威认为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍受当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威认为，通过引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改进活动。需要说明的是，普洛瑟虽然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟认为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有现代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。
四、职业教育教师：作为所教职业领域的专家
还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育教师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。
（一）普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家的教师观普洛瑟认为“职业教育的开展需要教师，教师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能（occup-ationalintelligence）的人，承担着主要教学职责……而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校教师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与教师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作过程和程序中去的成功经验成正比”。第11条指出，“某一职业领域具体培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经验”［15］。普洛瑟认为，职业学校教师应该有不同于普通学校教师资格要求的方面，“如果职业学校教师沿用与普通教育教师相同的教师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术”。他认为教学效率（E）取决于职业学校教师对所教职业内容（C）和教学技能（T）的掌握程度。认为职业学校教师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校教师需要具备丰富的工业界经验，职业学校教师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员如何教学远比教授一个（将来的）教师成为一个技术人员简单得多。”普洛瑟认为，职业教育领域教师的工业经验与学生的学习结果相关联，教师的工业经验越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校教师来说并不是一个期望条件也并非是重要的。
（二）杜威：作为学习活动指导者的教师观杜威认为，职业学校教师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，教师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，教师应该相信做中学，通过经验学习。目标是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经验，以使学习与生活相联系，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经验、当前兴趣和实际应用建立联系来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身的活动，因此，教师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经验。教师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威认为职业学校教师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，教师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。教师应该具备丰富的教育经验，还要具有多方面才能。
五、总结与反思
1.人本主义教育目的观人和社会是教育的两大出发点。人本主义教育思想把人从“神”的束缚中解放出来，人本主义成为西方教育的一面旗帜。人本主义教育目的观强调以人为中心，确立了以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观，永恒主义和存在主义是其哲学基础。人本主义者认为人性是美好的，并且这种美好是永恒不变的，培养人性是教育本质和教育目的，教育使人性的美好得以不断展示和发挥。人的理性超越人的生物性和社会性，是人性中最宝贵的财富。因而，教育的终极目的就是培养和发展人的理性，这不但是使人类世界具有理性的前提，也是从根本上保证了人获得理想生活。人本主义突出强调个人价值，认为个人价值高于社会价值，个人的自我完善和实现是最高层次。个人应追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于个人谋生手段的获得和物质生活的满足。人本主义主张，社会只有在有助于个人的幸福时才显得有价值，人类的任意活动，包括教育活动，衡量其价值的最高标准，取决于它是否有助于增进个人价值。
2.社会本位主义教育目的观社会本位主义教育目的观是随着科学的发展和科学功能的日益凸显而逐步产生发展的，它以科学为中心，将社会性需要作为出发点和归宿。实用主义是这一教育目的观的哲学基础，认为教育目的必须具有灵活性，以客观的事实和相应的价值观为依据；人性是可塑的，教育必须使个性得以完全发展。学校教育必须更加突出应用性能力，要扩展更多的活动，设置更多的职业技术类课程，培养学生社会能力和职业能力。首先，重视科学教育。数学及自然科学要成为核心课程，将培养科学人才作为教育的重点。其次，重视社会适应性的教育目的。要使教育尽可能适应社会变化，只有当教育同社会变化联系起来时，才可能消除旧教育与社会脱节的弊端。再次，重视社会功利性的教育目的。使教育更多地关注现实人，而不是抽象的人。
二、现代教育目的的局限性
纵观人类教育史，不论是“个人本位”的教育目的，亦或是“社会本位”的教育目的，教师个人与社会集团作为“教者”构成了教育目的制定的主体，而学生则仅为教育目的的局外人。在这类教育目的确立的过程中，教者掌握了“话语”霸权、学生处于“失语”状态，这体现了教育目的制定的特点及其局限性。从传统哲学“二元对立”的观点来看，人本主义与社会本位主义是完全对立、不可融合的两种关于教育目的的哲学思潮。在传统的教育目的观中，教育目的的价值取向上局限于社会本位和个人本位。它们在教育史上相互对立，各执一说，始终致力于澄清各种教育目的价值观的对与错、好与坏，试图在肯定或否定的基础上进行选择。这导致教育目的价值取向陷入两难困境，左右摇摆、非此即彼，形成了教育实践中的“钟摆”现象。当科学、技术在人的经济生活中占主导地位时，教育目的的思维模式就会逐渐地、不由自主地向科学、理性主义倾斜，用精确的、因果性的、科学的、实证主义的方法来解决一切教育问题。虽然，这在一定程度上会保证教育目的系统的稳定和高效，但是却极大地限制了教育目的的开放性，僵化了思维的广阔性，缩小了人们的生态空间。教育生活如人生一样，是丰富多变的，人的存在使得世界充满了不可预测性，教育目的必须要适应当前这种日益突出人的价值，注重社会责任，提倡人与自然和谐发展的社会状态。近年来，后现代主义哲学思想进入了我国教育研究的方法论领域，它在教育目的上主张：重视个性多元而非本质权威一元；主张消解中心与边缘的界限，使得两者之间对话；关注人的不确定性，反对对于个人的各种形式的预设，反对“给定”的东西和大一统的局面对人的异质性的压迫。它批判现代主义的完人教育，认为完人教育把教育过程看成“喂食”一样，将功利主义课程作为主食，而把人格教育和人生教育课程当作维生素。完人教育目的观不但难以实现，而且在造就封闭的教育过程中，人仍然是可以在各方面达到均衡发展的认识假设等方面产生危险，导致虚伪、内心压抑与痛苦、无法与他人真正沟通和个性压抑等危害。后现代主义认为现代主义教育目的观忽视了人作为教育主体的意义，没有将人看作充满无数可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的话语“人死了”。
三、我国现代教育目的的建构
无论是从“二元对立”桎梏的角度还是从后现代主义的角度，我们都可以看到现代主义教育目的观存在的局限性，但这些局限性并不意味着应该放弃现代主义而追求一种完全解构的社会状态。而这些局限性也成为建构新的现代主义教育目的观的切入点。首先，要培养具有主体性的人。在未来教育目的建设之路上，我们必须反对“工艺论模式”和“有机体论模式”的教育，必须把人作为教育的主体，强调人的选择能力和自我完成能力，赋予个体以自由、和谐、全面的发展。具体而言，就是要重视人在教育中的主体地位，去教师中心主义、摒弃忽视人的个体差异的统一化教学，重视人的自组织性对教育非线形性和动态生成的影响，通过民主化、个性化、主体化和人性化把教育从传统的“制器”转化为现代的“育人”，把“选拔适合于教育的学生”转变为“造就适合于学生的教育”。
经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。
一、高等教育哲学观概述
（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。
（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。
（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。
（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性
上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：
（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。
（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。
（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。
三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系
（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。
（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。
四、结语
通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。
参考文献：
［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.
［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.
须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造’；没有‘创造’就不是哲学，哲学处于‘创造’—‘创始’、‘原始’处。”这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”哲学的创造性保证了精神的永不止步。对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。
二、“哲学性”与哲学教育的本性
哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philo－sophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大’，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”。
“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧’就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上’的开放性存在，就是维护自由。”所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉•詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”。
三、贯穿“哲学性”的哲学教学
对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。
1.哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。
需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。Introduc－tion从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注•论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）
2.哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。
哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道’而演化为‘技’。”显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”
3.哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。
哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子•告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。
一、实施抗挫折教育必须遵循科学规律。
要制订科学的实施计划,遵循教育规律和人才成长规律,根据学生的年龄和心理特点,分步实施。学生的抗挫折能力低,表现千奇百怪,情况千差万别,对学生实施抗挫折教育,一定要摸准病情把准脉,区别不同情况对症下药。必须充分注意到学生之间的差异,了解其行为的特征,破译其内心的密码,根据不同对象,有的放矢地进行教育。
比如,有些学生各方面都比较出色,或者在某些方面有着别人无法比拟的长处,经常受到表扬,成长比较顺利的青少年,往往承受挫折的能力比较低。他们自身显露出的“光芒”使他们看不到自己的不足,别人也容易只看到“光芒”而忽视他们的不足。一旦有人指出其缺点或不足,他们往往难以接受,更经不起挫折和磨难的打击。因而,对于显示出这样那样“光芒”的学生,可以故意设置一些挫折,故意不表扬,不肯定某些优点,使其在受挫中得到磨练,以弥补他们心理锻炼上的缺陷。又如,那些学习较差的同学往往比较多地表现出怯懦和自信心不强,在挫折和失败面前往往表现为无所适从。要提高这部分青少年的自信心,必须多一些鼓励和肯定,从而使他们建立起克服困难,战胜挫折的勇气。
二、实施抗挫折教育要充分发挥课堂教学的主渠道作用。
在课堂教学中利用各教材中有关不怕困难,战胜挫折的内容,采用讲明道理、直观引导、设置障碍、模拟训练等方法,启发学生懂得每个人在成才的过程中都会遇到困难和挫折,必须正确对待困难和挫折,挫折面前不气馁,敢于夺取胜利,使学生树立正确的抗挫折意识。在实施抗挫折教育中,心理测试和心理咨询是必要的,它对矫正学生的不健康心理,正确施教,培养学生的优秀心理品质是不可缺少的。
三、活动课程和丰富多采的课外活动是实施抗挫折教育的重要途径。
小学生都喜欢参加课外活动,我们可以根据学生的年龄和心理特点确定切实可行的抗挫折教育内容和抗挫折目标。定时间、定地点、定辅导教师、定辅导内容,让学生在各种各样的活动中磨练意志。要充分发挥舆论导向的作用,利用板报、墙报、广播的形式渗透抗挫折教育。重视环境氛围的教育作用,努力营造抗挫折教育的内部和外部环境氛围。如在橱窗里设立抗挫折教育专栏,展示学生战胜困难的事迹图片;在班级墙壁上挂上名人战胜挫折的警句等,使学生在良好的校园氛围中接受教育。
四、要把抗挫折教育纳入德育范畴,构建社会、家庭、学校三结合的抗挫折教育立体网络。
首先要发挥教育委员会、校外教育基地的作用,请老、老八路讲艰苦奋斗的革命传统,请著名劳模、企业家介绍他们的创业之路,使学生从小培养艰苦奋斗,不怕挫折,敢于竞争的精神。其次,要把抗挫折教育的内容纳入家长学校教学和研究范畴,使家长在家庭中有意识地创造抗挫折教育的氛围及和谐的家庭环境,配合学校实施抗挫折教育。第三,要设立家庭劳动岗,通过家务劳动培养学生的抗挫折能力。
