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随着应用型本科教育理念的成熟，传统的汉语言文学专业正在实现研究型精英教育向综合应用型素质人才培养的功能转变，意在培养本专业的毕业生具备专业化、职业化、类型化的综合应用型素质。但汉语言文学专业的能力培养一直存在能力含义、培养目标难以界定，培养方式难以操作，能力效果难以短期显现等问题。这些问题在古代汉语课程中表现尤为突出。能力培养最终需要课程体现。而具体课程也要紧跟专业能力培养的取向，否则将面临被淘汰的危险。探讨“古代汉语”课程实现综合应用型专业能力培养取向的途径和思路，探讨课程的能力培养方式，对课程本身和专业的建设都具积极意义。
一、明确现有应用型专业能力培养理论对本课程能力培养的指导意义
各界同仁就汉语言文学专业“综合应用型”教育的培养方向进行了大量研究探讨，大致形成这样一个系统论述：
（一）视本专业的毕业生在岗位中“能否体现专业能力”为能力培养的核心
应用型本科教育是学历教育与职业素能培养的有机结合，能力培养的方向兼顾专业特征、职业岗位需求和学校定位、学生的能力需求等因素。目前，汉语言文学专业的毕业生，除从事编辑、文秘、文案策划等传统“业内”工作外，还会涉足律师、房地产、金融外贸等新兴行业。在职业竞争和母语环境中，本专业毕业生能够表现出具有竞争优势的专业特点，是我们能力培养的核心。具体而言：同样的企业策划，本专业的学生应有更缜密、严谨的思维表述，更浓烈的文化氛围；同样的文案应用，本专业的学生应有更多的词汇语料积累，具有优于其它专业的文字驾驭能力……只有这样，才能实现真正意义的专业职业能力培养。
（二）专业能力培养应具有类型化培养性质
对学生进行分类培养已经成为我国高等教育的大方向。在现实经济生活中，社会分工日益细化，不同的社会工作岗位，对人才类型有着不同的需求，职业能力需求呈现类型化取向。能力类型决定着人才类型，大学所培养的人才类型与社会需求的能力类型对应度越高，其社会认可度才能越高。经过一些院校的系统调研，汉语言文学专业所培养的人才类型除文秘型、记者型、教师型、编辑出版型、组织宣传型、文学创作型等传统类型外，由于专业的基础性学科特征，我们的专业培养类型还出现了管理型、服务型、综合型等多种“业外”类型。专业能力不具有类型化特征，谈不到“应用”。
（三）能力培养的最终目的在于发掘大学生自我培养的潜能
学校教育不具有终身制，但应具有终身性。能力培养，应虑及培养对象的能力需求，发掘大学生自我培养的潜能。一方面利用大学生已有的语言能力，因势利导，扬长避短。另一方面，利用学生的能力需求和能力取向，投其所好；更重要的一点在于充分认识到“培养能力，其实是培养自我创造力，自我能力滋生力”。任何能力都不是他人赋予的。能力培养的最终目的是一种能力创造，是使学生不断完善自己的潜能和意愿，在今后的职业生涯中提高和充实自己。
系统的专业能力培养理论指导各门具体课程。而具体课程实践、实现能力培养目标，要在虑及社会岗位职业需求、学生能力需求等因素的同时，从课程的教学目的、教学内容、评价方式等要素入手。
二、明晰现阶段古代汉语课程能力培养的局限性
古代汉语是专业能力培养的有机组成。但在现阶段专业能力培养的构建中，古代汉语课程的能力培养并没有多少举措。除一些师范类高等院校在此类课程的实用性方面进行了适度探讨外，非研究型的高等院校在这方面的课程改革尝试都不多。师范类高等院校学生的培养方向，兼有研究型和教学型特征，这一职业应用能力的独特性决定其课程的改革探讨并不适于其它职业应用型为主的普通高等院校。
现阶段，多数普通高等院校的汉语言文学专业都明确了自己的培养方向，如涉外文秘、企业文秘、影视编剧等。但古代汉语课程的设置基本沿袭研究型培养模式的框架，教材也选用传统的教材。比如王力先生的《古代汉语》等。这类教材理论体系严谨，内容含量大。任课教师纷纷苦于课时量的不足，只好将教学内容一压再压。同时，课程严谨的语言学理论，对部分普通高等院校的学生而言，艰深枯燥，学生学习兴趣偏低的状况一直难以改变，有些院校的学生就戏称古汉语为“苦汉语”。教师只好缩小课堂容量，降低学习难度。可这样做的结果是知识起点降低，甚至与中等教育重复，非但没有调动学生的学习兴趣，反而失去了课程本身的学习意义。
从20世纪50年代课程设置时起，王力、陆宗达等前辈就将古代汉语的课程性质定位在“工具性”范畴。王宁近年还进一步提出课程培养的目的在于“形成起码的中级语感”，“建立终身阅读的观念，为终身阅读打好基础。”这样的课程定性和培养目标在研究型高等院校具有普遍意义。但在以培养职业应用型人才为主的普通高等院校，缺少相应的“应用型”特征。加之教学实践中，师生对这一性质的理解都存在片面性。觉得在今后的工作和学习中基本不会进行大量的古代文献阅读，忽视了古今汉语的共通性和语感培养，让注重实用效应的普通大学生难以在短期体会到能力效果。
我们目前的主流授课模式，也形成于传统课程定性和培养目标指导下。这种“通论+文选”的形式，基本是一种硬性授出，理论输出性强，实践空间小。综合型应用型人才培养要兼顾专业培养特征、社会职业需求、学生的能力需求和学校的定位等要素。而现有培养模式考虑的角度仅局限在专业的培养特征方面，欠缺对社会职业需求、学生的能力需求和学校的定位等要素的考虑。对专业的培养特征过分突出，追求专业的学习和传承，进而忽视了其他要素。对课程性质的理解、教材的使用、培养目标的界定、授课方式的守袭等现状，都与应用型能力取向形成矛盾。
三、探寻古代汉语课程能力培养的可行性空间
任何一门课程，都具有能力培养的多向空间。我们对语言类课程培养能力的开发往往仅固守在“传授语言理论”，借以指导语言应用和研究，进而培养学生“分析研究语言问题的能力、正确运用语言的能力、形成良好语感”的范畴。但如果论及“正确运用语言的能力”，就有两个简单的问题摆在我们面前：何为“正确”，语言能力呈何种表现状态，才是一个该专业毕业生应该具备的？举一个例子，许多非汉语言文学专业的毕业生，工作生活中的语言使用也基本不会有多少语言错误。甚至一些未接受过高等教育的人，其语言使用能力不仅正确，而且超常。相反，一些本专业的毕业生，由于种种原因，其口语和书面表达能力并不突出。可见，“运用语言的能力，培养语感”都是宽泛笼统的概念范畴，涉及因素很多。具体到每门课程，就要迎合培养目标，明确“是什么样的语言能力能够体现类型化的专业特征，能够使学生在岗位职业竞争中受益？课程的哪些内容、训练形式可以起到这样的作用？”
个体的语言能力会有多种运用范畴。研究性培养方向，重在使学生掌握理论。注重对理论的辨析、传承和深入研究，进而推动理论的发展。相反，应用型为主要培养方向的高等院校，学生对理论掌握缺乏兴趣，原因就在于他们感觉在今后实际工作中缺少理论的使用机率。他们需要的是观察语言现象的敏锐力，发现、辨析典型现象的识别力，需要对各种语言现象的理解和应用。进一步说，就实用性而言，学习者对经典语言现象、语言材料的积累和体悟，将更有助于实际语言能力的提高，更能体现专业职业能力。
理清这些思路，我们发现，古代汉语及其他语言类课程的能力培养空间其实还在“语言理论+语言现象”的传统格局中，在于对“语言理论”和“语言现象”传授目的的区分。研究型、教育型培养模式突出的是语言理论的传承和研究，应用型的培养模式应当突出理论指导下的语言现象分析、积累和应用。为证明这些思想，我们也做了一些尝试，基本解决诸如课时有限、课堂气氛沉闷的一些表象，还为学生提供了语言应用的训练：
我校是财经类高校，汉语言文学专业培养方向定位于 “财经文秘”。按照惯例开设现代汉语、古代汉语、语言学概论等语言类课程。另设有文字学、汉语史等选修课程。古代汉语课程用许嘉璐编著的《古代汉语》教材（1992年版），分上中下三册，课时仅68学时。在课程内容的选择上我们做了这样的安排来体现“应用型”思路：
1.增加古代文选的阅读量。对教材选文进行筛选，按精读、自读分类。其中精读文占所学选文30%左右。精读选文提供阅读方法、阅读技巧的示范，提供语法规范样本；自读选文要求学生结合注释自我阅读，进行现代汉语的转换复述，放弃逐字逐句的翻译习惯。并利用课余，开展“成语知识大比拼”“我看古今风俗”“讲古事、论古人”等活动，扩大课堂辐射力。
2.保留理论体系“文字、词汇、语法、音韵、训诂”的几五分格局。将“音韵、训诂”两项内容放在选修课进行。“语法理论”的学习，充分利用学生的既有语法知识，进行条例化、系统化，不做研究型探讨性的细化分类，并尽量融入文选阅读中进行。例如“名词”部分：名词的辨析、“名词”的使动、意动用法、名词作状语、名词性判断句、名词的活用等知识，基本是大学生的既有知识，只是缺乏总结性的条理体系和对比，缺乏整体观。进一步的理论分析，只会使理论体系表现更庞杂，并非新知识的输入。如教材将名词作状语部分细分为“表比拟、表态度、表凭借、表工具、表处所”等五种类型，只是便于举例和深入分析语义，其实并没有新知识的输入。但这种细分会给学生知识含量增加直观感受。细碎的分析和讲述还会加深这种感觉。为此，名词部分的知识学习，我们先给学生系统的框架，突出先秦汉语名词的独特性特征。选用代表性语料加以简单证明，使学生建立“整体名词概念”之后，结合《左转·庄公八年》的文选阅读比较不同名词句式的表义效果。
3.注意古今汉语的联系和对比。比如文字部分，我们突出文字的演变，古今汉字的关联，汉字的美学意义和文化意义，及现代汉字的使用问题。词汇部分，突出词义的演变、古今词汇的关系、古语词的今用等知识点。对句法、词法的学习，突出古代汉语和现代汉语语法的延续性，学生获得古语及典故积累，扩大语言涵盖面；并通过早期汉语书面语特征的学习，培养汉语语感，吸取古代汉语逻辑缜密的表达特征。另外，在语料还原的古语语境中，提高学生对传统文化的鉴别力。
在考核环节，我学院经过多次研讨， 制定了《中文系学生专业基本能力考核方案（试行）》， 将阅读计划的制定、读书笔记、读书报告的完成，即兴演说、报告会等实践活动以及研究性小论文写作等都纳入学生的期末成绩鉴定。
四、教师在课程能力培养中的教学观念的转变
促成能力培养因素和谐发展，实现能力培养的目的，关键在还于教师工作观念及方式转变。
高等院校的教师，特别是汉语言文学专业的教师，基本都是研究教育型培养模式的产物，深居象牙塔，藏于书斋，拘于课堂，喜于论道。对管理型、服务型等各职业类型的岗位需求知之甚少。对人才的社会需求状况、人才培养质量状况以及学生个体状况的了解不充分。对专业知识难以有“应用型”选择。加之对专业的热爱和投入，很多教师会努力传授自己的所学所长，唯恐知识含量欠缺。就此，教师首先要形成应用型培养思路下的课程取舍观，对传统研究型语言学知识“懂取舍、敢取舍”。
教师对课程知识体系的取舍，决定因素在于学生的实际能力需求和岗位能力培养需要。要了解这些，教师就要做好社会实践和系统的调研工作，积极开展针对岗位职业和学生的调查研究，了解社会职业需求和学生能力需求。相对于经济管理、商学、社会学、法学等专业，调查研究一直是汉语言文学专业办学中的薄弱环节。教师开展针对岗位职业和学生的调查研究。一要寻找机会、创造条件走出书斋和课堂，亲身参加见习活动，设身处地的感受岗位职业状况。二是了解学生的职业取向、能力特点、能力取向等，了解近年本专业毕业生的就业范围、从业特点和岗位工作状况，以便更好地确立有实际价值的能力培养活动。同时，相关院校之间经验交流沟通，也是更新教师观念、促进教师教学方式转变的有效途径。
除了做好调研工作，教师还应该继续探索课程建设，根据社会经济活动特征制定适合专业培养方向的课程教学大纲，甚至编撰适合本学校定位和培养方向的教材。古代汉语课程能力培养，要与现汉汉语、语言学概论同步进行。
参考文献：
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利文科实践教学之器 善首都文化建设之事
—专访北京联合大学应用文科综合实验教学中心主任韩建业教授
韩建业，博士，教授。现为北京联合大学应用文科综合实验教学中心主任，校考古学学科带头人，校学术委员会委员，北京大学中国考古学研究中心兼职研究员，首都师范大学历史学院兼职教授。被选拔为教育部新世纪优秀人才、新世纪百千万人才工程市级人选，获得北京市级教学名师、北京市先进工作者和首都劳动奖章等荣誉称号。主要从事中国先秦时期考古学研究。主持国家社科基金项目2项、北京市哲学社会科学规划重点项目1项，发表学术论文70余篇，出版学术专著11部。获北京市第八届哲学社会科学优秀成果奖、第四届中国高校人文社会科学研究优秀成果奖。主讲的考古学通论被评为北京市高等学校精品课程。
：2005年，教育部启动了“高等学校实验教学示范中心建设和评审工作”，并出台了相关文件，使高校对实验教学的认识有了不同程度的提高。您认为贵校在实验教育理念方面有哪些转变？
答：自2009年我中心被评为“国家级实验教学示范中心建设单位”以来，学校在实验场所、建设经费、人员编制等方面提供了大力支持和保障。在中心建设过程中，学校领导和相关教师在教育理念上也发生了重要转变，主要体现在两个方面：
第一，充分认识到实验室和实验教学在文科人才培养中的重要地位和作用。
虽然学校在20世纪80年代中期建设了档案保护、物证技术等文科实验室，2000年又陆续建设了新闻传播、广告设计、公共事业管理、模拟法庭、大学生英语体验中心等文科类实验室，但不少教师对实验室和实验教学在文科人才培养中的地位和作用并没有深刻认识，多数人认为实验室在文科人才培养中只起到“锦上添花”的作用。
2004年，我校成立了应用文科实验教学中心，特别是2009年我中心被评为“国家级实验教学示范中心建设单位”以来，学校领导和教师对实验室和实验教学在文科人才培养中的重要地位和作用的认识发生了较大转变，认识到实验室可以为文科生应用能力、创新能力培养提供基本的条件和环境保障，提出“理论和实验实践教学并重、校内实验和校外实践紧密结合”的原则。
第二，充分认识到文科综合实验教学中心建设的价值。
虽然学校之前也建设一些文科实验室，但这些实验室基本上是“各自为政，互不融通”，不仅造成实验资源的浪费，也使各专业之间缺乏沟通与协作。教育部在《关于做好2008年度高等学校本科教学质量与教学改革工程项目申报工作的通知》(教高司函〔2008〕82号)中，对文科综合类国家级实验教学示范中心建设进行了特别补充说明，要求把文科综合类实验教学中心建成“涵盖多科类、多专业的跨学科、综合型、现代化、开放共享的大文科类实验教学平台”，能够成为“全校人文社科类实验教学的综合型基地”，强调将不同学科门类和专业的实验教学资源进行整合与融合。但在实践中，不少高校对如何建设文科综合实验教学中心的认识不够全面和深入，认为只须把各学科专业的实验室拼凑在一起即可。
我校在领会教育部相关文件精神的基础上，明确提出了“人文综合、文理交融，学以致用、实践育人”的中心建设理念，充分认识到了文科综合实验教学中心建设的价值。“人文综合、文理交融”是指依托中心这个综合实验教学平台，开展多个人文社科类专业之间及其与之相关的理科专业之间的交叉互动、集成融合的实验，不仅打破人文社科类专业之间的传统藩篱，让人文社科类专业走向综合，而且为实现文理交融、协同创新提供机会与途径；“学以致用、实践育人”是指以应用为本，以能力培养为核心，将文科实验教学与理论教学相结合，培养综合素质高、应用能力强、具有创新精神的人文社科类复合型应用人才。
：贵中心在转变观念的同时，也加强了硬件设施建设，所配备的仪器设备、实验教学平台为人才培养提供了物质保障，请您从现有仪器设备中选取2～3件高端仪器设备，并介绍它们在实验教学过程中的功用。
答：我中心在建设过程中使用了一些先进的实验教学设备：
现代服务业机构模拟仿真平台—跨专业实习平台：为所有本科学生提供就业前创业模拟训练。通过该平台，学生掌握和了解了创建企业的流程和具体步骤，并体验了从申请营业执照到办理银行税务等各项手续的流程和方法，开拓了学生的视野，提高了综合能力。
新闻采编及报纸排版系统：主要服务于新闻学、汉语言文学专业实验教学和各文科、理工科学生参加的电视台和报纸出版等综合实践活动，实现实验教学与行业的接轨，使学生适应报刊制作等领域不断涌现的新技术、新产品，提高了学生就业竞争力。
模拟法庭教学平台：该平台是根据司法审判同步录音录像的需要，对学生模拟审判活动和评价进行记录，为模拟审判活动和案例教学提供技术支撑，为多个模拟审判实践课程提供仿真庭审环境，并且引入实际案件在模拟法庭开展真实的观摩审判活动。
：请问贵中心在提高设备使用率，为教育教学和科学研究服务方面采取了哪些措施？
答：第一，把实验教学中心作为一个独立的实体单位，直接由学校管理。所有的文科实验室归实验教学中心集中管理，实验室资源面向学校全体学生开放使用。这种管理模式有利于对实验室的硬件资源进行充分整合、集中管理，从而提高效益，避免重复建设与资源闲置。
第二，中心设有专职实验教师，分别负责历史文博类、新闻传播类、法学类、外语类、档案类专业实验室和基础平台实验室的整体设计、课程开发、运行管理等工作，并承担相应的实验教学任务。专职实验教师的设立，为维护和保障实验设备正常运行提供了人员保障。
第三，中心每年都开展文科创新性实验项目立项工作，以提高学生自主学习能力和实践创新能力；同时面向全校开展各种文科类学科竞赛。获得中心立项的项目和参加学科竞赛的学生，不仅可获得一定的经费资助，还可申请免费使用中心实验室和设备。
第四，中心通过开设选修课程来提高实验设备的使用率。中心每学期为全校和北京市学院路19所院校共同体学生开设多门选修课程，这些选修课程大都含有实验学时，需要使用中心的实验室和设备。如中国古代玉器鉴定课程的学习，需要在文物保护与修复实验室使用玉器标本和显微镜，摄影与摄像课程需要在摄影工作室、多功能演播室和录音室进行，企业文档管理实践课程需要在档案保护与管理综合实验室进行。
第五，中心通过向周边社区居民、中小学开放实验室以及为相关行业企业人员开展培训来提高实验室的使用率。中心多次开展“非物质文化遗产进校园活动”，吸引了周边大量社区居民前来参观。每学期接待来自北京医学院附属中学等学校的中小学生来实验室开展实验，同时为北京市和各区县档案局工作人员开展档案保护方面的技能培训。
：我们了解到，实验教学示范中心在建设过程中结合地区特色、学校实际与院系学科特点，形成了鲜明的特色，请问贵中心在建设和评审过程中形成的突出特色是什么？
答：中心在建设过程中形成了三个特色。
特色之一：服务首都，应用性强。
中心贯彻落实学校“建设应用型大学”的办学宗旨，依托应用性学科专业，密切结合首都北京社会经济发展和文化建设需要，为首都培养了大量具备基本技能、专业核心应用能力和综合创新精神的人文社科类复合型应用性人才。学校的人文社科类生源90%以上来自北京，毕业生90%以上在北京就业，服务于首都各行各业。我校为北京市高等教育的普及发挥了举足轻重的作用，为首都经济和社会发展做出了重要贡献。中心在培养学生的综合素质和自主学习能力、强化学生解决实际问题的实践动手能力方面发挥了重要作用。中心教师带领学生利用应用文科综合实验教学平台，产学研结合，各实验室和各专业集成协作，5年来完成了首都历史文化遗产保护、文化建设与文化传播、旅游资源开发、档案管理与保护、社区服务、法制建设等方面的50多项应用性课题，为北京社会经济发展和文化建设做出了突出贡献。中心还承担了公关员、秘书、NVQ企业行政管理师、物业管理员等国家职业资格证书的校内培训考评任务。
特色之二：集成融合，综合度高。
中心建立了跨专业综合集成实验模式，即多个专业的学生同时参与一个实验，或多个实验室协作完成一个实验，以培养学生的协作精神、创新精神和综合素质。例如，“历史文化资源旅游开发综合实践”是由历史学、资源环境与城乡规划管理、广告学、新闻学等专业的学生共同完成，集历史文化资源挖掘、旅游景点规划设计、营销策划、宣传报道等为一体的综合性实验教学项目。“模拟审判综合实践”是由法学、历史学、新闻学、档案学专业学生在同一案件、同一场景下共同完成模拟法庭、专业评议、新闻采编、档案管理为一体的多专业集成式综合实验。
特色之三：人文化成，受益面广。
“人文化成”源自《周易?贲卦?彖传》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”中心以人为本，通过人文实践，体验人文氛围，培养人文精神，提高人文素质。中心主要服务于我校人文社科类专业学生(含留学生和港澳台学历生)，并通过选修课程，对理工科学生开放；同时，通过对学院路地区高校教学共同体学生开放选修课，将辐射面扩展到学院路地区其他院校。10年来为共同体开设22门文科类课程，大部分包含实验教学内容，共有外校学生3 000多人次选修，其中实验室教学人时数达30 000。中心还通过“非物质文化遗产进校园”“改革开放30年北京社会生活变化的回顾”等活动向社区居民开放。北京联合大学应用文科综合实验教学中心通过大量的人文实践，使我校及北京市学院路地区教学共同体院校学生及周边社区居民广泛受益，从而为“人文北京”建设做出了应有的贡献。
：贵中心在国家级实验教学示范中心建设中积累了宝贵的经验，取得了丰硕的成果，您能与我们分享一下建设成果吗?
答：中心在不断改革和建设中取得了明显成效，极大地推进了文科类应用型人才培养模式的创新、综合集成式实验教学模式的创新和资源共享管理运行模式的创新。
第一，中心教学团队水平获得很大提升。2010～2011年，中心教师队伍获得北京市优秀教学团队、北京市“教育先锋”先进集体、北京市级教学名师、北京市先进工作者等奖励或荣誉称号。
第二，文科类学科竞赛获得多项市级以上奖励。2010～2011年，在由中心组织或参与的全国大学生文科计算机设计大赛、北京市大学生英语演讲比赛、北京市大学生模拟法庭竞赛、北京市大学生人文知识竞赛中获得市级以上奖励近20项。
第三，文科系列实验教材正在陆续出版。中心于2010年开展了文科系列实验教材立项工作，目前已出版了7本实验教材，还有10余本实验教材将于2012年陆续出版。
第四，实验教学研究成果突出。2011年，中心获批了教育部重点课题和北京市高教学会课题各1项；组织相关教师在核心期刊发表实验教学论文10余篇。
第五，带动了相关学科专业建设。2010年，紧密依托文科中心建设的历史学专业被评为北京市高等学校特色专业建设点，与文科中心密切合作的首都博物馆校外人才培养基地被评为北京高等学校市级校外人才培养基地。
中图分类号：G03 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）08-0110-05
我国有56个民族，不同地域的各个民族都拥有自身悠久的文化传统。不同的民族有不同语言，甚至有不同的精神理念、不同的行为模式，由此形成不同的文化系统，最终构成了我国多元文化的现状。云南是国内最具民族多样性、文化多样性的一个代表性省域。然而，多元文化教育却是我国以及民族地区学校教育中比较薄弱的环节。
一、美国多元文化教育思想
多元文化教育思想发源于美国，主张“教育不分族群、血缘、语言、习惯和地域，在族群平等和公平的基础上，尊重各个族群的文化差异，接受和欣赏文化的多元性，承认各族群文化存在的价值内涵和实质”，其核心是不论学生的性别、种族、宗教、语言以及社会经济地位，教育应该帮助学生认识、尊重和理解其自身的文化特征以及社会中的各种文化，增强不同背景中学生的自我认同感，较快掌握本民族文化与主流文化的态度与技能，促进社会的大融合。
可以这样说，美国的多元文化教育是以尊重不同文化为出发点，在平等的基础上，有目的、有计划实施的一种教育，其目的就是促进不同文化群体间的相互认知与理解，提高他们在不同文化背景中的认知能力、理解能力，培养适应不同社会生活的态度与技能。美国多元文化的存在与融合促使多元文化教育理论产生，并随着文化的接纳与融合而不断促进了美国教育的均衡发展，使美国成为世界上教育最发达的国家。
二、美国多元文化教育现状
（一）美国多元文化教育的产生与发展
美国作为一个移民国家，学生群体的日益多样化使得多元文化教育受到了重视。以处于美国中西部的犹他州为例，该州2011年的教育统计数据显示，公立学校中，少数族裔的学生占学校学生数的30.3%，比1972年几乎多一倍，预计到2035年，少数族裔学生数将占到美国学生人口的一半以上，而少数族裔的教师仅仅占到了11%，由此可见，白人教师将长期作为教师队伍的主体。在以白人教师为主的教师队伍中，多数教师只能说一种语言，语言与文化背景的差异，使教师在选择课程内容、组织教学以及与学生建立良好人际关系方面常常觉得困难：一方面，由于教师不了解学生的文化背景与背景知识，学校教育脱离少数族裔学生的生活经验，导致这些学生学业成绩低下；另一方面，教师又往往将少数族裔学生学业不佳归结为家庭环境差、文化缺失、学习习惯差以及缺乏学习兴趣等外显的因素，进而对这些学生报以低期望和低评价。美国著名多元文化教育学者斯丽特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：要提高少数族裔学生的学业成绩、提高基础教育质量，关键是要提高教师的多元文化教育意识和能力。
于是美国在20世纪70年代就采取行动，要求师范生为文化背景多样的学生做准备。1972年，美国教师教育院校协会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）召开第一次多元文化教育会议，提出要使师范生为文化背景多样的学生做好准备。到1980年，美国教师教育院校协会在其报告中，强调了全美教师教育认证委员会所提出的多元文化标准的意义和目的，倡导所有的教师教育机构培养教师教学多样化的学生、实践教育公平的能力。从此，多元文化课程被纳入美国教育学院的必修科目。
（二）美国多元文化课程设置原则理念
多元文化课程设置是文化传承的有力保障。根据美国学者莱斯特（Leicester，1989：68）提出的：一是文化传统表现人类全体的未来，亦表现他们自己的未来；二是课程应是多元取向，避免反面的文化种族主义，也要避免反映刻板的种族印象。
因此，在多元文化教学中，美国学者莫雷和北野（Morey & Kitano）假定：（1）教学是为全人类的，多元文化教育是公平的教育，目标是增进各成员的相互了解，通过课程的学习，让学生了解不同文化、不同价值与思考方式，扩大学生的视野，丰富学生的认识，同时让多元文化的学生在艺术、社会、工作等方面获得更大的发展。（2）教育应追求真理的传播，为学生提供一个更完整的真实。提出用转化的理论和研究方法，提供解释、挑战，并扩展现行资料的视野，为学生提供真实的观点，使传统的基础知识透过教育传递。（3）所有团体（包括文化、性别）有相同的理解能力。对于各种知识，所有团体的学生都有能力去理解，教室里所呈现的是一种学习、沟通、互动、获得、合作、竞争的环境，让学生在这样的氛围中去获得知识、扩展视野。
由此可见，美国的多元文化课程面向全体学生，它不仅是教学的历程，更是教育理念的渗透，是追求公平、自由的教育。透过课程，培养学生更真实、多元的观点，提供学生与不同团体互动的机会，并增进相互理解、相互包容的能力。
基于这些理念，美国教师教育机构设置了名称各不相同的多元文化教育课程。多数院校叫作多元文化教育（multicultural education），有的学校也称之为文化多元论等名称，课程内容主要包括：种族、基本权利和政权；不同的意识形态和范例；偏见和种族主义对教师工作的影响；探索自我的身份、意识和偏见；学习风格的潜在危险；语言、文化和学习之间的关系；理解学校如何加剧社会不平等；文化敏感性教学和评价；多元文化课程开发等。
（三）美国多元文化教育实施策略
1.阅读交流反思
美国教育中最关键的一个环节是阅读，老师希望学生通过大量的阅读，进行思考，从而形成自己的观念和思想。在这门课程里，老师根据教学进度，每周都布置大量的阅读材料，内容涉及文化、多样性、偏见，公平与平等，背景知识，种族、权利，教室里的问题与多元文化，性别、语言和语言教育以及如何做一名老师等内容。学生根据主题，在课前完成阅读。课堂上，教学氛围轻松、开放，大家根据教授的主题，基于阅读材料形成各自的看法，讨论交流，形成自己的思想，然后课后撰写相关的论文，进行反馈。
2.自传与比较研究
在多元文化的课程中，为了对不同文化有进一步地认识，教授通常会布置ABC论文。A论文是让学生了解自己，根据自身文化背景来写自传。B论文是为他人写传记。这一论文是要求学生去了解他人，尤其是与自己的文化背景差异较大的人，通过访谈、交流，为其写传记，在写传记的过程中，也是了解 “他”为什么成为现在的“他”，探索其文化背景对“他”的影响。C论文就是基于AB论文的基础之上，对不同文化背景所带来的不同思想、观念和行为进行比较研究，探寻和理解其背后文化背景所带来的影响。
3.社区的行动研究
行动研究是这类课程常用的策略，学生在一定量的阅读与思考后，选择一个主题，深入到社区。与社区内的人建立联系，克服成见，了解当地人的生活。如走访学生家庭或者观察我们社会生活中的某个有趣的点，发现总结在多元文化呈现上所表现出来的特点，以报告或者影像资料完成多元文化的行动研究。当然，社区走访的成败与事前的准备密切相关。在学生进入一个他人的社区以前，他们需要了解社区的历史，以及一些人类学的研究方法，如访谈，积极倾听和仔细观察。教师并对此进行指导，如怎样识别人际互动中的文化样式（Cultural Patterns），帮助学生制定探索社区的指导方案。在融入社区时，教师适时观察，记录学生的活动。在学生收获资料后，指导他们解释，了解其寓意，探索其背后的文化影响。
这一教学策略，循序渐进地引导学生理解多元文化现状，思考交流多元文化给我们留下的印象，然后通过走访实践，真正理解文化，探索其文化的影响，从而达到理解与尊重的目的。
三、美国多元文化教育的启示
（一）创造氛围培养多元文化意识
在经济全球化的背景下，东西方文化相互影响，中国文化表现出了前所未有的复杂性。既要继承中国特色的本土文化，又要防止西方文化的渗透；既要顺应时代的变革创新，又要保持我国的传统文化，所以当前文化的多元态势使我国传统的价值体系受到了严峻的挑战，我们的教育身在其中，如何培养公民的多元文化价值观，在保持自身文化特色的同时，也要尊重不同文化，肯定文化的多元性和多元价值成为新时代的使命。
美国多元文化教育代表人物班克斯（Banks）认为：“多元文化教育至少包含三层含义：它是一种观念或概念，一场教育改革运动，一个过程。”多元文化观的建立首先基于观念的获得，但是我们都知道，个人或者群体的观念或者概念的获得与改变是非常难的，这需要全社会或者说从学校这一学生生活的空间开始，创造多元文化氛围，促使学生了解自身文化的意义，肯定自己的文化，进而了解并尊重其他文化，从而建立多元文化观。
1.重视多元文化课程的设置
在我国的教育中，只有教育学和心理学课程被列入必修课程，而多元文化课程在云南的各级师范院校里都没有开设。没有多元文化理念与意识的老师也不会教育出具有多元文化理念与意识的学生。只有当老师具有多元文化意识，也才会尊重与理解不同文化，同时学生也才能更好地理解自己的文化特征，而不是被主流文化所影响，从而抛弃本民族的一些文化。因此，把多元文化课程放入教师教育课程中是势在必行的。先从培养具有多元文化意识的教师入手，培养一批具有多元文化意识的教育者，继而普及多元文化教育课程。当然，最好能把多元文化课程融入基础教育学校课程中，从学校教育的第一天开始，就让学生能够理解本民族与其他民族、本地域与其他地域之间不同的文化形态，懂得尊重其他民族的文化，从而培养多元文化意识。
2.创设多元文化的学习氛围
除了设置多元文化显性课程以外，学校里也应该通过隐性课程为学生营造平等且充满活力的学校多元文化氛围，这种文化氛围的创造应体现在学校形成了整体环境的多元化，具体表现在学校的决策、学校工作人员的构成、课程的实施、学生的评估系统等方面都充分考虑到文化的差异性，在尊重差异的基础上，培养学生的多元文化意识，理解文化，传承文化。
（二）建构区域特色的多元文化课程体系
美国多元文化课程给我们云南民族文化的传承与保护提供了不同角度的经验。在构建多元文化课程时不仅关注课程的内容，更应关注课程的理念与目标：多元文化课程内容的选择重在真实，是提供全人类经验的真实、有意义的内容，以适应来自不同文化背景学生的需要；引导学生欣赏自己及他人的文化，同时也应引导学生觉知，对于不同种族、文化、性别、宗教及阶层的偏见，建立正向的态度，培养批判分析、协助思考、选择的能力。
因此，我们云南各级各类学校应因地制宜，构建不同类别的多元文化课程体系，把多元文化教学与内容融入日常的教学中。
1.重视学生多元文化课程的开发
基于多元文化课程的理念与目标，各级各类学校根据不同年龄段学生，以现有的25个世居民族文化系列和东南亚文化系列，开发完整的多元文化教育课程，构建以普识教育、学科基础教育和专业教育为主的多元文化课程体系。帮助学生理解民族文化，增强对自身文化的认同与对其他文化的尊重。
（1） 尊重差异，加强民族语教学。语言是文化的显著标志，是一个民族或族群区别于其他民族或族群的特征。语言作为信息载体，承载了鲜明有特色的民族文化，各民族丰富的文化现象、保存的故事、神话、传说、寓言、诗歌、唱词、谜语、戏剧等各类文学作品都依靠语言来表达，并得以超越时间和空间加以记录和传播。因此，尊重差异，从小学甚至幼儿园开始，为民族地区的学生创造良好的语言生态环境，开设语言文化课程进行本民族与他民族文化科普性知识的宣讲与传承。
这样一来，学生们也会觉得他们在学校中能学到他们自己的文化和别的族群的文化内容，会对学校教育更有兴趣，也更愿意投入到学校的学习中。
为了保证民族语言的教学，一方面需要各级教育部门、师范院校与民委共同协作培养民族地区民族语教师，或者给予政策倾斜，专门为民族地区设立民族语教师特殊岗位，支持当地进行民族语教学；另一方面，需要多方联合，开发少数民族教材，开展双语、双文音像教材的编译制作工作，保留与传承民族语言。
（2） 加强合作，开发校本课程。除了民族语言的教学，民族地区还可以结合实际情况，师生联动，开发校本课程。如针对家乡这一主题，面向小学生，初中学生、高中学生开发以“家乡”为主题的、建立在多元文化观基础上的民族校本课程。当前，关于这一主题，现有的课程内容多数是知识的介绍，如《认识我们的家乡》《保护我们的家乡》《建设我们的家乡》。其实，多元文化课程观是在基本知识的基础上，通过广泛的阅读与交流，引发学生对多元文化的思考，从而培养学生对文化的理解与尊重，形成多元文化观。
因此，在组织“家乡”这一课程内容时，可以借鉴美国多元文化的“五个是否”理念来检验课程编排：是否有利于所有族群的学生的参与；是否促进课堂中多元文化或族群间的相互和谐发展；是否编排与学生族群文化相关的、能引起学生学习动机的、趣味性强的课程内容，帮助学生认识和理解包括自身族群和文化知识在内的不同文化、族群的知识；是否将不同文化视角中获得的观点和结论呈现给学生，提供学生学习本族群文化和了解其他族群文化的机会；是否帮助纠正对少数民族族群的偏见和歧视。
在这一目标指导下，把家乡这一生存空间中的生态环境、各民族的生产生活、民风民俗、社会历史、传统科学、民族艺术和语言文学等涵盖了人类生活方方面面的内容收纳进课程，构建课程框架，以学生为活动主体，让学生结合自身文化的特点从这七个方面来认识与理解所生活的环境，激起学生对家乡的爱与认同，从而自发地传承本民族的文化。
除了知识的了解，更为重要的是在学生的学习中，引导学生分析理解各民族在共居过程中遇到的问题与困难以及解决的办法，培养锻炼学生的比较分析等思维能力，从而在尊重理解民族发展过程中，形成自身的多元文化观。
在课程构建中，学生就是重要的课程资源，学生的文化背景本身就是学习与教学的资源，民族学生生活的空间也就是学习的社区，通过表达、交流，学生自己发现问题，并努力去解决问题。这个学习过程也就培养了学生统整知识，批判思考，社会行动及问题解决的能力。
（3）普及推广，设置通识教育课程。我们云南这一民族地区，除了设置专门的多元文化课程外，也可以在学校开设多元文化的通识教育课程，广泛普及推广各民族的文化。如定期邀请校内外优秀专家学者从语言、文化、宗教、艺术、舞蹈、文学、体育等方面进行多元文化讲座。利用有利的地方文化资源开展多元文化实践体验教学，创建“多元民族文化素质实训基地”，组织开展多元文化素质教育第二课堂系列实践活动，成立诸如傣族舞蹈、壮族体育、民族工艺、民族音乐等一系列具有民族文化特色的团队，让更多的学生参与，亲自体验多元文化带来的快乐，培养学生的多元文化意识与多元文化观。
2.实施形式多样的多元文化教学
首先，在教学方法上，可以利用现代媒体手段，让学生自己通过现代媒体学习了解各民族的文化，打破时空的限制，调动学生学习的积极性和主动性，让有兴趣爱好的学生自由地选择时间上网学习，了解各民族的文化。在初步认识各民族文化的基础上，接下来进行文化体验。安排学生走访与观察社区，有效了解文化，体验文化。通过亲眼所见，不断刺激、感悟，了解其文化，激发学生对文化的好奇心与热爱，去学习文化所承载的内容，从而达到传承的目的。
其次，教学组织上，充分利用个案研讨、行动研究、个人讲座等方法，激起学生了解文化的好奇心与欲望，进行跨文化的体验，通过积极参与融入文化中，感悟、体会其文化的特点。再为学生创造机会，让来自不同地域、不同民族或族群，而且熟悉本民族文化的学生亲自上台交流他们的文化，使学生亲临其境，领悟其文化的魅力。或者让学生分享他们所体验到的文化，交流讨论，从而充分理解文化所承载的意义。这样，通过获得某一文化传递的知识、体验其文化的内容、思考其文化的内涵，从而构建个体的文化观来实现多元文化的教育与传承。
3.采取多样的多元文化评价方式
多元文化教学过程是师生彼此的学习过程。师生在不断地分析、批判、反省、讨论中达成共识，并建立起行动的方案。因此，其评价方式也应该是多元的，不能仅仅以考试甚至是最后的那次考试来评定学生的成绩。文化适应性教学理论对传统的智力测量及常模参照测验在多种族学校的应用持反对态度，认为“智力测量理论可以有效地预测学业成就，但无法有效地测试人类真实的智力。以主流社会文化参照团体的常模为标准，无法解释人类由于文化的多样性对学习方式、注意广度、发展水平的影响”。
因此，美国的教学评价采用了多样化的评价方式，如笔试、口试、报告、作品、观察等，测量的范围兼顾学生学习的多个方面，如记忆、理解、应用、分析、综合。这些教学评价方式值得我们借鉴。学习是一个多方位的过程，并非单纯的记忆，如果我们能从多方位设置评价内容，尤其是在多元文化课程中，应该通过笔试、报告、观察等多方面来评价学生的综合能力，甚至还可以把评价的部分权力转交给学生，通过事先建立评价标准，让学生自评与学生互评，从而调动学生的学习主动性和积极性。这样建立一个完善的人性化的评价体制，我们的教育则能收到事半功倍的效果。
多元文化教育担负着多元文化普及与传播的使命，不仅应该是社会发展中必不可少的一门课程，还应该是所有课程中所蕴含的教育观念。不论是单独设置多元文化课程，还是在各类课程中融入多元文化教育观，都是极为有效的保持、传承多元文化的方法。在我国，尤其是在云南，在学校教育、师资教育和国民教育中实施多元文化教育实有必要。只有这样，才有可能培养并形成全社会的共识，追求先生所倡导的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”理想境地。
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