时间：2023-03-01 16:32:18
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2.1TBL教学法在骨科学教学中的设计
2.1.1TBL教学准备
首先，教师确定TBL教学内容及教学目标，并为学生准备关于预习目标与要求的提纲和提供参考资料。在TBL课堂教学前，将相关资料发给学生，学生根据教学内容进行预习和阅读评估。同时，教师还要准备该单元的预习确认测验试题和在课堂教学中进行讨论的应用练习。
2.1.2学生分组
根据班级人数、学生成绩、学生学习态度，并结合学生自己的意愿，将学生分为人数较为均等且实力相当的几个小组，尽量确保整个学期不会更改小组成员，由小组成员推选出组长，负责组织组员讨论和考评工作。2.1.3课堂测试主要包括个人预习确认测验和团队预习确认测验。上课后即对学生进行个人测试，以单选和多选题为主，主要考查学生的预习效果。当个人预习确认测验完成后，立即进行团队预习确认测验，题量适中，题目难度相对个人测试高，小组成员可以讨论、商定答案。团队测验完成后，教师评分，然后将学生个人和团体的答卷交还给学生，让他们针对测验题目展开讨论。
2.1.4病案讨论
提前给学生提供几个病案，小组随机抽取病案进行讨论，讨论结束后派代表解答试题、陈述理由。其他小组进行补充、提问、评判，甚至可以相互辩论。
2.1.5实践操作
在见习阶段，教师为每个小组提供一个典型病例，小组成员分工，分别负责询问病史、查体、操作、记录等。
2.1.6教师总结
教师对学生测验、病案讨论及实践操作进行总结、分析，对各组的解答给予点评。点评内容包括各组对病案分析的透彻度、与所学知识结合的紧密度、团队合作程度、陈述效果等。允许和鼓励学生向教师提出意见或疑问。最后，教师小结该单元的重点知识。
2.2骨科学TBL教学的重要原则
2.2.1小组必须合理分配、合理管理
根据学生不同的技能和知识水平等分配小组成员，使各小组成员的总体水平均衡，每组人数不可过多，一般为5~7人。
2.2.2给予学生准确和及时的反馈
及时公布知识测验结果；小组讨论及辩论后，教师及时给予反馈意见；课后及时进行评价，以衡量每位学生对小组活动的贡献度。
2.2.3团队任务必须能促进团队学习和发展
任课教师应布置一些既能反映学习重点和难点，又需要小组成员互动、合作才能完成的典型病案和测验题目。
3TBL教学法在骨科学教学中应用的优势
3.1TBL教学法可调动学生学习的积极性，培养学生自主学习、解决问题的能力
传统教学模式以教师教授知识、学生被动接受信息的教学方式为主，不能最大限度地调动学生的主观能动性，长期被动学习容易造成学生学习能力、创造能力下降。TBL教学法强调课前学生自主预习，课中测验，让学生讨论、辩论，能有效激发学生的学习兴趣，让学生积极、主动地参与到学习中来，促使学生自主学习。TBL教学法首先要求教师提供病案，让学生进行充分思考、查阅资料，然后课堂小组讨论，教师指导，得出结论。这样能让学生参与到解决病案问题的过程中，培养学生提出问题、解决问题的能力。
3.2TBL教学法可培养学生的团队意识
传统教学以学生自我学习为主，学习过程中遇到问题需要学生自己解决或咨询同学、教师。而TBL教学法为学生的相互学习提供了良好的学习环境，从而促进了小组合作学习。在小组讨论过程中，小组成员自由发表观点，学生更容易发现自身不足，从而激发学生积极主动思考问题、解决问题；在实践操作过程中，小组成员分工协作，互相提醒、补充，使学生学会了如何通过团队协作来解决问题，有助于培养学生的团队意识，增进了学生之间的情感交流。
3.3TBL教学法可提高教师的个人能力
由于TBL教学模式的特点，一方面活跃了学生的思维，另一方面对教师也提出了较高的要求，不但要求教师具备扎实、全面的知识和丰富的实践经验，而且要求教师具备较强的组织、激励和沟通能力，要善于发现学生的闪光点，使学生感到有成就感，并促进学生相互学习。Thompson等认为在TBL教学过程中，教师的个人能力也得到了较大提高，并可从中享受到教学的乐趣。
4TBL教学法应用于骨科学的建议
4.1教师应提高运用TBL教学法的能力
TBL教学法是一种以学生为中心、教师为主导的比较新的教学方法，强调自主学习，不仅对教师的教学设计能力提出了更高的要求，同时也要求教师具备更强的课堂驾驭能力。在TBL课堂教学前，教师需要花费更多的时间去设计教学过程，收集教学相关资料，设计测试题目，根据教学内容和目标选择合理的病案；在教学过程中，小组讨论、辩论环节要求教师善于营造课堂气氛，掌握课程进度，并对学生适时给予指导，这些都增加了教师驾驭课堂的难度。
4.2学生课前应熟悉TBL教学法
学生在传统的教学模式下养成了被动学习的习惯，在面对教师新型的TBL教学方式时，不能有效参与到学习中，预习能力较差，不能发现问题、提出问题，不能积极参与小组讨论，不能在教师的引导下积极思考问题、提出解决问题的方案。在实施TBL教学法前，要让学生了解TBL教学法，尽快接受TBL教学方式，积极、主动地参与到TBL教学过程中，从而锻炼自己的自主学习能力，积极参与小组讨论，提高自己发现问题、解决问题的能力。
4.3教师应合理安排课堂时间
TBL教学需要较多课时，容易影响教学进度，这就要求教师合理安排测试、操作、讨论的时间，合理编制测试题和病案，以促进课堂教学高效进行。
专业英语教师的业务水平是影响专业英语教学质量的主要因素。目前各院校采矿工程专业外语教师一般由专业教师担任，且大多是年轻教师，他们虽然精通采矿专业知识，有较高的英文写作能力，但专业英语的听、说能力普遍不尽如人意；几乎没有经历专门的英语培训，很难围绕专业知识较好地开展专业英语教学。同时，年轻教师课堂节奏控制技巧与经验普遍不足，很难提高专业英语的教学质量。
2.教学方法单一，教学理念和模式陈旧
教学方法单一，教学理念和模式陈旧，大多只是带领学生在课堂上一起学习课文，缺少互动，课堂气氛不活跃，很容易将课堂变成单纯的翻译课，教学内容缺乏时效性与针对性，忽视了在教授英语语言知识的同时，给学生传授尽量深广的专业知识和最新的科技动态，以及专业英语在专业领域的交流、应用等，实际教学效果往往不理想。针对目前采矿工程专业英语的教学情况，对其教学手段与方法调查如下：在专业英语学习中，教师采用了哪些教学手段？调查结果如图2所示。该调查主题设计选择项为：教师对教科书词汇、文章讲解；学生对文章段落翻译；就文章涉及采矿主题全班讨论；观看采矿有关英文视频；就某专业主题布置外文文献检索翻译练习；就某专业主题布置科技短文撰写；就某专业主题分组讨论、并汇报结论；其他等8项。其中采用较多的教学方法为：教师对教科书词汇、文章讲解；学生对文章段落翻译；就某专业主题布置外文文献检索翻译练习三项，分别占调查班级总量的33%、18%、17%。另有班级同学选择“其他”项后，给出了专业词汇听写练习、中文采矿学术论文翻译等课堂教学方法。总体而言，课堂互动所占比重较少，尤其分组讨论仅占调查班级的4%。虽然很多教学班级采用全班大讨论等教学方法，但其效果很难控制，很难做到班级每一个个体都得到练习。
二、TBL教学法在采矿工程专业英语教学中的实践
TBL教学法（Team-basedLearning，简称TBL），是以团队为基础的学习教学模式，最早由Michalsen等学者于2002年在PBL（ProblemBasedLearning）基础上改革创新的一种新型教学模式。其特征主要是以团队为基础，以学生为主体，提倡进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，着重提高学生分析和解决问题的能力，最终达到提高学生个人综合素质能力及团队协作能力的教学模式。该教学法能增加学生参与和准备的积极性，有效提高解决问题的能力，提高沟通和团队合作的技巧以及增加知识成果。针对采矿工程专业英语教学中存在的以上三个问题，TBL教学法可以很好地解决，具体实施过程如下。
1.TBL教学设计
（1）组建学习小组。为使学生间方便交流讨论，每组学生以3～5人为宜，尽量使每位学生都能积极进行交流、讨论。各组选荐出一名组长负责整个小组的讨论活动，并协助教师做考评工作。
（2）确定专业英语教学重点。根据采矿专业英语的课程内容，精心准备教学材料，明确教学目的和要求，如必须掌握的专业词汇、习语、语法等。设置采矿工程学术讨论主题，如：OpenPitBlastingTechnology，LocationandDesignofVerticalShafts，HoistingSystems，RockMassClassification，ImportanceofEnvironmentalPlanning，DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等，各组学生以专业技术人员的身份现场就该采矿技术主题开展讨论。主题设置应尽量多增加采矿前沿技术，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining，AutomationMiningTechnology等，以激发学生的学习兴趣。各个小组均围绕这些专业主题进行讨论、交流，然后选派代表陈述，持有异议的小组可相互辩论。通过小组讨论、组间辩论和教师提示等多个环节，共同找出讨论主题的最佳结论。整个过程教师注意鼓励、调动学生的学习自主性，让他们通过积极地思考、辩论，在练习专业英语的同时，获得大量的专业技术信息，从而归纳出主题结论。
（3）学生学习评价。应动态评价学生的学习状态，可采取小组内评价、小组间评价、教师总评价相结合的手段。
2.TBL教学法在教学过程中的关键问题经过一个学期的课堂实践，TBL教学法收到了很好的效果。学生普遍反映对专业英语有了较浓厚兴趣，学习过程不再枯燥，积极性有了很大提高，并且促进了自己专业知识的学习。但在具体实施过程中应特别注意以下关键问题。
一、资料和方法
1、基本资料
选取宝鸡职业技术学院医学分院医学影像专业学生160名，每组各80名，将其分成常规组和实验组，常规组应用传统的课堂教学法，实验组应用CBL教学法与TBL教学法，其中，实验组中，男生40名，女生40名，年龄在20-25岁间，平均年龄为（22±1.23）岁；常规组中，男生45名，女生35名，年龄在21-24岁间，平均年龄为（21±1.45）岁。两组学生的性别、年龄等相关资料上差异没有统计学方面的意义（P>0.05），可以进行比较。
2、教学方法
常规组：应用传统教学法；实验组：应用CBL教学法与TBL教学法，具体的教学措施如下：
（1）CBL教学法：老师把教学过程分成三个阶段进行，第一，自学阶段：老师在教学中，对学生个人进行测试完后，向学生提出相应的问题，让学生在课后思考；第二，课堂讨论阶段：老师将学生分成几个小组，每个小组布置一个问题，并进行讨论，并做一些选择性的试题，小组选择一个最终答案，此项内容主要在个人测试后就可进行，而选择性的试题主要是老师按照本次学习的内容，将所学习的知识贯穿在实践试题中[2]。第三，总结考核阶段：老师对小组实行分析考核，组员相互配合，明确分工，积极分析各个影像学的征象，同时对企业小组成员讲解内容进行有效地分析与总结。
（2）TBL教学法：主要分成三个阶段，第一，自学阶段；第二，课堂讨论阶段，首先，老师对学生进行个人测验，各个学生独立做完20道选择题；其次，团队测试，老师将学生分成几个小组，同样做20道选择题，各个组员讨论完成，并代表小组进行发言，最终得出答案。第三，应用性练习阶段：老师应用不同类疾病影像学病例，让学生仔细、全面地进行影像学分析、诊断及鉴别诊断。并在前一周就将练习题交给各组组长，使各组成员在课后查阅相关的书籍、数据资料， 最终进行分析总结。老师在讲课时，将分析的思路及答案公布给学生，让学生在课堂学习过程中多进行小组讨论，也可针对老师所给出的答案提出独立的间接，并进行相应的补充。
3、效果评定
老师对学生的理论学习成绩、阅片考核成绩、团队合作精神、影像分析能力等进行评定。理论知识考核为100分制，其中，优秀≥85；良好：84-75；合格：74-60；不合格：≤60；完成报告质量考核为100分制：个人独自完成10份病例，每10分，由两名教师分别打分，取平均成绩。问卷式调查表：涉及8个调查项目，分别评价CBL、TBL教学法在8个方面各具备什么特点，此调查表由学生自评，使用5分评级法，等级最低为1分，等级最高为5分。
4、统计学方法
通过SPSS12.0软件统计数据资料， 以均数（x±s） 作为计量数据表示，完成t检验，使用X2进行计数数据检验， P
二、结果
1、对比两组学生的理论与影像报告完成质量考核成绩
课程考核后，实验组学生的理论与影像报告完成质量考核成绩明显高于常规组（P
2、对比两组学生对冠脉CT影像学习的能力
课程考核后，实验组学生的学习积极性、团队合作精神、影像分析能力均明显优于常规组（P
三、讨论
为增强学生学习兴趣，提高其对全科医学实质的把握，真正理解全科医疗诊疗模式，达到全科医学教育的目的，笔者对选修全科医学概论课程的五年制临床专业定向班学生开展了LBL+TBL教学法，即针对本门课程中的某一章内容，由教师先使用1/4的时间将本章内容总结性、精炼性讲解，之后在3/4时间内实施TBL教学，结束后通过评估问卷了解学生对LBL+TBL教学法的看法和认同度，为进一步在全科医学概论理论课教学中使用和推广本教学法提供参考，具体结果报道如下：
1 对象与方法
1.1 调查对象
选择首都医科大学2010级五年制临床医学专业定向班的33名学生进行问卷调查。在本次LBL+TBL教学中，按照TBL教学法的分组原则将其分成6组，每组5～6人。
1.2 调查方法
本次调查研究以问卷形式展开。LBL+TBL试验性教学结束后，立即在该班发放了调查问卷。调查问卷是在参考相关研究的基础上由研究者自行设计的，内容包括学生自主学习情况、学生团队学习情况、对教师评价、总体评价、TBL教学存在的问题等内容。每1个问题后设有5个选项，分别为“完全认同”、“基本认同”、“不清楚”、“基本不认同”、“完全不认同”。由研究者解释和说明相关研究目的及填写方法后发放问卷，问卷以不记名的方式进行填写，并当场收回。共发放33份调查问卷，回收33份，有效回收率为100%。
2 结果
关于LBL+TBL教学法的效果，调查中75%以上的同学完全认同能够产生好的教学效果；78%以上的同学完全认可能够增强学生的自主学习积极性；78%以上的同学完全同意能够促进学生的团队合作意识；多数学生对此联合教学方法总体评价正向，见表1。同时，学生也提出了该联合方法在实施过程中存在的一些问题，如耗时多、使学生负担加重、易忽略学习目标等，见表2。
3 讨论
随着医学教育的深化改革，多种教学方法综合应用实施教学已成为趋势。在全科医学理论课程教学中，目前仍以传统的教师主讲为主。在现代化教学传播手段日益丰富的前提下，单一化的教学方法已远远无法满足学生的学习需求。只有通过实施多种教学方法，通过先进的教学传媒加以辅助，才能达到提高教学质量、提升学生学习兴趣之目的。本研究在传统的LBL教学方法基础上，结合TBL教学方法进行全科医学概论课程的授课研究，了解了综合应用多种教学方法来达到比较明显的教学效果的有效性。
TBL教学法的基本教学过程是：①上课前1周发给学生自学要点，提供给学生相关参考资料。②学生自学，掌握课程主要知识点及内容。③课前组建小组，形成团队。④课堂测验，以选择题形式，个人独立完成。⑤课堂测验二，同样的考试题，小组内讨论，共同完成。⑥应用性练习，小组讨论完成，学生自我总结，代表发言，教师与每组组长打分。⑦总结讲解，主讲教师针对学生讨论中存在的问题进行补充，最后总结归纳本课程的重点内容及学习情况。⑧组内互评，各小组内对各成员贡献度互相评分。⑨得分汇总，回收组内互评表，结合之前个人测试、小组测试及综合应用题讨论结果计算每名学生的个人得分；计算公式为：每名同学个人总得分=个人测试得分+小组测试得分+应用练习得分+互相评价得分，满分100分。⑩学生填写教学效果评价表。在整个教学过程中，以学生的相互知识掌握的比较、集体交流讨论为主，教师在课堂上是TBL的组织者和指导者。TBL的实施使得学生知识得以增长，在主动自学、团队合作、分析问题、表达、交流等多种能力方面均得到训练[7-8]，这与培养全科医生的多方面才能的目的相符。
一、翻转课堂的概述
学生的学习是从知识的传递到知识的构建与运用再到知识拓展的过程。传统的教学模式是教师通过课堂讲授课后练习与实训完成这一过程，很难照顾到学生的个体差异。因此，2007年出现了“翻转课堂”这一全新的课堂教学模式。
翻转课堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是学生在课前观看由教师创建的教学视频来实现知识传递，在课内进行师生之间、学生之间的分享、交流，实现知识的构建与升华，从而达到教学目的的一种教学模式。它是以建构主义学习理论为指导，运用现代教育技术，通过网络自学、协作学习、个性指导、科学评价等对传统教学模式与思维方式进行变革。
二、现有“翻转课堂”在实践中存在的不足
随着网络的发展、现代教育技术的增强以及“翻转课堂”模式的不断推广，基于网络学习空间、MOOC、微课等现代教育手段的“翻转课堂”被不断地普及。
（一）基本模式
许多学校都基于网络学习空间、MOOC、微课等在研究或构建自己的“翻转课堂”教学模式，由以下两部分组成。
1.课前的知识传递阶段
教师和学生分别注册一个学习空间账号，教师通过在自己的空间中创建相关课程，提供相应的学习资源（微课视频、教案、学习资料与网络链接），学生通过自己的空间参与教师的课程进行自主学习，教师和学生通过在线互动区域进行教学交流和信息分享，完成知识传递的学习过程。
2.课堂的知识内化阶段
教师利用课前腾出的时间组织学生开展多样化的课堂活动，如问题讨论、实践探究等。在活动中教师需要密切关注学生的情况，对学生进行个性化的辅导，还要进行最终的评价。
（二）存在的不足
从我们了解的教学实际情况看，许多基于网络或信息化手段的“翻转课堂”在教学的实际运用中还是存在一些问题。
1.过分强调网络信息化手段的运用对教学效果的影响，使“翻转课堂”变成了网络教学。为了实现翻转课堂先学后教的教学模式，很多教师会向学生提供以视频为主的各类教学资源，企图让学生通过网络学习达到完美的课前自主学习效果。但事实上，由于教学视频设计的缺陷，以及网络学习空间自身的功能限制，学生参与的积极性并不高。
2.只注重“翻转课堂”知识传授阶段的形式改革与研究，而轻视“翻转课堂”整个知识形成过程的设计与把控。现在大多数“翻转课堂”都是注重对网络教学资源的开发与运用，即在翻转课堂的实施中运用网络学习空间模式和MOOC模式或微课模式时，只考虑了对知识传授环节形式上的改变，而忽视了对知识形成过程的把控，特别是知识内化阶段的设计与考核，教师无法真正掌握学生的课前学习情况与效果，这样又如何能实现真正的个性化指导呢？
3.忽略了“翻转课堂”有效实施的前提是学生学习的自主性与积极性这一关键因素的影响。对于缺乏学习积极性与自主性的学生，没有监督与管控的课前网络学习根本无法实现“翻转课堂”先学的目的。课堂上这些学生跟着自己的小组吃大锅饭，这样不仅无法达到更好的教学效果，甚至还不如原来传统课堂教学先教后练的效果好。因此，要如何通过教学环节设计和把控实现“翻转课堂”的教学目的，成为我们亟待解决的问题。
三、TBL教学法
TBL （Team-Based-Learning）即团队导向学习， 由美国教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教学法的基础上进行改革创新而形成的一种促进团队协作精神， 关注人的创造性与实践性的新型教育方法和教育模式，起初主要被应用在医学课程教学当中。这种教学模式首先是教师将学生分为不同的小组，将教学内容提前告V学生并要求学生提前预习；将课堂教学设计为三个环节，即个人测试、小组测试和应用性训练；老师可以根据个人测试与小组测试的成绩分析判断学生对基本知识的掌握情况，有针对性地对相关内容进行分析和讲解；最后各小组在教师的指导下，通过对应用性案例的分析与项目训练进一步加深对课程知识内容的理解和提升的运用能力。通过三个教学环节教师可以对学生做出更全面与科学的评价。
TBL教学法的理论基础是群体动力学，它是利用群体成员之间相互依存的内在关系，通过群体的凝聚力、群体压力、群体规范、个人动机与群体目标等对群体行为的影响来带动整个群体与团队的学习，并产生积极的学习效果。
要实现真正的课堂“翻转教学”，实现学生作为课堂的主体，其前提条件是要保证课堂外知识学习的有效性以及课堂内知识内化指导的有效性。TBL教学法个人测试环节可以通过测试的压力来督促学生进行自主学习，小组测试环节则利用小组成员之间相互依存的内在互动关系促进学生进行学习，应用性训练则是通过案例和项目训练激发学生的学习兴趣。它在课堂教学环节的设计上既注重了学生团队协作与学习能力的提升，又做到了对学生个体的考察与把控，并较好地发挥团队成员之间的利弊补充作用，正好弥补了当前大多数翻转课堂教学设计的不足。因此，在翻转课堂的教学设计上我们完全可以借鉴TBL教学法。
四、运用TBL教学法的翻转课堂教学设计
《电子商务法》课程是以提高大学生法律知识、法治意识和依法治国为指导思想，培养学生对法律规范及法律问题的理解能力、判断能力和应用能力，使学生具备网络环境下从事商务活动（包括创业、就业）的基本法律知识，防范电子商务职业风险能力的课程。《电子商务法》课程传统的教学方式已无法满足我国的电子商务迅速发展的实际变化。这就需要学生通过大量的课外学习，来了解电子商务活动在现实中存在的问题及其相应的法律规定，并能通过课内知识的转化，正确解决和看待电子商务活动法律上的问题。
以下以《电子商务法》课程为例，针对网络环境下课程教学要素的变化以及课程教学目标，借助TBL教学法群体动力学的教育理论，通过加强对课内外知识学习效果的检测，真正实现课堂的“翻转”，提高翻转课堂的有效性。具体教学设计如下：
（一）教学整体设计
根据课程教学目标与教学内容，将本课程分为4个知识学习型翻转项目和6个情境与知识综合型翻转项目。知识学习型翻转项目主要指知识理论性较强，实务操作中表现形式相对固定的教学内容。如交易主体、电子签名与认证、电子支付等相关法律制度。情境与知识综合型翻转项目主要指知识应用性较强，实务操作中表现形式多样、更新变化快的教学内容。如电子商务合同、电子商务中的不正当竞争、知识产权保护、消费者权益保护、广告等。针对不同的项目，教师在课堂外学习效果测验与课堂内知识转化设计与检测上进行不同的设计，并制定不同的评价标准。让每个小组在学习之前就明确学习的目标，在整个学习过程中发挥团队的督促、帮助、激励等积极作用，并随着课程的进展由小组逐步完成教学内容。
（二）教学步骤与实施
1.分组
采用TBL教学法将60人的班级以每6人为一组，分为10组。在分组时要考虑学生的学习积极性、学习能力、男女性别等，做到异质、互补、平衡，并挑选一名组织能力较强，有责任心，积极热情的学生做组长。
2.教学实施
（1）在教学前一个星期，教师将教学视频、教学课件以及相关学习资料在网络上开放给学生学习，并提供其他多元化的学习渠道，让学生预习。但如果将要进行的是情境与知识综合型翻转项目，教师还应要求学生对相关问题进行情境资料收集与问题的初步分析性学习。
（2）项目第一次课安排15分钟的闭卷基础知识个人测试，学生独立完成，从中了解学生预习及基础知识的掌握情况。然后进行团队任务测试，由小组成员讨论共同完成。这两个环节的测试都安排在机房完成，且在测验完成后会向学生和团队提供正确答案。
（3）通过以上测试，教师对学生的学习情况有较好的把握，并可根据学生的实际情况有针对性地进行课内教学设计。
（4）进行应用性练习，进一步对理论性知识加以巩固，并有效培养和提高学生的实际运用能力。针对知识学习性项目，在这个环节主要采取案例分析与测验的方式；针对学习情境与知识综合型项目，采取学生展示、案例讨论以及模拟法庭等多种形式完成。
（5）项目最后一次课，首先由小组完成组内互评，并由一名代表对课前存在的问题以及解决情况进行陈述。之后教师就各代表的陈述，对本项目的学习进行评述、总结和答疑。
3.教学评价
教师通过个人测试、团队测试、应用性练习以及小组互评的相关结果对每位同学进行最后的评价（其中个人测试占20%；团队测试+应用性练习占60%；小组互评占20%）。
五、结束语
通过将TBL教学法引入2014级《电子商务法》翻转课堂设计与教学，学生的学习自觉性得到了明显提升，课堂外知识学习效果明显提高；教师在课堂内的教学设计把握更准确更有针对性；《电子商务法》课程教学实现了真正的“翻转”，教学质量明显提高。
【参考文献】
[1]陈倩，李娇娇，汤才梅.翻转课堂在教学中遇到的问题及解决策略研究[J].软件导刊，2015（01）：116-119.
[2]朱宏，朱S.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（08）：79-83.
结合医学心理学开课情况, 选择我院2015级临床医学系160名本科学生为研究对象, 将所有学生随机分为两组, 各80名。对照组男45名, 女35名;年龄21-25岁, 平均年龄 (23.570.89) 岁。观察组男43名, 女37名;年龄20-25岁, 平均年龄 (23.830.92) 岁。两组学生一般资料差异不显著 (P0.05) 。
2. 方法。
两组学生均由同一位授课教师, 学时数与开课学期均相同。对照实施传统教学法, 以教师讲授教学。观察组实施TBL教学法: (1) 确定学习团队。将80名学生以均衡团队成绩的方式平均分为8组, 每组10名, 并选择活跃性与责任心较强的一位学生为讨论组组长。 (2) 课前预习。授课教师在教学前一周将预习提纲和上课相关资料发放到每个团队, 由每位学生自行预习和储备相关知识。 (3) 课堂学习。正式上课后, 教师以个人阅读评价测试的方式考察每个学生的自学效果, 测试内容涉及到此节课学生所需掌握的知识点, 难度适中。考核结束后, 授课教师向团队提出病案综合性问题、拓展性问题, 由组间讨论后总结出小组成员均认可的答案, 并实施组与组之间讨论, 对有异议或不足之处予相互辩论的方式加深学生印象, 最终得出学生均认可的结论。最后授课教师对讨论结果进行评价, 进而使学生更全面、深层地理解与掌握教学内容。 (4) 课后总结。课后授课教师补充学习不足之处, 指出团队合作存在问题, 对每个学生的表现给予肯定。互评个人表现, 促进课堂和谐。
3. 观察指标。
从期末考试成绩、案例分析、论文写作三个方面 (各20分) 评估两组学生教学效果, 分数高低与教学效果呈正比。并以调查问卷的方式, 收集观察组学生对TBL教学法的评价。
4. 统计学方法。
采用SPSS19.0统计学软件, 计数资料以百分数和例数表示, 组间比较采用2检验;计量资料采用x-s表示, 组间比较采用t检验;以P0.05为差异有统计学意义。
二、结果
1. 教学效果。
观察组学期末考试成绩、案例分析、论文写作与对照组相比均有明显提高, 差异显著 (P0.05) 。见表1。
2. TBL教学法评价。
观察组调查问卷80份, 回收率为100%, 均为有效问卷。结果显示, 大部分学生对TBL教学法持肯定意见。见表2。
三、讨论
医学心理学课程是每位学医者的必修课程, 但目前的教育模式存在一定的弊端, 教学效果较差。有学者认为, 以小组讨论的形式教学, 能有效提高学生自主学习能力, 进而促进学生知识掌握能力的提高。[7]
本研究分析TBL教学法在医学心理学教学中的应用价值, 结果显示, 观察组学期末考试成绩、案例分析、论文写作均明显高于对照组, 表明TBL教学法能有效提高学生的知识掌握程度。大部分学生对TBL教学法持肯定意见, 表明TBL教学法受学生欢迎度较高, 且能提高学生团队合作能力。主要是因为TBL教学法的授课教师在上课前仔细研究教学内容, 在课堂上以小组讨论的方式教学, 能有效提高每位学生的参与度。TBL教学法对授课教师的综合素质和业务水平均有较高的要求, 不仅要有丰富的临床经验和理论基础, 还对病理心理学、生理学、社会心理学等灵活运用, 从而能较好地为学生解答疑惑。TBL教学法能促进学生主动学习, 积极参与团队合作。TBL教学法中小组成员参与程度存在一定差异, 但最终成绩却基本相同, 这会使部分学生产生不公平感, 后期仍需改善。[8]
综上所述, TBL教学法能有效提高教学效果, 增强学生团队合作性与自主学习能力, 且学生的好评度较高, 在医学心理学教学中具有较高的推行性。
参考文献
[1]朱宏晋.护士在职培训中实施TBL教学法的设计与思考[J].中国医学伦理学, 2016, 29 (3) :541-543.
[2]邹鑫, 李小飞, 周勇安, 等.PBL和TBL的双轨教学法在胸外科专业学位研究生教学中的应用[J].现代生物医学进展, 2016, 16 (7) :1345-1349.
[3]刘翠芳, 杨柳, 瞿远珍.TBL教学方法在急救护理技能教学中的实践[J].国际护理学杂志, 2016, 35 (1) :125-127.
[4]张清伟, 宋佳玉, 王锋, 等.CP结合TBL教学在妇产科学临床实习教学中的应用体会[J].重庆医学, 2016, 45 (8) :1133-1135.
[5]周敏, 周亮, 杜敏, 等.TBL教学法在外科学总论教学中的应用[J].安徽医药, 2016, 20 (4) :809-810.
[中图分类号] R-4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-9701（2015）02-0146-03
生理学是研究正常人体生命活动规律的科学，学习生理学的基本知识和实验技能，是学习后续医学课程的基础。但生理学中专业名词多，生命现象形成的原理、生命活动的规律复杂深奥，故而学生普遍反映学习这门课程的难度较大。生理学教师应结合授课对象与教学内容，探寻更有效的教学方法与手段，以期提高教学质量。传统教学（lecture-based learning，LBL）方式的优势无可替代，但以老师满堂灌讲授为主，学生填鸭式被动接受，致使学生对学习的兴趣不高[1]，单一的传统教学模式已不能适应现代医学教育发展的需要。PBL（problem-based learing，PBL）教学法是基于“提出问题”，鼓励学生积极探究未知，调动学生主动地参与讨论、解决问题的教学方式，不再像传统教学中以教师讲授为主、学生被动接受的方式[2-4]。因此，PBL是一种培养学习者自主学习知识和提高思维技能的非常有效的教学方法[5-9]。但是，PBL教学适合于一些学生基础好、学生主动学习的自觉性高、参与意识与分析问题的能力强、师资和教育资源比较充足的高等院校。而TBL（team-based learing，TBL）教学法是在PBL的基础上以团队为基础的教学法[10]。它是在教师的引导和启发下，学生带着问题为达成某一学习目标进行主动学习、独立思考、分析和解决问题；有些学习目标的实现，靠个人很难完成，需要靠团队内部成员之间的相互协助。生理学实验大部分都是动物手术实验，如同在医院里的一台手术，手术结果的成败与疗效不仅取决于手术过程中主刀大夫个人的责任心与精湛的技术，还需要参与同台手术的第一、二等助手和麻醉师、护师、器械师等，更需要他们之间的通力配合。在生理学动物实验教学中采用TBL教学模式，实验课之前教师提出问题，每小组3～4名学生相互合作完成实验。本研究尝试将LBL与TBL教学法在生理学实践教学中的应用进行对比，以期寻找一种更加适合医学生的培养模式。
1 对象与方法
1.1 研究对象
本研究开展于2013年2月～2014年7月，选择本校2012级中西医临床2班、2012级全科医师本科班、2012级中医本科1班、2012级中医骨伤本科1班、2012级预防医学本科班、2013级中西医临床本科2班、2013级中西医临床本科4班和2013级临床检验本科班共893名学生。每班按学号随机分为观察组和对照组，观察组共443人，对照组共442人，两组的年龄、性别比例、相关基础医学课学习成绩差异均无统计学意义（P>0.05），有可比性。
1.2 团队组建
每班观察组、对照组均被分成2个团队，8个小组/团队，（3～4）人/小组。
1.3 应用内容
选取4次生理实验，内容为实验一神经肌肉实验，实验二蛙心综合实验，实验三呼吸综合实验和实验四泌尿综合实验，共20学时。
1.4 应用方法
观察组采用TBL教学法，对照组采用传统教学模式。
1.5 应用过程
观察组以学生分组讨论、团队协作为主。教师结合实验内容提出问题，作为小组要解决的目标。具体步骤：①课前准备。实验课前1周通知学生实验的内容，让学生课前预习，熟悉实验操作要领与流程，思考本次实验及各个观察指标的意义，猜测可能出现的各种结果。让学生根据问题复习理论知识，查找相关资料，而后以小组为单位分组讨论，在交流中提出问题，共同分析解决，对问题进行回答。②课堂实施。每组自选1～2名同学制作课件，先以教师的身份在全班进行讲述，或者示教演示。组外同学和任课教师可针对其讲述内容提问和质疑，尤其要强调对学生造成伤害，或者易致实验失败的因素，由组内全体同学进行回答，之后分组进行实验操作。③总结归纳。实验结束后讨论，每组选出1名代表，陈述实验主要操作步骤及实验结果，总结本次实验成功的原因或失败的教训。由教师就其讨论中出现的共性问题进行归纳总结，以巩固学生通过讨论后所得的知识。对遗漏的知识点或操作要领，由其他同学或教师进行补充，最后教师对问题作出总结。
对照组以教师先讲解为主，介绍实验目的、原理、操作过程、观察项目及注意事项，然后让学生操作。
1.6 效果评价
实验结束后，分别对两组学生实验报告进行评分及理论考试，对实验报告成绩和理论考试成绩进行统计分析。生理学总成绩包括实验成绩和理论成绩，其中实验占30%，理论占70%。生理学总成绩=实验成绩（实验一5分+实验二5分+实验三10分+实验四10分）+理论成绩（卷面成绩×70%）。
1.7 统计学方法
数据处理在SPSS11.5中进行统计，计量资料用（x±s）表示，两组间均数比较采用t检验。P
2结果
观察组在实验一、实验三、实验四的成绩显著高于对照组（P
3讨论
生理学实验课对操作要求高，用传统教学模式，效果不佳。传统教学模式是教师首先讲解实验内容，然后让学生操作。学生被动听课，对动手操作的步骤及细节印象不深。致使学生被动参与甚至应付了事。为此生理学教师对教学过程和教学方法进行反思，改进教学模式和方法。就本校而言，中西医临床、中医、骨伤等专业的学生既学习中医课程，也学习西医课程。所以生理学总学时不足，而生理学实验学时所占比例太小，学生数量较多，教师很难做到PBL教学要求所达到的目标。而TBL教学相对于PBL的最大优势就在于其良好的可行性[11]。本研究结果显示，实验二，两组成绩差异无统计学意义，由于实验二是蛙心综合实验，两组学生对心脏实验都很重视。观察组的实验一、实验三、实验四成绩显著高于对照组（P
生理学实验课都是动物实验，采用TBL教学优势明显。通过动物实验，把枯燥的生理学理论知识放在一个具体的动物实验情境中去学习，激发学生学习的热情和对生命的珍视。第一次生理实验课之前，老师告诉学生，我们做动物实验，从动物身上学到知识与技能，动物为我们付出了生命的代价，我们要尊重动物，爱惜生命，把动物看作是接受手术治疗的患者，在称重、麻醉、手术各个环节都要规范操作，以真正提高实验课的教学质量。生理学实验课采用TBL教学法，团队合作顺利完成实验，不仅高质量完成生理学本门课程的教学任务，提高学生学习的自觉性与主动性，而且引导学生把自主学习的优秀品质应用于其他知识的学习中，使学生终生受益。在手术的过程中，那些自学能力、动手能力、合作能力与沟通能力相对较薄弱的同学，被积极参与的成员带动起来，他们主动或被动地参与到手术中。TBL教学过程增强学生人际沟通、团队协作的意识与能力，调动学生学习的积极性，成功的实验使学生体验成就感的同时，激发他们对科学研究的动力、想象力和创新能力。例如在循环实验之前，问学生捣毁脑和脊髓后心脏是否还能跳动？学生迫不及待地打开胸腔，看到此时蛙的心脏依然跳动。即时提问学生蛙的脑和脊髓都已经被破坏，为何心脏还在跳动？学生思考、讨论后回答，因为心脏具有自律性。教师再提问：临床能否以心脏是否跳动作为诊断死亡的依据呢？引申出脑死亡的诊断标准以及脑死亡概念涉及的生物学及社会学意义，包括节省医疗资源、有利于及时进行器官移植。同时教育学生树立珍爱和敬畏生命的意识，现在的刻苦学习为将来履行救死扶伤的天职储备必要的医学知识和技能。在讲授实验原理或手术过程时，与临床结合起来，如蛙心期前收缩和代偿间歇的实验，可以设置如下问题：蛙心的期前收缩和临床上常见的心脏“早搏”联系起来，如哪些药物可以控制心脏早搏？对心脏骤停患者，实施心外起搏的原理是什么？为何在心脏收缩期上蛙心夹？让学生边做边思考，使学生成为学习的主体。在观察各种因素对呼吸运动的影响时，学生看到了轻度缺氧可以使呼吸运动增强，简单介绍Ⅰ型与Ⅱ型呼吸衰竭的区别，引申提问为何对Ⅰ型与Ⅱ型呼吸衰竭患者吸氧的流量不同？给动物注射乳酸后，动物呼吸运动增强，模拟了糖尿病患者酮症酸中毒时呼吸运动增强。在观察泌尿综合实验时，注射高渗糖后，且用尿糖试纸检测，结果显示动物尿量增多，尿糖阳性，这就模拟了糖尿病。学生验证了速尿的高效利尿作用，提问学生临床哪些情况需要使用高效利尿剂？速尿因利尿能减轻心脏前负荷用于心衰急救，也可以预防各种原因引起的脑疝，让学生知道用自己的知识和技能能拯救患者的生命，也要提醒不可忽视速尿的副作用。注射甘露醇后尿量增多，但其利尿作用比速尿弱。让学生根据病因、病理与病情合理选用药物。当学生注射垂体后叶素也呈抗利尿激素（antidiuretic hormone，ADH）之后，发现动物的尿量明显减少。提问学生垂体后叶素使尿量减少的原理是什么？让学生讨论大量出汗之后，大量饮用清水之后及高盐饮食之后，尿量和血压如何改变？如何治疗中枢性尿崩症？以往的教学方式把生理学理论知识的教学与临床实践相割裂，通过TBL教学增强学生理论联系实际和综合分析问题的能力，节约了讨论时间，学生掌握的知识更牢固，高质量完成教学任务。
虽然TBL具有诸多优点，但是TBL和PBL教学存在相同的不足，不是所有章节和内容都适合TBL教学。比如生理学中生物电、循环系统和神经系统的章节的理论内容，知识难度大，往往因知识点太难而影响学生的自信心和自学的积极性。这就需要在教学中根据教学内容和授课对象，采用适宜的方法，甚至多种教学模式优化组合，取长补短。同时，TBL教学要求学生主动配合，从准备资料开始，积极与其他同学交流沟通，大家同心协力才能得出最佳结论[12]。本研究结果表明，TBL教学组无论是在生理实验报告评分成绩上还是课后理论考试成绩上均优于传统教学组学生，证实TBL在生理实验教学中的可行性和优越性。本课题组将进一步优化TBL课程设计，加强多种教学方法的优化组合，建立科学有效的评价体系。
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【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07C-0135-02
医学遗传学是目前医学中最前沿的学科之一，其利用DNA技术研究遗传性疾病的发生机制、传递方式、诊断、治疗、预后、再发风险和预防方法，从而达到控制遗传性疾病的再发，降低其在人群中的危害，提高人类健康水平之目的。医学遗传学既是一门综合性很强的基础课程，又与临床医学紧密相连，其课程知识点繁多，覆盖面广，更新速度快，与其他学科交叉紧密，因此，在传统教学模式下，学生容易出现学科体系不清晰、重点内容不易消化、感觉教学内容枯燥乏味、学习缺乏积极性等问题。显然传统的教学模式已经无法满足新的教育环境下对医学生综合素质全面提高的要求了，这就需要新颖、高效、优质的教学模式加入，并逐步完善。以团队为基础的教学模式（team-based learning，TBL）是以团队为基础，通过将教师讲授和学生讨论有机结合而形成的教学模式，它是美国Oklahoma大学 Larry Michaelsen教授在优化改进以问题为基础的教学模式（problem-based learning，PBL）后，于2002年提出的一种新的教学理念。该教学模式体现了以学生为主体的教学思路，鼓励学生通过团队协作的方式分析问题、解决问题，有效的提高了学生的学习积极性、主动性和团队合作精神，也带来了很好的教学效果。现将TBL教学法引入医学遗传学教学中，通过积极的实践和优化，争取不断提高医学遗传学的教学质量。
一、对象与方法
（一）研究对象。选取广西卫生职业技术学院2012级检验1班和检验2班作为研究对象。检验1班58人作为实验组，检验2班58人作为对照组。两组年龄、综合素质等比较，差异无统计学意义（P>0.05）。
（二）研究方法。对照组采用传统的讲授式教学方式。实验组采用TBL教学模式：授课前，教师要提前一周将与课程内容相关的预习资料发放给学生，供学生预习；对学生进行分组，每组5-7人，分组的原则是成绩优异的学生和成绩一般的学生搭配，积极主动的学生和消极被动的学生搭档，做到组内异质、组间同质。课堂内容包括4个部分：（1）个人测验（10min），先发放试题和答题卡对学生进行一次基础知识测验，由每个学生独立完成，检查学生的预习效果；（2）团队测验（20min），再次发放试题和答题卡给学生进行测试，但这次允许小组内的成员进行讨论，最后得出组内统一的意见；（3）汇报讨论（45min），各小组选派一名代表汇报组内讨论的结果，并针对问题提出相关理由，持有异议的其他小组成员可以通过相互辩论的方式发言；（4）评价总结（15min），教师点评、总结讨论发言和团队协作情况，解释同学们讨论中出现的疑问，总结知识点并提出改进意见。
（三）评价方法。包括：（1）学期末进行医学遗传学闭卷期末考试进行比较；（2）发放教学调查表，统计学生对TBL教学模式的满意度。相应数据使用SPSS 13.0软件进行分析，计量资料采用t检验，计数资料采用x2检验，比较两组教学效果。
二、结果
（一）两组学生医学遗传学考试成绩比较（见表1）。从表1可以知道，两组学生在医学遗传学考试成绩上存在显著差异，t=8.397，P
（二）两组学生医学遗传学教学满意度调查表（见表2）。在医学遗传学教学课程结束后，发放教学调查表，分别调查学生对传统教学模式（对照组）和TBL教学模式（实验组）的满意度，发放调查表116分，回收116份，回收率100%。实验组满意率与对照组满意率存在差异，P
三、讨论
（一）TBL教学模式能有效激发学生的学习积极性和主动性。TBL教学模式改变了传统教学模式以教师为中心的教育思路，真正体现了以“以生为本”的理念。在上新课前，学生会通过查阅医学杂志、搜索互联网等方式提前准备教师布置的预习资料，一方面提高他们的自学能力、信息检索分析能力，另一方面也增强他们的学习积极性。在TBL教学过程中，以往灌输式的讲授方式被学生分组讨论和教师指导取代，使得枯燥乏味的医学遗传学知识更容易被学生接受，在不断讨论学习的过程中他们会用这些知识点去分析问题、解决问题，因此知识点也更容易被记住、记牢。这在一定程度上会促使学生变被动为主动，激发他们的学习动力。
（二）TBL教学模式能培养学生团队协作能力。TBL教学本质上是一种以小组为单位的集体学习，它以团队为基础，团队中的成员都有不同的任务，如果一个成员不能完成他的任务，那么就会影响到整个团队的成绩，这就要求这个团队分工明确、管理合理、责任清晰才能能高效运作。学生在收集相关资料、讨论分析的过程中，就要与小组其他成员不断进行交流、学习、互助，在互动过程中就会逐渐拉近与他人的距离，培养了团队协作能力，有利于以点带面、以面带片，最终实现组内、组间及全班学生的共同进步。
（三）TBL教学模式能提高教师教学能力和水平。与以往的传统讲授式教学模式不同，TBL改变了教师为中心的模式，这也对教师的教学能力和水平有了更高的要求。在TBL教学模式中，教学的主体已由教师转变为了学生，教师在教学过程中主要的作用是组织课堂、激励团队学习、引导讨论等，这就要求教师具备更加全面、广博的知识，丰富的教学经验，而且具有较强的组织沟通能力。另外，医学遗传学是一门跨专业、融合性很强的前沿学科，知识更新快，需要教师在TBL教学前，不断的通过自学、进修、网络等方式了解本学科及相关学科的前沿知识和技术，这样才能更好地准备教案，将医学遗传学这门学科上好，同时也能不断提高教师教学能力和水平。
TBL教学模式是一种新颖的教学方法，它克服了传统教学模式的部分缺陷，在引入医学遗传学教学中后，我们发现它能有效提高学生的学习积极性和主动性、增强学生团队协作能力，并且有利于提高教师的教学能力和水平。随着TBL教学模式不断完善和改进，这种先进的教学方法必定会对医学教育改革起到推动促进作用。
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关键词： TBL教学法；口腔修复学；实验课考核；应用
TBL（Team-Based Learning）教学法是2002年由美国教育学家Michaelsen，knight & Fink在以问题为中心的教学法 （Problem-Based Learning，PBL）的基础上衍生出来的 一种全新的教学方法，它是一门以团队为基础的教学方法。
一、TBL教学法的主要特点
TBL教学法将学生分成几个学习小组，为学生提供了一个开放的、轻松的学习氛围，学生在这种学习氛围下，可以畅所欲言，各抒己见，然后完成测试。从而形成了一个组内和组间进行讨论的良性氛围，开拓了学生的视野。
在TBL教学过程中，教师是引导者、组织者，通过与学生共同参与讨论，教师也从中受益，达到“教学相长”的目的。
二、TBL教学法在口腔修复实验教学中的具体应用
1 课前的分组
课前人为地将学生分成几个学习小组，共同复习这学期所涉及的所有实验项目，学生可以在开放的实验室里，进行讨论，互相学习并练习实验项目。
2 考核的第一部分
考核开始每个学生都做一套复选题，以此来测试学生对基本概念的掌握程度，答题完毕上交测试卷作为测试的第一部分内容。
3 课堂讨论与相互学习
任课教师把涵盖了主要实验项目的病例分析题发给每个组，各组组员进行激烈的讨论，达成共识之后给出统一的答案。然后，任课教师会把每组的答案写在黑板上，供所有的小组共同讨论交流，在每个组都形成了鲜明的结论之后，教师再进行点评和讲解。
4 考核的第二部分
教师将另一组病例分析题让每个学生抽签，然后每个学生根据自己所抽到的病例做出诊断和相应的处置方法，并实践操作完成修复体的制作。
而其中可以纳入考核的内容包括两个部分――基础知识的考核和实践操作 的考核，即考核开始的复选题试卷、病例分析的结论以及制作的修复体，将这三个要素作为整个考核体系的评价标准。
TBL教学法具体实施过程中的注意事项
在分组的时候，教师要把不同性格的学生进行合理搭配，这样避免了个别组活跃、个别组沉闷，最后造成组间成绩差异较大的现象。每组人数的设定应该最少不能少于3个人，最多不能超过7个人。人数太少的话，不容易形成讨论的氛围；人数太多的话，统一意见会比较困难。
这种考核模式对任课教师的要求也很高，课前教师要做大量的准备工作，积累足够的与大纲范围相关联的病例，应对学生随机的提问，组织课堂秩序，这对每一位实验任课教师来说绝对是一个挑战。
三、TBL教学法在口腔修 复实验教学考核中应用的优势
这种以TBL教学法为基础的考核模式，整合了学生所掌握的知识，既考查了学生对基本概念的掌握程度，又考查了学生对所学知识的实践运用能力及学生的动手能力。所以说TBL教学法运用于口腔修复实验教学是系统的、合理的、全方位的。
四、存在的问题和展望
TBL这种考核体系对学生和任课教师的要求都很高，学生的课前预习是否全面，讨论过程中是否积极思考和参与，以及之前实验课程中对实验项目的实践操作的掌握程度都会影响最后的成绩。
另外，任课教师的知识储备量以及课前对病例的准备和积累，都会影响讨论的效果，也会对学生的最终考核成绩产生影响。
随着对TBL教学法在口腔修复学实验教学考核中的应用的不断探索，笔者相信这种系统的、合理的、全方位的考核模式会越来越得到任课教师和学生的接受和好评。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）24-0124-03
2002年，Michaelsen在TBL教学法的基础上提出了基于团队的教学方法。团队学习模式与PBL教学法的区别在于：PBL的出发点是临床实际问题，进而引导学生进一步提出问题，收集资料，获取知识。TBL的出发点是教师限定的知识，先后以个人、小组讨论的形式通过相应测试，重点在于以讨论来强化所学知识。为探索这一全新的教学方法，我们在口腔正畸学实验教学中进行了尝试。
一、口腔正畸学实验教学的特点
口腔正畸学是一门实践性很强的学科，正畸学实验课不但是对理论知识的巩固，也是理论知识的延伸。通过实验室的训练，了解并掌握口腔正畸学常用的检查诊断方法，常用矫治器的制作及使用，加强对正畸学理论的理解和掌握，为今后进一步深入学习口腔正畸学打下基础。传统的口腔正畸学实验教学由实验课小讲座、教师示教、学生操作三部分组成，整个教学过程依然是以教师为中心，学生被动接受整个实验过程。学生缺乏正畸学临床实践的感性认识，故不能掌握操作要点，无法独立完成实验内容，遇到问题只会向老师索取答案。因此，需要加强口腔正畸学实验教学模式的改革，将实验室的小课堂学习环境充分利用起来，帮助学生更好地理解、掌握口腔正畸学理论知识，提高学生分析问题、解决问题的能力，从而不断提高口腔正畸学实验课程的教学质量。
二、TBL教学模式在口腔正畸学实验教学中的应用
教学流程如下，参照文献。
1.合理配置学习小组。学习小组是团队学习模式最基本的组织，是TBL教学过程的关键，小组建立是否合理直接关系着下一步问题的讨论及解决。每个学习小组一般由5～8名学生组成，小组长是学习小组的重要角色，因此小组建立过程中的首要任务是确立小组长，小组长要有较强的自学能力和一定的组织协调能力。其次需要合理搭配组员，教师需要对形势进行异质分组，其依据主要参考学生的能力水平、性别、社会背景及认知风格等。第三，指导小组长负责组织全组人员查阅书籍、网上搜索、自行讨论等，对小组成员进行合理分工，多样化途径收集相关资料，进行课前自主学习。
2.精心设计问题。为使TBL教学模式顺利开展，在课前教师依据实验课的教学目标和临床需求，设计既包含临床实践知识又包含学生课堂已学知识内容的综合性任务，并于课前一周交给学生，让学生自学。
3.划定查找资料范围。基于本科学生自学能力有限，课前学生查找资料具有一定的盲目性的特点，在交给学生问题后有必要提示学生问题所包含的知识点范围、参考文献，便于学生自主查找资料。
4.课前个人测试。运用开课后10分钟的时间进行个人测试，题量适中，一般为20道左右单选或多选题，主要为实验课程重点知识，目的在于考察学生课前准备情况。个人测试结束后，老师统一进行简单的点评。
5.应用知识操作训练阶段。改变以往带教老师对整个实验操作完整示教并详细讲解的填鸭式教学方式，只对操作流程进行提点，提出可能遇到的潜在问题供学生在操作中思考，将更多的时间留给学生。学生按既定的学习小组分组进行实验操作，每组配备一名带教老师，老师在学生操作过程中只进行旁观，观察记录组内学生的动手能力、团队协作能力、发现问题及分析问题的能力等。对所发现的问题或学生的提问暂不予解答，将讨论的重点放在学生实验操作完成后的总结上。在操作过程中遇到问题由组内同学自行讨论，总结经验，纠正错误。学生操作完成后，由组内学生选取代表分别对本次实验进行总结，总结包括实验心得、经验总结、未解决的问题等多方面内容。小组汇报完毕后，带教老师除了对学生在成果展示过程中的各方面表现进行评价外，还应组织全班同学针对小组发言对实验进行讨论，解答经集体讨论后仍未解决的问题，并对本次实验课的知识点、结构点进行归纳总结，进一步巩固知识。
6.教学评估。实验结束后，老师收回实验作业，结合每个学生在学习过程中的具体表现（包括自主学习能力、团队协作能力、课上发言的积极性、分析解决问题的能力等方面）进行评价，作为实验课成绩。
三、结果
TBL教学班级，学生39人（2008级口腔），平均实验课成绩87.65，对照组为传统教学班，学生44人（2007级口腔），平均实验课成绩81.28，采用两样本均数比较的t检验，p
四、讨论
1.TBL教学法应用于口腔正畸学实验教学的优势。口腔正畸学是口腔医学的一门新兴的分支学科，学科综合性、技能性、交叉性很强。这不仅要求学生需要同时掌握扎实的理论知识和熟练的操作技能。传统口腔正畸学实验课程主要是教师以讲为主，学生按照标准步骤操作，教师和学生难以进行充分的双向沟通，学生也缺乏独立思考、分析问题的训练。因此，如何改革口腔正畸学实验课程的教学模式，成为一个亟需解决的问题。在口腔正畸学实验课中运用TBL教学法，采用以团队为基础的教学方法，可以充分发挥学生学习的主观能动性。通过将学生实验作业完成情况与以往传统教学法实验作业完成情况相比，我们发现，将TBL教学法运用到正畸实验课程后，学生操作完成质量有了显著的提高，并且对知识掌握的牢固程度也有较大提高。在口腔正畸学实验课中运用TBL教学法，弥补了口腔正畸学实验课教学时数少的局限性，帮助学生更好地理解和掌握所学理论知识，从而提高学生分析问题解决问题的能力，培养了学生的团队协作意识。学生在学习过程中可以结合自身需要，灵活安排课外学习方式，有助于树立自我学习的良好习惯。
2.TBL教学法在口腔正畸学实验教学中存在的问题。TBL教学法应用于口腔正畸学实验教学需要相适应的教学环境。因为TBL教学法对教师的要求更高，教师需要有比常规教学更全面的知识。然而目前的客观问题是当前大多数医学院校教师资源不足，且教师教学任务繁重，精力受限，这成为阻碍TBL教学法广泛开展的一个原因。其次，TBL教学法要求学生有良好的自我学习能力，在口腔正畸学实验教学中运用TBL教学法亦是如此。我国现行应试教育体制下培养出来的学生自主学习能力明显不足，调查结果也显示，约有■的学生认为学习的主要障碍是自主动学习能力不足。学生长期以来一直习惯于填鸭式教学，很少独立思考，去了解为什么。经与教学班同学沟通后发现，虽然大部分同学认可这一新的教学方法，但不少同学仍表示与长期接触的传统教学方法相差较大，需要一个适应过程。
3.如何解决TBL教学法在实践中存在问题的思考。在口腔正畸学实验教学中实施TBL教学法，需要教师进行合理的口腔正畸学实验课程设计，对教学时间及教学内容都要进行合理安排，增加实验课教学时数，选择适合的教学场地，以适应新的教学模式。同时，TBL教学法的实施还依赖良好的信息资源基础，学生能够方便、快捷地获取诸如图书馆资源、网络资源等各种学习信息资源，才能保证良好的教学效果。此外，对于一种全新的教学模式，需要一个适应过程去改变他们的学习习惯，这就要求教师的帮助、引导学生循序渐进，而不能急于求成。
综上所述，在口腔正畸学实验教学中积极推行TBL教学法，一方面，可以理论联系实践，帮助学生更好地理解和掌握口腔正畸学理论知识，激发学习兴趣，调动学生主动学习的积极性；另一方面，有相应的教学环境作支持，TBL教学法才能取得良好的教学效果。因此，在传统教育体制下，传统教学模式应该与TBL教学模式结合起来，取长补短，优势互补，逐步推进教学结构的合理化，达到全面提高教育质量的要求和目的。
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[7]Fujikura T，Takeshita T，Homma H，Adachi K，Miyake K，Kudo M，Takizawa T，Nagayama H，Hirakawa K.Team-based learning using an audience response system：a possible new strategy for interactive medical education[J]J Nippon Med Sch.2013，80（1）：63-9.
长期以来，我国的医学教育采用以教师从头讲到尾的授课为基础的传统教（lecture-based learning， LBL）学方法，忽略了对学生的学习方法的培养，不利于调动学生学习积极性，限制了医学生自学及创新能力的培养和发展[1]。目前单一的教学法很难满足实际教学工作的需求，为适应社会发展和培养高质量的医学生，教学方法的改革和探索成为教育工作者的重要任务。
20世纪90年代，由美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen 教授正式提出了以团队为基础的教学（Team-Based learing，TBL）方法，在美国50多所医学院校和日本、韩国、新加坡等国家中被广泛采用[2]，但在我国，TBL教学法的文献较少见。为此，在我院呼吸内科临床实习教学中开展了以学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，以教师为“引导”的TBL（Team-based learn ）教学法，其教学效果显著，现将结果报告如下：
一、材料与方法
1.研究对象
按内科学大课结束时的考试成绩排名，将进入呼吸内科实习的临床医学专业本科实习生80人平均分为两组，LBL 组40人为对照组，TBL组40人为试验组，两组学生的一般资料包括年龄、性别、以往的成绩等无统计学差异。参研的实习生在教师的指导下参与分管病人。
2.教学及考核安排
LBL 组：（1）上一次课后临床教师小范围教学查房（结合病人实际，从理论到临床进行系统的讲述、示范与复习，老师讲课的内容要求课后学生复习）;（2）根据教师示范病例的病史、体征、检查结果进行病例讨论。
TBL组：（1）老师讲课的内容以提纲形式发给学生，要求学生先自己查找资料自学;（2）上课时先进行课堂测验（选择题形式，―个人独立完成）（3）课堂测验二（同样问题，5-6人为一个小组内讨论完成，代表发言，要求给出答案并说明理由）;（4）教师进行精讲和总结课堂作业;（5）学生自我总结，组内互评（小组内对各成员贡献度互相评分）;
3.教学效果的评估：教学结束后TBL组和LBL组同期进行考试考核（包括理论考试、病案分析和调查表的填写）。理论和病案分析各占50分，理论考试内容主要包括基础与临床理论的掌握程度。病案分析主要考核学生分析疾病的诊断、鉴别诊断和治疗的思路与方法，要求写出诊断和治疗的流程图。
4.统计学处理 采用SigmaStat3.5 统计软件处理。计量资料采用t 检验，数值以均数±标准差（？X±S ）表示，P
二、结果
1.TBL组和LBL组教学后考核结果详见表1，TBL与LBL组理论考核成绩无统计学差异，但TBL组的病案分析的考核成绩要高于对照组，且差异有统计学意义。
表1 实验组和对照组理论考核和病案考核成绩（X±S）比较
组别 理论成绩 病案分析成绩
实验组 42.5±3.4 40.3±7.5
对照组 41.7±4.6 35.8±8.2
P值 P〉0.05 P〈0.01
2.问卷调查：课程结束后，采用问卷调查的方法对TBL组的学生进行了教学效果调查，其结果表明：多数学生认为TBL教学法能调动学生学习的积极性和主动性，提高了学生的自学能力、临床分析问题能力和团队合作精神。见表2。
表2 学生对TBL教学法的评价[ n （%）]
调查内容 同意 不同意
TBL教学法能调动学习的积极性 36（90%） 4（10%）
TBL教学法能培养团队合作意识 30（75%） 10（25%）
TBL教学法能培养自学能力 31（77.5%） 9（22.5%）
TBL教学法能提高临床分析问题能力 33（82.5%） 7（17.5%）
对此次教学方法满意 35（87.5%） 5（12.5%）
TBL教学法能增强学习效果、提高成绩 36（90%） 4（10%）
希望下次能继续TBL教学 39（97.5%） 1（2.5%）
三、讨论：
本研究表明，医学生在经过理论大课学习，具有一定临床基础知识，进入临床后，我们采用TBL教学法进行临床带教，学生的病案分析能力考核成绩即临床思维能力明显高于采用传统教学法（LBL）的学生的成绩。此外，研究结果显 还显示：与LBL相比，TBL教学法对培养学生的学习积极性和临床思维能力具有肯定的优势。这与李荣梅[3]等的研究结果一致
TBL教学法是2002年Larry K Michaelsen提出的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式，其形式多样，主要以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[4]。TBL教学法的基本教学过程是：课前发给学生自学要点一学生自学一课堂测验一（个人独立完成）一课堂测验二（同样问题， 小组内讨论完成，代表发言）一教师精讲课堂作业（小组讨论完成）一组内互评（学生自我总结， 小组内对各成员贡献度互相评分）。其考核也是以形成性评价的形式，及通过每次课堂表现，课堂测验结果以及组内个人的得分等进行综合评价。TBL强调的是在有清楚学习目标的课前及课上的学习，一定程度可弥补LBL教学法的不足[5] 。通过课上不同的测验方式及作业，既保证了学生基础理论知识的掌握，又培养的学生的临床技能的教学方法。首先，TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，既注重学生临床技能的培养，又注重了基础知识的学习，真正做到基础理论与临床技能培养并重;其次，TBL教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。
当然，我们在研究过程中也发现，TBL教学法存在一些缺陷，与LBL教学法相比，学生耗时多、对学生的素质和能力的要求较高以及师资和教学条件的要求高等;其次，TBL教学法虽注重了基础知识的学习，但因课时所限，老师传授内容相对较少，学生对一些较难理解知识的理解深度和广度较差。
总之，教无定法，对教学法的研究是永恒的话题，也是永远没有标准答案的问题。在呼吸内科临床带教过程中，需要教师结合学生的学习进展情况采用不同的教学方法。学生在经过理论大课的学习进入临床生产实习之后，TBL教学法是一种值得借鉴和推广的提高和培养医学生临床思维能力的教学方法。
参考文献：
[1] 冉素娟， 李廷玉， 李秋. 案例导学课程教学模式的改革与实践研究[J]. 重庆医学， 2012， 41（7）： 720-721.
[2] Dean X PARMELEE.Team―based learning：Moving forward in curriculuminnovation：A commentary[J].Medical Teacher，2010，32：105-107.
[3]李荣梅，吴敏范，杨宇等.TBL教学法在生理学教学中的应用.中国高等医学教育，2013，2，102-3.
[4]钟铧.大学医学院引进PBL教学模式的不足与对策[J].大学学报（自然科学版），2009，24（2）：95―99
