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教师在对这两个学生进行思想教育前，应该在班级上进行集体目标的要求，设置让本班在当月争取到学校“班级流动红旗”的目标。然后，教师再独自对这两名学生说明他们不讲卫生的坏习惯将会导致集体目标的失败，再结合学生自身的想法引导他们设置自己改掉不良习惯的目标，教师负责每天监督他们的进度，并不断的给予提醒。经过全体同学的共同努力，最终集体目标得到了实现，这两个同学也在不知觉中改掉了不良习惯。给学生设置一个个目标，并且教师亲自带领着去实现目标，让学生在前进中改掉不良习惯，可以增加思想教育的有效性。
二、在小学思想教育中应用集体影响来激励学生
现在的小学生对友爱与归属都比较缺乏，学生也非常渴望拥有他们。而思想道德品质较为落后的学生对友爱与归属的需要则更是强烈。每个学生内心都希望能跟同学在一起学习、玩耍，在集体中得到快乐。但是，思想道德品质落后的学生身上绝大部分都有着诸多问题存在，而且学习成绩多数情况都不会很好，这群学生多数情况都是存在于集体之外的“边缘生”。
其一，缺乏以学生为本的教育管理理念，在主观认识和客观工作中没有确实认可学生的主体道德地位，把学生当成了学校的“产品”来进行加工和生产，把道德教育本身当作学生的道德生活而忽视他们的参与。其二，在实际工作中不是按照学生成长成才的内在规律制定符合学生发展需求的教育管理的目的、任务、原则和方法，而主要是站在学校的立场上，把学生置于类似于监管对象位置进行教育和管理，学生有时甚至被当作高校发展的工具对待。例如，学校的办学成就评价中缺少学生发展成果的描述，更多的是以取得多少国家科技成果、有多少博士教授、学校占地面积和校舍面积等硬件条件来取而代之等等，目前高校中存在的这些现象比较普遍，从中可以看出学生并没有被教育管理者放在中心的位置。其三，对待学生的态度和行为上，时常会出现教育管理者根据自己的好恶、方便自己工作来制定教育管理制度，实施教育管理行为。更有甚者，有的教育管理者素质低下，不作为或乱作为，对学生漠不关心，伤害学生的事件时有发生，引发教育管理者与学生间的冲突和矛盾，使本应是学生温暖家园的校园，因为学校和学校教育管理者缺乏应有的仁爱之心，而使教育管理对象缺乏主人翁感和幸福感。
2.存在不公正现象
其一，学生获取学校资源数量不公正。学生能够公平地获得资源和机会，本身就是对学生教育管理的道德评价。当前高校学生获取学校资源数量不公正的现象主要表现在学校师资力量的不均衡，一些学校追求办学规模和办学层次，盲目增设专业，新办专业无论是师资力量还是实验条件都不能满足学生需求；学校的学习场地和公共资源缺乏，相当一部分学生不能获得有效的学习条件，抢占图书馆座位和自习教室座位的现象在高校时有发生。此外，实习场地匮乏、娱乐设施不足，心理健康、学业指导、就业帮扶等方面都存在学校提供的资源不足学生获取资源不均衡的突出现象。其二，制度安排不公正，机会被一部分学生垄断的现象比比皆是，没有给每一个学生提供平等的参与机会，使他们获得公平参与竞争的起点。在目前的教育管理模式下，学校的奖学金评定、困难资助、评先评优、学生干部管理等制度安排上，教育管理者都有过大的自由裁量权，存在没有给大学生提供参与和反馈的机会等弊端。其三，评价机制不公正。比如学校的考试制度安排上，注重对知识的考察，忽视对学生能力素质的评价。对学生的评价意见由教育管理者出具，缺乏有效的评价依据和监督。由此种种弊端都使学生教育管理过程中存在不公正问题。
3.缺乏民主法制的人文环境
其一，在教育管理者和教育管理对象各自应该承担的权力、义务、责任划分上，没有形成法制的约束和民主的参与机制。教育管理者被赋予了过多的教育管理权力也承担了无限责任，教育管理者为避免无限责任，对教育管理对象实施种种限制，此过程中法制的思想被淡化。例如，学生在学校的安全问题上，学校教育管理者实际承担了无限责任，为了使学生能不出和少出安全问题，他们会对擅自离校和夜不归宿的学生给予严厉责罚，其实学生选择进出学校和选择住宿地点是学生自己的自由。从中可以看出，缺乏法制环境将直接导致管与被管之间伦理关系的混乱。其二，没有给学生更大的参与空间和选择自由，民主参与学校教育管理事物本身就是一项伦理问题。学校学生教育管理活动本身没有成为为学生提供伦理道德标准选择的过程和道德实践过程。道德标准的提供、学生的道德情感体验和学生道德实践都被赋予浓厚的单向教育管理的意味，学生没有以主体的资格和民主的方式参与其中。学生被选课、被听课、被参与活动，这些问题在目前高校学生教育管理活动中可以说是见怪不怪。
二、适合新时期高校学生教育管理的伦理选择
1.教育管理者要成为大学生独立主体的塑造者
党的十八届三中全会明确指出，要紧紧围绕使市场在资源配置中起决定性作用，进一步加快经济体制改革。社会主义市场经济体制的运行要求未来参与市场经济的主体必须克服依附性的道德意识和行为习惯。首先，高校人才培养的社会属性，要求高校的人才培养结果必须符合社会需求，培养具有创新精神、独立思考能力和健全人格的完善的人，在学生的日常学习和生活中，教育管理者必须赋予和尊重学生独立的主体资格。在日常的教育管理行为必须体现以学生为本，帮助服务、教育引导学生，大包大揽、不管不问的教育管理行为方式，都不符合学生的主体需求和现实客观要求。要通过不断完善教育管理不断满足大学生对全面发展的新期待，贴近实际、贴近生活、贴近学生，建立起尊重大学生的法律、道德主体地位，实现教育管理者行为合法性、正当性和合理性的行为模式。其次，教育管理者要不断提高教育管理对象的适应生存能力。现代科技发达、大数据时代的来临，社会转型不断加剧，社会矛盾凸显，许多人被自身创造的物质所左右，追求物质利益最大化，精神荒漠化日益凸显。这些现象对大学生产生了深刻影响，大学生网络依赖不断增强，生活虚拟化，交往能力弱化、心理问题突出、现实化生活能力下降等都是当前大学生面临的突出问题，并有不断恶化的趋势。教育管理的伦理性要求高校教育管理者必须承担起拯救和引导者的责任，通过有效的行为改变和缓解大学生在学业、婚恋、就业等问题上的应变、管理和创新能力等。
2.教育管理者要成为公平公正秩序的执行者
学生在校学习生活，必须参与学校的教育活动，公平公正的教育秩序是学生完成学业、成长进步的前提条件。在经典作家看来，公平概念不是抽象的，而是具体的，它涵盖各种资源的配置。它包括资源的分配平等和机会的平等。学校教育管理者要给每一个人提供平等资源和均等的参与机会，在日常学习生活中，学生希望教育管理者能公平公正，恪守教师职业道德，做到“结果的公正”“过程的公正”，以及“理念的公正”，让每一位学生的个性和特长得以发挥和张扬。学生和学生之间为争取最大发挥自己能力的机会而进行学习竞争，教育管理者要成为裁判员，避免一部分人因为垄断荣誉和利益失去奋斗的动力，而另一部分因没有参与的机会而丧失奋斗的动力。此外，实现以学生为本来处理教育管理者与被教育管理者的关系。从学生自身的成长成才规律和内在需要出发，来处理学生与学校、学生与教师、学生与学生的关系问题。通过有效的教育管理行为建立良好的学习生活秩序，构建起和谐的人际关系。其行为目的和目标是要做到该教育引导的环节要教育引导到位，该服务的环节提供服务到位，该管理的环节严格管理到位，该由学生决定的环节要尊重到位。
现阶段英语教学涉及面很广，反映在外语学习或教学上就存在着许多看法和观点。由于语言的习得是一个复杂的心理过程，语言习得的机制对于我们显得既异常又熟悉，同时又是那么陌生。因此，作为一名英语教学工作者，本人一直希望能探索一条适合国人学习英语的捷径，但又始终有不尽人意之处。究其原因现阶段的英语教学，就自然会出现不同的着重点。本文就英语教学现阶段的语言“习得”和“学得”展开一些探讨。
一、现阶段英语教学是外语教学
现阶段的英语教学究竟是二语还是外语，我们就不得不提到二者的差异问题。目前大家对此的看法比较一致(Stern，1999：16)。“二语”常常指两种情况：第一，任何一门晚于母语而被习得的语言；第二，从掌握语言水平的角度看，指的是一个人所讲的‘弱式’语言和“次要”语言。所以“二语”指的是在本国内，人们学习并使用的某个非自己母语的语言；第二语言一般指在本国与母语有着同等地位的一种通用语。“外语”指本国语言以外的语言，自己国家以外的某个言语社区所讲的、非自己母语的语言。因此，英语在我国不是第二语言，而是外语。在我国环境里进行的不是第二语言习得而是外语学习。或者说，中国的英语教学至少在目前仍属外语教学。
二、语言“习得”和“学得”理论
“习得”和“学得”是外语教学理论研究中的两个重要概念。20世纪80年代初Krashen提出的第二语言习得监控模式，是目前大家引用最多且建树最大的第二语言习得模式。大家引用“习得”和“学得”时，其内在含义大多是按照Krashen对两术语的界定标准。但是由于Krashen的理论由五部分组成，人们对其理论或假说往往也有侧重，对其理论有不同的叫法。“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化。他认为，在习得的过程中，学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。“习得”是一个下意识的过程。“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程。这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。有意识学得的知识只能起到“监察”作用，即在说或写的前后监察言语输出是否合乎语法。他认为，只有潜意识“习得”的知识(隐性知识)才能使言语的输入和输出达到自动化，即能自然地运用语言；在使用第二语言时，“习得”看上去要比“学得”更重要。而“学得”的显性规则(语法知识)的作用不大。也就是说，一个已经习得语言的人在交际时，他可以对书本上的语法知识一无所知，但却能毫无障碍地进行交际。
因为我们如果用Krashen的观点，那么我们也应该知道其他相应的条件背景，做到前后一致，不歪曲别人，不能给别人的术语增添一些你自己强加的内容。但这并不是说，别人的理论和学说就不能进一步的发展。学术讨论必须有一个前提，你所用的术语是你自己创造的？还是引用他人的？如果使用某个术语时，加入了新的内容，就应该有所说明，或改换一种称呼。三、讨论与启发
根据以上的讨论，我们就我国国情下大学生对英语学得和习得过程的理解谈以下几点。
1.Krashen的习得或学得理论是在美国的教育环境中产生的
应该吸收其中的合理且能适合中国特色的外语教育的那部分，不能照搬照抄。但也不能用中国的标准对其理论狂轰乱炸。比如，不少学者对Krashen的习得／学得区分学持批评态度，称他的这一区分缺乏科学依据。但如果我们按照Krashen思路理解其思想的话，我们就会发现有很多值得我们借鉴的地方。如“语言习得过程和儿童习得L1和L2时的过程相似”(Krashen，1981：1)；“正式的学习环境对书面测试最好……有的研究显示非正式环境对促进真实语言的使用有优势，对习得有用。”这一点我相信有不少人都有体会。但Krashen还说，“正式环境既对习得又对学得有促进的潜势”等(Krashen，1981：6)。那么我们的问题是，如何促进那种潜势？如何解决外语习得中的“僵化现象”或“高原现象”？这些都是我国外语教学中值得进一步研究的问题。
2．Krashen语言习得经验迁移到外语教学活动中，改良大学英语教学的模式
(1)树立以人为本的教育思想，形成以任务为基础的教学模式。尽管母语已足以帮他们解决在一般社会活动中所谓遇到的种种困难。但随着社会活动空间的扩大，异族文化的交流，学生有学习第二语言或外语的需要。由此，我们外语教学的目的应该是帮助学生掌握运用外语做事的能力。
(2)建立愉快的学习环境。在课堂上，教师在言语、表情。姿态等方面都应表现出关怀、欣赏、肯定、鼓励学生，帮助他们树立学习信心，减少学习压力，建立平等的师生关系。
(3)模拟真实的语言情景。由于客观条件的限制，基础阶段的外语学习往往远离现实生活，难以创造真实的生活情景。但在课堂教学活动中，并不是没有真实性情景可依。一切与教学活动有关的因素都是体现真实情景的语料库。可是，这个“语境库”毕竟有极大的局限性。教师必须在“真实性”，与“无真实性”之间作出选择，模拟真实程度不一的情况情景，这样在很大程度上弥补上述“语境库”的局限性，形成多层次情景。
(4)运用综合的信息源和媒体。传统的教学模式往往是单一媒体传递单源信息，结果学生难以提高各种语用能力，获得真正的语言能力。随着现代教育技术的发展，各种语言软件的开发，我们完全有条件为学生创立一个多媒体，多信息源的教学体系，使学生在仿真的语言习得环境中学习外语。
(5)提高语言的接触频率。外语学习同母语习得一样是一种实践性很强的活动，它不但需要真实程度很高的活动空间，也需要一定量的活动时间。从某种角度来说，外语学习活动经历三个阶段：理解语言材料(信息输入)；丰富语言认知结构(知识积累)；运用语言实践(加工输出)。外语教学的成功与否是以前两阶段为基础，以学生语用能力的形成或提高为标准。所以，在课堂教学中，我们要保证信息输入的密度、语言操练的密度、实践活动的密度。
本文从“学得”和“习得”两个方面探讨了外语教学的中心应放在学生如何学方面，教师的“教”也要以学生如何学为基础，充分利用学生的自身优势，提高语言刺激质量，避免语言僵化。我国的英语教学不是Krashen式的二语习得，中国没有二语习得的环境。所以，我国的外语教学不能完全照搬外国的第二语言习得／学得理论，而应该在借鉴的基础上逐步摸索一条适合我国特点的大学英语教学路子和习得模式。
参考文献：
[1]Hawkins，R.SecondLanguageSyntax：agenerativeintroduction[M].Blackwell.
2.教师应持续进行法语教学学习
教师应该不断为自己充电，进行法语学习，尤其是文化方面的变化，日常积累时不能只上升法语基础方面，应该重视法语文化方面，多阅读这方面的小说、多看这方面的电源、多听这方面的音乐、多关注这方面的网站等等，总之，让自己爱上法国文化，只有这样才能深刻理解法国文化，在课堂上能够更好地向学生展示，提高学生的兴趣，进而提高教学效果。
3.法语课堂上多进行法语语境训练
为了锻炼学生的能力，可以以课堂讨论的方式，讨论的范围主要是法国文化方面，这些也是学生关注和感兴趣的，刺激他们多说，还可以模拟法国的日常生活场景，用法语展现出日常生活，通过学生的广泛参与，既掌握了法语，也熟悉了法国文化，此外，还能够发现学生身上的文化问题，及时纠正，效果显著。
4.要求学生课后多了解法国文化
课上，教师可以播发一些积极向上的法国电影和音乐，提高他们的法语文化素养，教会学生如何在有限时间内掌握法语学习方法，这些是书本上学不到的，需要学生慢慢领悟，但是由于课堂上的时间有限，只靠课堂上的有限时间是远远不够的，此外，由于课后的时间比较多，教师多鼓励学生阅读法国书籍，书籍能够反映出一个民族的生活习惯、文化特点等等，还要多看法国电影、多听法语音乐、多浏览法语网站等等，此外，教师可以给学生布置作业，让学生课下以组的形式查找资料，并进行整理，上课时按组进行汇报，这样能够增加学生对法国文化的了解，并且还提升了表达能力，总之，通过这种多途径的学习，能够让学生感受法国文化，深层次理解当地的风土人情和风俗习惯，进而提高自身的法语能力，能够达到事半功倍的效果。
5.语法上比较中法文化
由于两个国家的文化不同，导致这两种语言的语法句子结构不同，汉语中很多句子没有主语和谓语,但是法语句子中必须有主语，这充分显示了两种语言的差异，尤其法语重形式的特点反映了法国民族文化，因此，教学中比较法语和汉语之间的差异非常重要。
佛教伦理思想包含的内容极为丰富，但其基本的原则或可涵盖大部分内容的纲要则不多。在笔者看来，可主要概括为三条，即：平等观念、克己观念和慈悲利他的观念。
（一）平等观念
佛教在印度不是产生最早的宗教，而且在印度历史上通常也不是占主导地位的宗教。在印度历史上产生较早（早于佛教）的是婆罗门教。婆罗门教及后来由其演变而成的印度教是印度历史上通常占主导地位的宗教。婆罗门教反映了印度社会里四种姓中的婆罗门种姓阶层的意识形态。这种宗教主张：吠陀是天启的，祭祀是万能的，婆罗门种姓是至上的。在佛教产生前的相当长的一段时间内，印度的思想界一直为婆罗门教所主宰。印度社会中流行的伦理思想是婆罗门教的伦理思想，它在总体上要维护种姓制度，坚持在诸种姓中婆罗门第一，下等种姓要服从上等种姓。这种状况一直到了佛教产生后才发生了明显的变化。
佛教在产生时主要代表了印度四种姓中属刹帝利和吠舍种姓的一部分人的思想观念，在很大程度上反映了他们的政经利益和主张。佛教（特别是早期佛教）反对婆罗门教的种姓观念。认为人的高低贵贱并不是由于人的出身，而是由于人的行为。出身卑贱的人一样能成为贤人。如《别译杂阿含经》卷第五中说：“不应问生处，宜问其所行，微木能生火，卑贱生贤达。”《长阿含经·小缘经》中说：“汝今当知，今我弟子，种姓不同，所出各异，于我法中出家修道，若有人问：汝谁种姓，当答彼言：我是沙门释种子也。”佛教在这里明显是主张一种平等的观念。即反对婆罗门教的四种姓不平等理论。不过，客观地说，佛教反对种姓间的不平等是有一定限度的，它主要强调无论种姓高低都毫无例外地有权利加入佛教组织，修习佛法。它的种姓平等理论的出发点是为了把佛教的影响扩展到社会的各个阶层中去。佛教并不是从根本上反对种姓制，它不可能真正开展一场消除种姓制度的社会改革运动。尽管如此，佛教的这种在一定范围内反对种姓不平等的观点在历史上是有积极意义的，它毕竟在一定程度上对印度正统婆罗门教视为神圣的种姓制度有所触动。
早期佛教的这种在一定范围内的平等观念确定后，对佛教总的理论体系的形成和该教在后来的发展有着重要的影响。佛教的许多基本理论及教规与其在伦理思想上的平等观念是一致的。
例如，在基本理论方面，佛教（特别是早期佛教）反对在事物中有一最高的实体或主宰体。这和婆罗门教是完全不同的。婆罗门教认为在一切事物中有一最高的本体或主宰体——梵，认为万物以梵为根本，梵是不变的，永恒存在的。而佛教（特别是早期佛教）则认为，不存在一个万有的主宰体，事物是缘起的，是互为因果的，互为条件的。不仅一般的事物中没有这种主宰体，而且在人或人生现象中也没有这种主宰体。如佛教把人分析为“五蕴”，即色、受、想、行、识。这五种要素在佛教（小乘佛教）中无高低主次之分。佛教的这种无主体或“无我”的理论与其在伦理思想上的平等观念显然是相呼应的：既然万有中没有主宰体或一切的主体，又怎么可能会在社会中存在一个永远高于其他种姓的最高种姓呢？
再如，在佛教的教规方面，也体现了其在伦理思想中的平等精神。佛教教规中规定了不杀生、不偷盗、不邪等。无论是杀生还是偷盗或邪都是对他人的侵犯，其行为都是建立在一种别人与自己不平等观念的基础之上的。如婆罗门教中的一些派别虽然也讲不杀生和不任意拿走别人的东西等，但这主要是适用于相同种姓之间，而在上等种姓对待下等种姓时，则不受此限；上等种姓在许多场合可以任意处置下等种姓或其物品，包括伤害下等种姓的生命。佛教对于这种不平等的观念是坚决反对的。
（二）克己观念
这里所谓“克己”即克制自己，特别是克制自己的欲望、自己的行为、自己的意识。“克己”是我们在此处对佛教这方面伦理观念的概括。佛教学说中与克己观念直接相联系（或作为克己观念的直接表现形态）的理论有不少。例如佛教有关“三毒”的理论、有关“三学”的理论等都包含着克己的观念。
佛教认为，人之所以陷入生死轮回的痛苦之中，与人总是为“烦恼”所缠绕有关。烦恼有多种，但其中主要的有三种，即所谓“三毒”。三毒具体指“贪”、“瞋”、“痴”。解释三毒的佛典很多。如《大智度论》卷第三十一中说：“有利益我者生贪欲，违逆我者而生瞋恚，此结使不从智生，从狂惑生，故是名为痴。三毒为一切烦恼根本。”不难看出，三毒的产生都与对“我”的执著有关。按照佛教的一般看法（特别是早期佛教），人生现象中是没有“我”的，但人由于无知或无明而认为“有我”。这样，对自认为世俗世界中有益于“我”的事情就贪恋并追求，对自认为世俗世界中不利于“我”或不合自己心意的事情（包括与之相关的他人）就憎恨，贪和瞋的基础则是无知或无明，这也就是所谓“痴”。
三毒是一切烦恼的根本，消除三毒也就是消除烦恼。这也就是要“克己”。在三毒之中，灭除“贪”就是典型的克制自己。佛教要求信徒克制自己对外物的贪欲，克服自己对财富、权利、地位、名声等的贪欲。佛教的根本教义四谛中也涉及了“贪”的问题。如“集谛”是指认识到造成痛苦的原因是或贪欲，“灭谛”是指认识到应当消除这或贪欲。三毒之中的“瞋”与“贪”相关。自己的贪欲不能满足，自然就生愤恨之心，对阻碍实现自己欲望的人或事不满或憎恨。在佛教看来，必须克制或消除这种“瞋”。否则是不能摆脱轮回达到解脱的。三毒之中又以“痴”为根本。佛教的不少根本教义中都涉及到“痴”。如在“十二因缘”中，最初的环节是“无明”，无明引生其他十一个环节，如果消除了这无明，则人的生死轮转（轮回）也就消灭了。因而消除“痴”对“克己”具有重要的或根本性的意义。
在佛教理论中，关于如何克己的具体方法，直接论及较多的是所谓“三学”。三学即戒、定、慧。“戒”就是佛教的戒律或戒条，是信徒必须遵守的规则，佛教以此来约束信奉者的行为。凡是虔诚的佛教徒都把戒律作为克制自己贪欲、戒除不良行为的准则。佛教的戒有多种或不同阶段，如可以分为五戒、八戒、十戒、具足戒等。佛教的戒一般收在各种“律藏”之中。如较重要的《四分律》中规定了比丘戒二百五十条，比丘尼戒三百四十八条。“定”也可以说是一种克己的方法，主要是抑制自己的心作用，使身心安定，止息种种意念或思虑，将精神集中于事物的实相之上。“慧”实际也包含着克己的内容，即克制自己的错误的或无知的观念，学习并达到佛教的特殊智慧。由于佛教中有不同的分支或流派，因而戒、定、慧的具体内容在不同派别中会有所区别。大乘佛教中的“六度”或“十度”中有不少成分涵盖了小乘的“三学”，但具体解释或含义有很大区别。克制自己的方式有不同。
（三）慈悲利他观念
佛教讲“平等”，讲“克己”，就自然也要讲“慈悲利他”。在“慈悲利他”中，“慈悲”是佛教一直讲的，而“利他”则主要是在大乘佛教形成后才大力强调的。
慈悲也可分开讲，“慈”指使众生快乐，给他们幸福，“悲”指去除众生的苦恼，使之摆脱痛苦。《大智度论》卷第二十七中说：“大慈与一切众生乐，大悲拔一切众生苦。”
慈悲在一些佛教典籍中被分为三种：一是众生缘慈悲心，以一慈悲心视十方五道众生，如父、如母、如兄弟姊妹子侄，常思与乐拔苦之心。这种慈悲心多在凡夫或有学人未断烦恼之时产生。二是法缘慈悲心，已断烦恼之三乘圣人，达于法空，破吾我之相、一异之相等，但怜众生不知是法空，一心欲拔苦得乐，随其意而拔苦与乐。三是无缘慈悲心，这种慈悲只在诸佛之中，诸佛之心不住于有为无为性之中，不住于过去、现在、未来世之中，知诸缘不实，颠倒虚妄，故心无所缘，但佛以众生不知诸法实相，往来五道，心住诸法，取舍分别，故心无众生缘，使一切众生自然获得拔苦与乐之益。（参见《大智度论》卷第二十等；参见丁福保编：《佛学大辞典》，文物出版社1984年版，第1164－1165页）
佛教的慈悲不仅指要对自己之外的他人慈悲，而且有时也指要对一切有生命之物慈悲佛教的不杀生等戒规就具有这方面的含义。
慈悲在佛教教义中也常被包摄在所谓“四无量心”之中。四无量心中除了慈和悲之外，还包括喜和舍。“喜”指看见他人快乐而随之欢喜。“舍”指内心保持不偏执的平衡，平等无差别（舍弃亲疏差别）地利益众生。
无论是慈悲，还是四无量中的喜舍，都包含“利他”的思想。但佛教的利他思想主要是在大乘佛教中才突出起来的。这需要联系原始和小乘佛教的有关学说或观念来论述。
小乘佛教在总体上说是重视所谓“自利”的，即主要追求自身的解脱。小乘修行所要达到的最高目的是证得“阿罗汉果”。阿罗汉果就是求取个人解脱，即所谓“自利”。修习的具体内容就是小乘的“三学”和“三十七道品”。而大乘佛教则一般修以“六度”（布施、持戒、忍、精进、定、智慧）为主要内容的菩萨戒，把成佛、普度众生（利他）作为最高目的。在小乘佛教看来，解脱境界（涅槃）与“世间”是两个不同的、有分别的境界，自己注重自身的修炼，摆脱外界的烦恼，就能达到一种脱离“世间”的解脱境界，至于别人的解脱或“世间”的苦难等，则与个人解脱没有多大关系。大乘佛教在这方面有很大变化，不仅讲“自利”，更强调“利他”。在大多数大乘佛教派别或信徒看来，解脱境界（涅槃）与“世间”不是绝对分离的，它们是“无分别”的。如中观派的主要典籍《中论》中就明确说：“涅槃与世间，无有少分别。世间与涅槃，亦无少分别。”达到解脱并不是离开“世间”而去追求另一不同的境界。大乘佛教徒要“即世间即涅槃”。作为菩萨或成佛的基本要求之一就是要“利他”，菩萨或佛不是存在于“世间”之外，而是在“世间”救度众生。为了救度众生，菩萨或佛什么都能舍弃。也就是说，大乘佛教徒要真正成佛，就一定要慈悲利他。仅仅“自利”不是佛教修行的最终目的，并不能真正达到涅槃。
佛教中的这种转变（由重自利到重利他）对佛教后来的发展极为重要。因为如果佛教仅仅是一个教个人如何修炼，达到个人解脱的宗教，他就没有后来佛教所具有的那种感召力，就不会产生后来那么大的社会影响。只有强调慈悲利他，只有把个人的真正解脱与“世间”的改变（别人的脱苦）联系起来，才能激发大量的佛教徒自觉地在世间利乐有情，造福众生。而这样做的结果则是佛教影响的扩大。因此，慈悲利他的观念后来成为佛教伦理思想的一个最基本的观念。
二、佛教伦理思想在现代社会中的影响或作用
客观地说，佛教的伦理思想的基本观念在其主要经典中已经形成。随着佛教在中国及亚洲其他国家等地的传播，这种伦理思想也逐渐与这些国家或地区的传统文化相结合，继续发挥着影响。这种影响在现代社会中没有消失，而且在某些地区还有所发展。佛教伦理思想在现代社会中的影响或作用至少表现在以下一些方面：
（一）抑制现代社会中的利己主义和享乐主义
包括伦理思想在内的佛教各种理论的影响范围主要是在亚洲的许多国家或地区。在古代是如此，在现代，从总体上看仍是如此。佛教虽在不少亚洲外的国家或地区也有流传，但影响大的区域仍是在亚洲。亚洲受佛教影响较大的国家在古代占主导地位的意识形态或是印度教（婆罗门教）文化系统（如印度等一些南亚国家和部分东南亚国家），或是儒家文化系统（如中国、朝鲜或韩国、日本等国家）。但发展到近现代，这些国家都不同程度地受到了西方文化的巨大影响。而现代西方文化中确实存在着某种利己主义和享乐主义的成分。如果说这样讲不大准确或不大符合事实的话，至少可以说不少东方国家（上述国家或地区）的人对西方国家的文化这样看或这样理解。从总体上说，西方文化在欧洲文艺复兴后，特别重视个人的利益，强调实现个人价值，维护个人尊严，追求个人幸福。但在这种强调或追求的过程中，确实有某些走入极端的情况。近代西方的资本主义的发展应当说为这种极端倾向的发展提供了很大的空间。
受西方这种文化的影响或受对这种文化理解的影响，现代的一些东方国家中流行着利己主义或享乐主义的思想或行为。如一事当前，先为自己打算；只要对自己有利，哪怕损害他人利益，也毫无顾忌；一味追求当前的享乐，不考虑别人的利益，甚至也不考虑自己的长远利益。
在有这种利己主义或享乐主义思想或行为的人中，一部分是文化层次较高的人，他们的利己主义或享乐主义的行为或表现是较为隐秘的或通常不易被发现的。而大多数人是文化层次不太高的人，这部分人的利己主义或享乐主义的行为或表现则较为明显。对于这两部分人来说，儒家文化对他们所起的约束作用不是很大，因为这种文化显得对他们没有多少惩戒威力。而佛教的情况则不同。如上所述，佛教讲克己，特别强调抑制自己的贪欲；佛教还讲利他。即便是小乘佛教的“自利”，与现代社会中的利己主义也有很大不同。现代社会中的享乐主义与佛教的种种戒律或戒规也是完全对立的。对于现代社会中那些文化层次不高的人来说，佛教的教义对其思想和行为有较大的约束力，因为佛教特别强调因果报应，讲善有善报，恶有恶报。这些人在极端化地追求自身利益或享乐时，时常会顾忌到佛教教义中所说的个人行为所招致的结果。
在东方一些国家中，印度教（婆罗门教）的影响在古代根深蒂固（佛教也有一定影响）。但到了近现代，随着西方势力（政治和经济力量）的进入，在民众中，特别是在年轻人之中，西方文化的影响逐步扩大，利己主义和享乐主义也开始流行。佛教的教义在这些国家中对抑制这种利己主义和享乐主义起着重要的作用，特别是在那些印度教曾有重要影响，而后来佛教起主导作用的国家中更是如此。在这些国家中，严格来讲，是佛教的影响和印度教的影响交织在一起，对利己主义和享乐主义起着抑制作用。因为印度教发展到后来吸收了不少佛教的学说，而佛教的许多思想，包括伦理思想，也是在吸收和改造古代婆罗门教思想的基础上形成的。二者（佛教和婆罗门教）在其传统的宗教教义中，对于利己主义和享乐主义都是反对的，而且都主张轮回业报或因果报应的思想。这种思想从某种程度上说，对部分人的利己主义和享乐主义倾向能起到其他一些类型的伦理观念所不能起到的抑制作用。
总之，佛教的伦理思想在现代东方国家发挥着重要的影响。它促使人们自律，反对损人利己，反对奢华。对现代社会中存在的利己主义和享乐主义现象，儒家等文化传统虽然也起着抑制作用，但佛教的独特作用是其他文化形态所不能取代的。
（二）鼓励人们扶危济困，造福社会
佛教的许多伦理思想在现代社会中起着较好的作用。如上述佛教的慈悲利他观念就是如此。首先要指出的是，近现代的不少佛教著名僧侣或居士，自身就严格要求自己，在这方面做出了很好的表率，在社会上产生了良好的影响。如中国近代著名的圆瑛（1873－1953）法师在1917年左右就曾创办了“宁波佛教孤儿院”，收容无依无靠的孤儿。在20年代初，他还组织成立了佛教赈灾会，救济因华北五省大旱而陷入苦难的灾民。在中国近代，许多佛教组织或佛教僧侣都能较好地借鉴历史上佛教思想家或流派所提出的涅槃与世间关系观念。他们一般不采取印度小乘佛教中存在的那种把涅槃与世间绝对化地对立起来的态度，而是吸取了印度佛教中中观派和中国佛教中禅宗（南宗系统）的思想。认识到个人的解脱（涅槃）是离不开世间的，而且应该把个人的解脱与众生的解脱联系起来，不仅要“自利”，而且要“利他”。不再一味追求那种离群索居式的远离尘世的修持方式，而是强调以佛教的慈悲精神为怀，积极投身于有益于民众的各种慈善活动。努力利乐有情，造福社会。把作各种这类善事看成修成正果，趋向涅槃的重要途径。
随着佛教影响在民间的深入和扩大，不少人虽然没有出家，甚至居士也不是，但对佛教的这种慈悲利他的精神十分赞赏，自觉或不自觉地按这种精神行事。在这类人中，有一些是知识分子，甚至是高级知识分子。但大多数人是民间文化水准不高的普通百姓。这些百姓谈不上对佛教的深奥教义有多少领悟，甚至连一些佛教的基本常识也不甚了了，但佛教的慈悲利他精神却深入到了他们的心灵之中，但凡遇到自己可能服务于他人，或能给他人带来好处的事情，即便是损害自己的利益也要努力去做。他们之中的一些人在做这些好事时，确实觉得应该去做，觉得做了这种好事对自己是一种享受，或心灵安慰。也有一些人是深信佛教的轮回解脱或因果报应的学说，认为善行一定有善报，恶行一定有恶报。总之，在现代社会中，有相当多的人能依照佛教教义积极从事许多利国利民的“善事”。
佛教伦理思想在现代社会中的这种影响不仅在中国有，在不少亚洲国家或一些受佛教影响的其他国家或地区中也存在。如在日本和韩国等国的一些民众中，自觉按佛教的慈悲利他精神行事的人的数量不少，他们中有许多人已把按佛教的这种精神行事看成理所当然，许多人在作这些“善事”时已不再掺杂多少为自己谋求此世或来世好处的私人利益动机。因此可以说，佛教在现代社会中的这种鼓励人们扶危济困，造福社会民众的作用是显而易见的。
（三）鼓励人们追求理想中的至善境界，维持社会安宁
佛教的伦理思想在古代起着规范教徒行为的作用。在规范他们行为的同时，佛教也向教徒许诺，如果按照这种行为规范去做，将达到一种至善的境界。而在这些教徒从事信教活动的过程中，他们也确实感到有所遵循，并相信遵循这些规范必定能达到一种至善的境界，即起着一种鼓励教徒对宗教理想努力追求的作用。在近代和现代，佛教的伦理思想不仅依然对教徒起着这种作用，而且对不少一般的群众也起一种类似的作用。也就是说，佛教的伦理思想的影响远远不是限于佛教教团的内部，而是对许多民众有影响。这些人的情况不尽相同；有些人虽未出家，但非常信仰佛教（是居士或介于居士和出家人之间）。还有一些人既没有出家，也算不上居士，但对佛教的一些理论，特别是伦理观念十分赞赏。再有一些人，对佛教不明确表示信奉或赞赏，但在潜意识里却多少受一些佛教观念的影响。在上述不同类型的人中，佛教的伦理思想有着不同程度的影响。这些人在从事一些活动或处理某些事情时，会自觉或不自觉地按佛教的伦理观念行事。他们判断是非的标准常常掺有佛教伦理思想的标准。在相当多的人的潜意识中，按照佛教的行为规范行事，是必定会有一种好的或理想的结果的。因此，在现代社会中，佛教的伦理思想也确实起着一种激励人们去追求一种理想中的至善境界的作用。
在当今一些国家中，不少传统意识形态的原有模式被打破。一些传统的伦理道德、行为规范的意义被重新估价，人们的价值取向有了很大变化。在这一转变时期，有不少人茫然不知所措；有相当一部分人失去了对理想的追求，而佛教的伦理思想则对这些人中的一部分人产生了较大的影响。在这些人那里，佛教的理想被作为他们的人生理想，佛教的伦理观念成了他们的行为准则。这种情况当然不是也不应是政府部门或教育部门所希望出现的。但在现实生活中，它却就是这样客观地存在着。然而，从另一角度看，民众中有人按佛教的行为规范去行事，有时却也能起到某种有利于安定团结的社会作用。这比那种没有任何理想、无道德、无纪律、肆意破坏社会安宁的状况要好得多。
三、佛教伦理思想对现代精神文明建设的意义
人类的精神文明是不断发展的，不同时期有不同的内容。现代的精神文明建设应当是在古代精神文明的基础之上进行的。现代精神文明建设应当吸收古代精神文明中有价值或有意义的成分。这样的成分有多种多样。佛教的一些伦理思想是其中重要的内容，它对现代精神文明建设的意义至少表现在以下一些方面：
（一）在提倡为人民服务，提倡奉献精神时，佛教的伦理思想有借鉴意义
在20世纪，随着科学技术的迅速发展，人们的物质生活水平有了极大的提高。在物质文明发展的同时，精神文明也有相当的发展。但这种发展在各个地区是不平衡的。而且在一些物质生活水平提高很快的地区，却存在精神文明滑坡的现象。如上述的利己主义和享乐主义，甚至损人利己等丑恶现象在不少地区抬头。出现这种现象的原因有多种，比较复杂，但其中较重要的一个原因是在伦理方面。究竟如何看待人生，用什么样的行为准则来规范自己，在许多人那里是不明确的。在中国，在对十年“”中“左”的说教批判的同时，不少人却把为人民服务的好传统也当成“左”的东西抛弃了。一事当前，先替自己打算；只想别人对自己奉献，不想自己对别人奉献，实际上奉行着一种自私自利、一切以我为中心、一心为自己谋利的伦理思想。这使精神文明建设受到很大损失。在这种情况下，进一步加强正面的思想教育当然是政府或社会教育部门主要的应对之策。但也应当辅以其他的手法。如佛教的一些伦理思想就能起到一些正面的思想政治教育所起不到的作用。有不少人对正面的思想教育有逆反心理，但对佛教的教理却很感兴趣，对佛教的伦理观念也很认同，并在日常生活中身体力行。如许多信佛教之人或受佛教影响较大的人能自觉用佛教的克己精神待人，在遇到自己利益与他人利益或民众利益相矛盾时，能本着佛教的“利他”精神先人后己，为他人或为社会牺牲自己的利益。佛教的一些伦理观念所引发的一些人的行为对社会是有正面作用的，所收到的社会效果有些是政府或社会教育部门的正面教育想收到但在现实中难以收到的。这一方面说明佛教的伦理思想确有其独到之处，另一方面也说明在当前的精神文明建设工作中应当吸收借鉴一些佛教伦理思想中的有益成分。
（二）在提倡自觉遵纪守法、严于律己时，佛教的伦理思想有借鉴意义
无论是在古代还是在现代，都存在人的个人欲望或需要与社会秩序或他人利益相冲突的情况。要想社会的秩序不被破坏，人们（包括自己）的合法权益受到保护，每一个人都应该对于自己的欲望有所克制。要受一定的社会法纪管束，也要受一定的伦理观念制约。
在当代，尽管人们的文明程度有很大提高，遵纪守法的观念普遍加强，但在这方面的问题仍然很多。扰乱民众安宁、破坏社会秩序的人依旧不少。因而精神文明建设的一个重要方面就是加强人们的法制观念。在这方面，佛教的伦理思想也可起一些好的作用，有一定借鉴意义。
与上述情况类似，有些人对政府或一些社会机构的法规制度并不以为然。但却对佛教的教义十分看重，对佛教的教规非常赞赏。虽然并未出家甚至居士也算不上，但在许多场合却能自觉地遵守佛教的一些教规，用佛教的伦理思想约束自己。这些人从灭除佛教说的“三毒”的立场出发，从克己的观念出发，能够对自己严格要求。而这样做所起的社会作用，应当说有好的方面。它在客观上对缓解社会矛盾、维护社会秩序起了积极的作用。另外，佛教伦理思想中的一些成分（如利他观念、克己观念等）即便在理论上也确实有现代精神文明建设值得吸收的成分和借鉴之处。
（三）在反对现代社会中存在的特权思想、腐败现象时，佛教的伦理思想有借鉴意义
学前教育理论的具体研究内容包括三方面:主体、客体以及主体作用于客体的方式方法与手段。主体指的是那些从事理论研究的专家学者;而处于学前教育年龄阶段的适龄学童，自不必说，甚至连学前教育的规律都可称之为客体。那研究最多的当属主体作用于客体的方式方法手段了。在何时何地设计什么课程，才能更好的作用于客体，取得更加显著的效果，让客体更好的成长呢?东北师范大学教育科学学院的于慧慧、王中华以宏观的大视角解读了国内学前教育理论中的具体内容，坚持科学发展观，注意均衡发展，恰当增加学前教育经费投入，充分利用和扩大学前教育资源，是实现国内学前教育跨越式发展的必由之路［3］。而在华南师范大学教育科学院杨宁的《儿童早期发展与教育中的动作和运动问题—四论进化、发展和儿童早期教育》与河北大学教育学院张往颖、张世锋的《英国开展儿童户外游戏的理论与实践》两文中，则是以微观的小视角具体分析了国内学前教育理论中对儿童教育的内容，杨宁认为儿童早期的动作发展不仅是其智力发展的重要指标，更是发展的普遍特征;除了对主体对客体的作用方式方法的研究外，也有研究学前教育理论中客体的文章，例如西南大学教育学院的张利洪、李静在探讨了学前教育学的研究对象就是要回答学前教育学研究什么的问题。学前教育学的研究对象界定经历了“规律说—现象说—现象及规律说—综合说”的转变过程。他们认为从科学哲学、教育学与学前教育学的关系来看，把学前教育问题定为学前教育学的研究对象是比较适宜的。
1.2国内学前教育理论价值取向研究
所谓价值取向，是每一个主体对一件事物的带有主观色彩的判断，在学前教育理论上各位学者也是如此。有学者认为学前教育作为国民教育的基础，有其独立存在的必然性，这一必然性源自学前教育的独立价值，即学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值。田涛与吴定初指出，国内当前学前教育实践中存在若干独立价值失落的现象，如超前的教育与强化训练，误读了基础，因而必须加强学前教育理论与实践的探索，也必须强化学前教育政策与制度的保障，来促使其独立价值的回归。华东师范大学学前教育与特殊教育学院的朱家雄则更加准确的指出自己在学前教育理论中的价值取向，认为当前国内的学前教育应该由科学主义走向生态，科学主义取向的儿童发展理论是学前教育理论与实践的重要基础，但如果陷于对科学主义的崇拜，将无法解释和适应学前教育的复杂性。康建琴与李志宇则从客观的角度分析了现阶段国内学前教育理论与实践层面在价值取向上冲突的原因，融合的方法。理论工作者不仅是理论的介绍者，更应该是理论的创造者、生成者;实践工作者不仅仅是理论的践行者，更应该是行动的研究者;管理工作者不仅仅是政策的传话者，更应该是政策的研究者、理论的解释者、地方课程建构的组织者和协调者。
1.3国内学前教育理论评价标准研究
教育乃是国民的教育，是一种公益性的活动，因此公平性成为了教育的根本属性。在探讨教育公平这个话题上，几乎从来没有停止过。什么是教育公共，相对公平与绝对公平的区别与联系，如何实现教育公平，这些都是教育的评价标准上的问题，学前教育也是如此，提高“教育质量”，促进“教育公平”一直是教育的基本价值诉求。蔡东霞认为质量话语曾长期在学前教育质量评估中占重要地位，对国内学前教育理论和实践产生了深刻的影响。然而，近年来人们对以技术理性为基础的评估提出了多方面质疑，认识到忽视差异、去背景性和去情景性的质量标准不仅不利于文化的多样化发展，更会使实践因盲目追求统一的质量指标而造成学前教育的不公平。学前教育应寻求建立更具适应性和包容性的质量评估体系，以最终实现学前教育领域的实质公平。总之，我们需要加以强调与权衡现阶段国内学前教育理论中质量与公平的问题，要坚固学前教育中的公平与质量，不只是为每一个儿童提供优质的、科学的、统一的环境，还必须努力的根据每个儿童的差异提供合适的教育，在此基础上建立一种有关学前教育公平的评价标准体系，来保证公平真正意义上的实现。
长期以来，社会、家长、学校、教师的目光集中在了少数——在个别学校也可能是多数——“成功”学生的身上，而那些被遗忘的失败者只有带着沮丧的心情忐忑不安地走上社会，那不甘的“升学情结”便会变本加厉地追加在下一代的身上。教育对于受教育主体——学生的意义到底应在当下的教育过程中展开，还是应放在尚未触及的未来实现？如果说那些“成功”的学生虽然失去了很多，但毕竟也算成功了，而那些处于我们视线之外的学生，他们得到了什么？
受应试困扰的基础教育如此，那相对自由的高等教育如何呢？
在知识经济已见端倪的背景下，作为直接面对就业市场和生产并传播知识的大学，浮躁之风日渐盛行。教师忙于科研疏于教育，学生也急于投入社会一显身手，没有硝烟的应试教育仍大行其道。专业化知识的加深，使人文知识相对贫乏，“快餐知识”却炙手可热。各种资格证书漫天飞舞，人格证书却难觅踪影。先天不良，后天欠补，难怪有人惊呼，大学生的人文素养太贫乏了。不知是应试教育的惯性使然，还是为了使迷航的心灵得到慰籍，投身新一轮更加实际的功利性追求成了大学生消除迷茫的必然选择。
我们不妨再换个角度来看一下今天的教育。
随着人力资本理论和知识经济概念的提出和实践，教育活动本身已经逐渐成为知识要素和人力资本的生产性活动。特别是生产资料所有权与使用权在一定程度上的分离，使专业化知识更显示出了其优越的经济价值。由于知识本身在经济活动中的地位不断提高，教育在经济增长中的作用也愈来愈受到重视，教育与经济的关系更加密切和直接。
于是乎，教育产业化、市场化的呼声日渐其高。教育成了刺激需求、拉动经济增长的手段，各级教育主管部门和学校的领导也抓住了挽救教育补给不足，促进教育规模发展的救命稻草。市场经济的概念和运行方式冲进了校园，仿佛一夜之间，学校、教师、学生都裸地置身于追求经济利益最大化的市场了。教育的经费来源、办学模式、培养目标、课程设置、招生分配、内外部管理体制等开始转向了经济的要求，学校创收、开发不得不列入学校的主要工作日程。盲目的扩招、合并、设立分校成了某些部门、某些人追求经济利益的合理的运行方式。教育的这种功利性追求不但在形式上得到了体现，同时也更深入的影响着教育的其他方面。
由此，教育与经济的关系在教育与社会诸关系中正超乎寻常地凸现出来，教育的功能被狭隘地以经济上的功利主义所涵盖。正在膨胀的功利性追求越来越模糊和遮障着人们审视教育价值取向的视线。仅在教育与经济关系圈内争论的，经济决定教育还是教育与经济相互作用，无异于置身庐山而欲辨其本来面目，其结果是进一步强化了教育对经济的依附，使教育沦为经济的附庸，从而使教育丧失了其在建构人的精神上的主体独立性。教育的价值取向不得不服从于经济发展的要求，并受制于不健全的社会需求及评价，从而导致教育的裂变。
综上所述，我们不难发现，教育的举办和发展正在以片面地追求和促进经济的发展为主要目标，经济意识和经济行为日益渗透到了学校教育活动中。在教育的诸功能中，过分强调教育的经济功能，相对忽视教育的其他功能的经济主义倾向已经出现。
高校体育教学在以往的教学工作中，虽然有过突出表现，但对于现阶段的教学环境来讲，固有的教学组织形式已经不再适用于新的高校学生，倘若坚持传统的教学方法，将会对高校体育的教学发展，造成严重的恶性循环。为此，本文认为，交往教学理论对高校体育教学的启示是非常大的，可尝试将该理论应用到教学组织形式当中。第一，交往教学理论比较强调师生交流与沟通，而固有的教学组织形式都是教师为主导，这就为交往教学理论的应用提供了必要的条件。因此，在日后的教学组织当中，可以首先播放相关的资料或者是阐述数据，之后充分调动学生的学习积极性，要与学生互相讨论，之后决定训练方法。第二，在课堂教学当中，不乏有些学生会按照错误的方式去执行，此时的教师应抱有“创新”的态度与学生展开交流与讨论，应从知识上、技术水平上、训练方法上与学生探讨，让学生自己认识到训练的错误和动作的失误，之后积极按照正确的方法去训练，完成知识点的理解和动作要领的领悟，这要比强硬的规定和言辞过激的批判更加有效。所以，交往教学理论在高校体育教学中的启示在于，促进教学组织的优化和重构。
（二）在进行体育教学评价中的启示
体育教学评价是依据一定的体育教学目标及其有关的标准，对整个体育教学过程进行的调查，并评价其价值和优缺点，以求改进的过程。在实际的工作中，体育教学评价主要是划分为评价学生学习、评价教师教学两个部分。首先，交往教学理论对评价学生学习的启示在于，不再过分强调体育成绩的指标，而是从学生的实际训练强度、学习态度、个人能力等情况出发，为学生制定有效的教学方法，并非单纯的强硬训练。第二，交往教学理论对评价教师教学的启示在于，告别过去的纯成绩比拼，同时促使学生与教师的交流增多，帮助更多的高校体育教师放弃“高高在上”的地位，能够站在与学生相等的平台上对话，这对教师教学水平的提升和个人教学能力的领悟，都具有较大的积极意义。从目前的教学评价来看，很多高校体育教师都在不断的努力，一方面会实行积极的教学手段，变相体罚等措施得到禁止；另一方面，高校体育教学的框架和实际成果，都得到了提升，总体上的教学趋势还是比较积极的。所以，我们在未来的体育教学中，应积极推行交往教学理论，与学生更好的沟通，从而实现教学水平的进一步提升。
生本教育理论是在建构主义学习理论指导下，现今流行的一种教育理沦，它的主要思想是指为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系，整个教学的月的和教学的过程的终端，是学生的主动发展。生本教育的课程观主张“.立课程，大作功夫”。教给学生的基础知识要尽可能地精简;而腾出时间和精力让学生进行大量活动，体现“教少学多”的原则，主张学科内部整合和整个课程整合。在教学实践当中，笔者意识到在大学英语口语教学中，要摆脱以教师为本的教学模式，用一种以学生为本的教育观念来重新设计教学，以求达到最好的教学效果。
一、大学英语课堂教学中面临的问题和存在的障碍
1.1学生语言训练机会少
口语能力的提高必须通过大量的反复的练习，每个学生栩泌须有足够多的机会进行实践，但班级人数多就很不利于口语训练活动的开展，学生就自然难以提高口语能力。近年来，各高校扩招，一个班级学生人数都在5。人以上，有的甚至更多，或者把两个班合起来集中在一个教室，教师使用扩音机、投影仪和多媒体讲课，然而不论何种方式，都让学生很难有较多的机会练习口语。例如一个50人的班级，老师每次课给15分钟时间让学生做口语练习，最多有3人能够有机会，一周也只有C人，一学期完了每人也就最多得到两次机会，这对提高英语口语能力远远不够。
1.2缺乏英语语言环境
我国的大学生是在汉语的环境中学习英语的，每周就只有有限的几节英语课，课堂上的一点口语训练很难在课外得到巩固。同时，有些教师自身素质也存在问题，发音不够准确，不能流利或自如地用英语进行教学，这些都不利于口语能力的提高。更有甚者，有些老师在课堂教学中根本不进行口语活动。据中国外语教育研究中心2(N12年初在我国3所院校的9(N)多名大学英语教师进行问卷调查，其结果显示，只有3%的教师在课堂教学中对学生开展口语活动，这样就造就了许多“说不出”、“不能交流”的人才代。
1.3学生本身存在语言和心理障碍
口语交流时，纯正而标准的发音，无语法、句普误，是每个学生的梦想，但他们英语基本功不扎实，语音语调不够规范，词汇量不够大，语法不够熟练。同时说话时还要受母语的影响，对要输出或输入的信息不能直接用英语思维，还要借助母语来认知，想表达却难于开口。这样就让学生产生畏难心理、怕说不好受批评，怕遭人耻笑，越怕越不说，越不说就越不会说，由此就慢慢地失去了说英语的自信心，也就失去了用英语与人交流的信念和渴望。
二、大学英语口语课堂教学必须强调以学生为中心
2.1以学生为中心的教学模式
所谓以学生为中心的教学模式，就是课堂教学中充分利用教学资源，以教师为主导，学生为主体、来调动学生积极参与语言活动的积极性和主观能动性.增加学生的参与机会，激发学生的学习兴趣，发挥他们的思维能力和创新能力。
2.2以学生为中心的教学模式的优势
众所周知，课堂活动是师生的双边活动，如果老师采取“一言堂”式的灌输，学生就很容易厌倦，注意力分散，以致难以达到教学目的。在实际教学中，以学生为中心组织教学，让学生尽可能地参与语言活动实践，就会大大提高学生的学习兴趣。同时，以学生为中心的课堂教学必须体现学生的需求，为了满足学生运用英语进行交流的需求，教师就要为他们创造机会，用真情实景让他们运用巩固语言知识，让教师“寓教于乐”、学生“离学于乐”。现代教学法专家EarlStevick认为，教师不应当是课堂的中心，真正的中心应该是学生，学生应是教学的出发点，是教学过程中积极主动的参与者。他还强调，教学过程中至关重要的是把“学习原则”(从学生的角度看教学)放到“教学原则”之前。当然，强调大学英语日语课堂“以学生为中心”，并不意味着教师就没有任务，或任务的减轻，相反，这对教师提出了更高的要求。
三、如何以学生为中心进行大学英语口语课堂教学
3.1营造活泼的语言环境，开展兴趣教学
学生讨厌书本一样的讲话，口语课堂教学不仅仅是知识的传授，而更是在特定的语言环境中培养学习兴趣和主动性，因此课堂活动设汁和课堂环境都十分重要。例如，老师在选择话题时，并非完全把书面材料运用于口语训练或完全局限于教材，而应选择一些时尚性、趣味性、常识性和贴近生活的话题，采用多样的教学方式，丰富教学内容、活跃课堂气氛，诱发学生思考、参与。如笔者在讲授《新编大学英语》第一册第六单元SHOPPING时，不是按照教材上的程序，而是先播放一小段录像片、刺激学生的感官，然后设计一个在超市购物的情景，给三分钟时间让学生发挥一下想象，就此情景进行实演(actout)，学生对此项活动很有兴趣，踊跃上台进行表演，活跃了课堂气氛，取得了良好的教学效果。这样将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。
3,2分小组活动，是提高口语课堂教学的可行途径
语言学家Brumfit指出“小组活动最主要的价值在于能够通过讨论、会话激发自然的语言活动”。多开展小组活动，能帮助学生消除紧张感、拘谨感，做到畅所欲言，更重要的是能给学生提供更多的语言实践的机会。例如前面提到的50人的大班，把他们分成11个小组，每组5人，15分钟之内侮人都有机会说3分钟。这样的小组活动就能解决人数多，时间少的矛盾，高效率地利用了课堂时间，也能营造一个大家都来讲英语的氛围，让学生谈得尽兴，听得过瘾，使课堂变得真实自然。事实上，学生有要开口讲的强烈愿望，但由于各种因素特别是心理因素的影响而怕“出丑”了。而且在小组交谈中，面对的不是知识和能力处于优势的老师，而只是几个与自己水平相差无几的同学，气氛就不会紧张，学生就会增强自信心进行交流了。:
3.3教师积极纳入师生互动的语言活动中
三、创新教育的探索与实践：1、教学中培养学生创新精神。2、挖掘学科特点，培养创新能力。3、培养学生创新人格和协作精神
【关键词】创新探索实践
一、创新教育在新世纪教育中的重要意义
现代社会是知识经济社会，而知识经济的核心是创新。当今世界的科技竞争、综合国力竞争越来越表现为创新型人才的水平和数量的竞争。创新教育是当今世界许多国家教育改革的焦点和核心，中华民族要实现伟大复兴，要矗立于世界优秀民族之林，必须要有全民族整体素质、科学水平的提高。学校教育是培养民族创新精神、创新能力的主渠道。教师要明确创新教育思想、创新教育培养目标和实施方案，在教学过程中才能唤醒学生的创新意识，培养学生的创新精神，提高学生的创新能力，使他们想创新、敢创新、会创新。
二、中学生创新教育的内涵和内容
创新是民族的灵魂，创新是科学发展的动力，是技术革命的生命。中学生创新教育的内涵应是：通过创新教育使学生对已有的经验和知识进行分解与组合后，产生某种新的、独特的思想观点、思路设计、途径方法……的活动过程。
1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。要千方百计培养学生形成推崇创新、追求创新的观点和意识。只有在强烈的创新意识的引导下，学生才可能产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力，释放创新激情。创新的产品是独出心裁、前所未有的。因此创新是超越，而不是跟随。只有大胆向传统挑战，才可能创新。
2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。
创新思维的主要形式有：①联想思维。②直觉思维。③灵感思维。
物理实验是人类研究自然现象和规律的重要途径，也是人类发明创造的重要手段。物理实验教学，可以验证书本知识，然而更重要的是重温前人创造的思维的过程，从中受到启发，同时也培养学生的动手实践能力。
3、培养学生创新人格和协同合作的精神。健全的人格是个体顺利发展的内在因素，是个人创新能力得以发挥的支柱，主要包括爱国主义情感、献身科学的精神、勇于面对失败，百折不挠的意志，求实勤奋的治学态度和较强的自信心。
协同合作精神是新世纪对人材的基本要求。新技术革命，使人类在已经到来的21世纪相互影响，相互依存。重大的发明创造，需要众多人才共同去探索、开发、创造。因此我们必须培养学生的协同合作精神，以满足未来社会对人材的需求。
三、创新教育的探索与实践
1、教学中培养学生创新精神
创新精神包括：创新的意识、热情、进取心、自信心、创新的胆略；敢于质疑坚韧不拔的毅力等等。在教学中，我们一方面要培养学生推崇创新、追求创新的观念和意识，鼓励学生解放思想、独立思考；另一方面要根据不同的教学内容启发、培养学生敢于质疑、善于质疑的创新精神。
首先，教师的教学过程要具有创新意识，为学生树立创新的表率。无论教材提供的知识多么完整，由于各种原因总会留下缝隙，只要我们积极思考，善于“钻空子”，就会有所发现，有所创新。例如，在动量守恒的验证实验中，落点为什么会有较大的离散，原因应在碰撞的过程中被碰小球所处的支座与等大的入射小球轨道的末端不能严格在一直线上，两球不是对心正碰。要减小误差怎么办？教学过程要引导学生观察这一现象，分析其原因，再由学生提出减小误差的方案，选出最佳的方案表扬。只要事事处处做有心人，善于思考，就会设计出灵活多变的教学方案，培养学生的创新意识。
其次，教学活动要使学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中经常出现“为什么”三个字。“月亮为什么不会飞走？”“苹果熟了为什么会从树上掉到地面上”，牛顿对这些自然现象的观察，引发思考研究，得出了十六世纪自然科学最伟大的发现——万有引力定律。教师要在教学过程中，使学生养成多问“为什么”的习惯。例如：物理概念为什么要这样定义？物理规律如何来的？实验为什么要这样设计？做错习题时更要问为什么会错？知识联系实际的“为什么”是创新意识的升华。例如：为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走而近处的树木会向后走？雨后的天空为什么会出现彩虹？为什么彩虹呈圆弧形等等，坚持不懈地寻根问底就会激发创新意识。
然后，在教学中要培养学生的“质疑”精神。人的思维活动起始于问题，有疑问才会去思考。有疑问是学习新知识、产生新思想、发现新观点的起点，教师要营造一个宽松的教学环境，也就要创造一个和谐、平等的教学环境，使学生勇于发现问题，敢于提出问题，渴求解决问题，他们的创新意识就会得到培养和发挥。
①提倡学生向教师的教学过程、教学内容质疑。教师的知识结构和教育教学模式都在迅速地老化，只有不断地“充氧”才能赶上时代的步伐。教师在教学中的言行举止对学生有潜移默化的影响，教师若能实事求是地但陈不足，和学生一起研究问题，就能成为学生培养质疑精神的好榜样、好朋友，好老师。学生敢于质疑的精神非常宝贵，要鼓励和提倡。
②鼓励学生对教材质疑。高中学生对知识、现象、实验等有旺盛的求知欲，对新异的事物，特别感兴趣，他们对学习的知识爱提出一些疑问，例如：在滑动摩擦力的教学中，有学生提出教材上给出的动摩擦因数都小于1，有没有大于1的呢？在演示分子间有空隙的实验中，得到酒精与水混和总体积缩小的现象。有学生提出所有两种液体混和的体积都缩小吗？有增大的吗？在光电效应的教学中，有学生提出入射光的频率增大，光电子数目增加否？在透镜的教学中，有学生提出反射光是在人射光区域相消的，透射光应不变，为什么还会增强呢？等等。说明了学生存着强烈的质疑意识，孕育着可贵的创新精神。
③大力提倡学生争辩。通过争辩活动可以提高学生质疑的敏捷性、灵活性。量子力学中的测不准原理就是海森堡与爱因斯坦等人长期激烈的争论后，在海森堡的脑海骤然出现的。长期引导学生进行争辩、互相质疑无疑会大大增强学生质疑的意识，使学生在质疑辩论中，搞清原来模糊的概念，更重要的是培养学生会持质疑的态度上课，锻炼思维的准确性、开放性，也提高了流畅表达自己的观点的能力。
2、挖掘学科特点，培养创新能力
每个人都具有天生的创造力。对于每个正常人来说，创新能力只有大小之差，没有有无之别。科学家与普通人的差别，不在其大脑聪明与否，而是在其创造潜能能否得到培养与开发。物理课堂教学的重点是培养创新思维，实验教学的重点培养动手创造能力。
⑴、培养学生创新思维能力。创新思维是一种具有主动性、灵活性、求异性、独创性和灵感性的思维方式，它往往能突破习惯思维的束缚，在解决问题的过程中，其观点富有创意。心理学研究表明：中学生热情奔放，充满对新世界、新事物的好奇，不畏艰难，勇于探索，对他们进行创新思维的培养，具备心理发展基础和可能牲。
①在物理教学过程中，从知识的传授、解题的思维等，都要加强联想思维的培养。联想思维主要是指在大量的经验知识的基础上，在创造激情的推动下，通过形象类比联想，把记忆中能反映事物特征的那些映象加以选择、提炼，重新组合成新的映象的过程。威尔逊发明的、被卢瑟福称为“科学史上最新最精彩的仪器”——“云雾室”，是与他在苏格兰群山的最高峰尼维斯峰度过几个星期，对山间云雾缭绕的瑰丽的光学现象的观察、思考分不开的。例如在讲解分子势能、电势能时，应启发学生联想弹簧的弹性势能、重力势能与分子势能、电势能之间的共性，比较它们的异性，从而使“机械”势能——“分子”势能——“电”势能形成一条链。又如：学习玻尔原子能级时，引导学生把核外电子在不同轨道上绕氢核运转的情况与人运地球卫星在不同轨道上绕地球运转的情况类比联想，从而掌握电子绕行的动能、势能、速度、周期等变化规律。应用类比联想将知识系统化是创新思维的基础。
联想思维将抽象的问题形象化，把复杂的问题简单化。卢瑟福在α粒子散射实验的启发下，在数字计算和逻辑推理的基础上，以丰富的想象力提出原子的核式结构模型。卢瑟福的脑海里浮现出这样的图景，反弹回来的粒子如此稀少，而速率又几乎和射击时相等，这不像子弹打在茫茫草原上的核桃上又反弹回来一样吗？这是何等生动的想象力。在教学中培养想象力是联想思维训练的重要方法。如子弹以一定的速度射击固定的相同厚度的木板，其阻力恒定，恰好能射穿五块木板，求子弹穿过各木块的时间比。从匀减速运动来思考这问题较难，可想象成让恒定牵引力作用下汽车从静止开始作匀加速直线运动，在相等位移内的时间比，再将比值关系反向排列为所求。
②直觉思维不遵循一般逻辑规则，不局限于传统的思维模式。因而具有创造性、灵活快捷的特点。直觉思维作为一种心理现象，必有其自身规律，从本质上讲是一种认识的突变，其机理是许多知识因素与思维活动能量积累到一定程度时迅速结合形成认识上的飞跃。这种飞跃产生基础有两个方面，合理而清晰的知识结构，是形成思维的内在因素；娴熟的专项技能是产生直觉思维的外部条件。
直觉思维产生机理告诉我们，结合物理知识与技能教学，追寻思维活动的路径，创设情境，能有效地诱发直觉思维。物理教学中，学生有扎实知识基础，理解各部分知识关系，优化知识结构，使学生对所学内容融会贯通，才能起到居高临下，高瞻远瞩的作用。面临物理问题就能迅速作出取舍，产生直觉。精选习题，系统地培训解决物理问题的专项技能，如整体与隔离法、观察联想、类比法、假设法、等效法、图象法、数列、极限法等，建立合理模式，熟练各项技能，提高思维的快捷性、灵活性，有助于直觉思维能力的发现。在中学物理教学中，要引导学生动手搞小制作、小实验、小发明、写小论文和科幻文章，培养他们的理论联系实际的直觉思维能力和创新意识。例如：学生遥控汽车在一平板小车上“进、停、追”平板车就会退、停、进，演示人在船上行走满足动量守恒定律的现象模似，使抽象的思维直觉化。再如用“超级特技飞行”玩具代替小球在脱离轨道运动，演示圆周运动向心力与速度的关系。用悬挂旋转飞机验证一维圆锥摆运动等，这样既培养了学生的创造思维，又使更多的学生用直觉灵感思维来分析和感知物理现象和规律。
③灵感思维的养成是个逐步积淀的过程，对中学生灵感思维的培养，主要是培养设想、猜想思维能力。布鲁纳说过：“在自然科学和普通生活中，我们常常被迫根据不完善的知识去行动，我们不得不去猜想。”中曾根说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。物理学史上的大量事例都是揭示科学创新这一本质的历史，让学生了解科学家打破常规思路的科学创新过程，往往会在学生的记忆中留下深刻的印象，久久不会淡忘。这对提高学生的创新能力是非常有益的。
科学创新来自于创造性的猜想。因此我们在教学中应重视发掘教材中有效因素。变换常规的教学方法，放开束缚学生思路的枷锁，有意识地引导学生进行合理的猜想。例如：在学习牛顿第二定律时，可引导学生从一些日常生活中的现象提出猜想：物体获得的加速度的大小可能与那些因素有关？是什么关系？然后再进行实验定量研究来得出结论。在讲等温变化的玻意定律时，由学生初中的热现象和生活经验，先猜想一定质量气体，在温度不变的情况下，压强和体积可能是什么关系？再通过实验来验证。又如在“原子核的人工转变”α粒子轰击氮核的教学中，α粒子轰击氮核产生了新的粒子是质子。这一现象发生是α粒子将氮核中的质子打出来的，还是氮核获得α粒子后形成新的原子核，再衰变产生的呢？允许同学们提出猜想，再引导同学们观察分析布拉凯特云雾室拍摄的照片。由照片中得到的三条径迹的事实，论证你的猜想是否正确。教材中有很多知识涉及科学猜想的思维，教师要充分挖掘教材的潜力，培养学生灵感思维，提高创新能力。
⑵、在物理实验教学中培养学生的创新能力。在物理实验教学中，重视实验的创新与探索，设计问题的情境，显示知识获取的过程，实施“实验、启迪、引导”的教学模式，充分发挥物理实验在培养学生创新精神、探究能力、创造能力的特殊功效。
①、由学生自行设计小实验。例如：让学生自行设计不同物体与小木板之间的动摩擦因数的实验。同学们设计了不同的测定动摩擦擦因数的方案，有水平平面滑动，有斜面上滑动；有用橡皮筋伸长量比值法，也有弹簧秤读数法；有匀速平衡法，也有匀加速方法求解。又如：在自由落体运动的教学中，教师可让学生观察一些落体运动后，由学生分析这些运动的共同特征。提出“这些落体是否是重的落的快，轻的落的慢”，由学生设计简单的实验来说明。同学们议论纷纷地设计了很多的方案，最简单的是将质量差异较大的两石块从同一高度，同时释放。听落在桌上的声音是否有先后之差。再提出自由落体是什么性质的运动？你可以设计实验来验证吗？同学们积极思考，共同商量，设计出了用打点的方法来测；有用光电计时方法来测；有用闪光照相方法来测；最有创意而又简单的方法是“外报法”，物体从光滑斜面上加速下滑是匀变速运动，（这是已有的经验事实）增大角度物体的运动性质不变，只是加速度的值增大。当角度增大到90o时，就是自由落体运动，且只有重力作用，运动性质还应是匀变速直线运动。教学中使学生动脑，动手的实践中，感受“创新”成功的滋味，培养创新意识，提高创新能力。
②、学生的心灵深处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望，如果教师在教学过程中，重视把教学与学生的这种愿望相结合，注意为学生提供发现问题和运用知识的机会、创造解决问题的条件，学生的创新能力就会得到培养和发展，并能在研究过程中亲身体验到人类驾驭知识、改造现实的自豪感，这种内在的情感体验，会反过来激励学生再探索、再创新。例如：测电阻的实验中，给出学生足够的电学器材，让学生测小灯泡伏安特性曲线的实验，要求从零电压开始逐渐到额定电压为止。从器材的选择，电路的设计，测量记录到作出图象，分析图象的意义等都由学生自行设计。最后评比交流，使同学们相互学习，取长补短。再如单摆教学完成后，给出设计题目：提供一定容积的可乐瓶一只（瓶底有一小孔）、细线一根、米尺一把、小石子一块和盛水的桶一只。试估测水从此瓶底小孔连续流出的平均流量。较多的同学开始很茫然，因水的体积和水流时间都有连续性，通过同学们认真思考、观察，将已学的知识结合起来，多数同学能完成这个实验。从标签上读出水的体积。用细线与石子组成单摆测时间。这些实验与知识结合较好，又有较好的创意性，是培养学生创新能力的好方法。
③结合物理知识进行科技制作，如：电学知识学完后，布置学生作一个小型的风力发电机。可以用现成的发电机零件组装，也可用磁铁、线圈等制作发电机，自制风轮，让学生在制作过程中去探索怎样使轮转动得最快，怎样检测发电机的电流的大小等。最后在相同条件下对比发电量大小。再如：讲完全反射教学内容后，安排学生制作蜃景现象的模拟。同学们首先想解决的是有折射梯度的气层，经同学们的讨论研究，认为液体折射梯度容易实现，由不同液体接触面上的分子扩散来实现。学生在科技活动中，做了大量的小制作。如水位报答器，摇控航模，光控和声控继电电路等等。培养了学生的动手能力和解决问题的创新能力。
3、培养学生创新人格和协作精神
人们的价值观念正经历着从重视人的创造物的价值到重视人自身的价值的转变，面对人的品质评价已趋向于提倡人的创造型、开拓型的性格。因此，我们最终应把创新能力的培养落实到学生创新人格的塑造上，凡是有利于创新活动的个性品质，都是创新需要，称为创新个性，创新个性具有相当的完整性和持久性，对学生今后的发展将产生积极的和决定性的影响。
创新人格表现为：良好的思维品质、独立的个性特征。如质疑精神、创新意识；优良的意志品质；强烈的求知欲；不竭的进取精神。为塑造学生的创新人格，在教学中，应保护学生的好奇心，解除学生对错误的恐惧心理，鼓励独创性与多样性，鼓励幻想，鼓励向有创新精神的人学习和接触。
培养学生勇于面对失败的精神。在创造活动中，错误和失败远远多于成功。爱迪生发明电灯，瓦特发明蒸汽机，莱特兄弟把飞机送上天，都是建立在成千上万次失败的基础上的，事实证明，失败会使人聪明，“失败是成功之母”，在物理教学中要将科学家们可歌可泣的百折不挠的意志，献身科学的精神融合在知识传授中，增强学生的爱国主义精神、为人类的进步献身科学的责任心和勇于创新的顽强意志。
物理教师可利用灵活的形式，由学生组合成不同的物理兴趣小组，开展各种科技小制作、小发明、小论文等活动，举办物理知识竞赛，实验创新能手的评比等，办好科技板报、手抄报，使班内形成以创新为核心的班级舆论。教师要经常与学生交流创新体会，鼓励学生之间的适度竞争、相互合作交流相互了解和相互宽容，使全体学生的创造力和每个学生的创新能力相互激励同步增强。
创新教育的探索与实践使我们认识到，二十一世纪创新人材的培养是世界教育发展的主流。创新教育既关系到学生个人的可持续发展，更是国家和民族发展和进步的需要，所以我们必须树立正确的教育观念，真正地从应试教育转变为素质教育。努力提高自身创新能力。明确课堂教学是学生获取知识的主渠道，也是培养学生创新素质的主要途径。教学中贯彻创新意识是先导，创新精神是源头，创新思维是关键，观察、实践是途径，创新能力和创新人及协作为目标的教学原则。坚定方向，不断努力，一定能够培养出优秀的、具有创新能力的栋梁之材。
主要参考文献资料：
作者：冯羽 单位：上海科技馆
HPS教育理论
H(HistoryofScience)指科学史,P(PhilosophyofScience)指科学哲学,S(SociologyofScience)指科学社会学,HPS教育旨在扩展科学教育的视野和科学教育的内容,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,以期使科学教育能真正地、有效地、全面地提高国民的科学素养。HPS教育的三个维度华东师范大学教授裴新宁认为：“缺少了史学和哲学，不会形成完整的科学概念，我们接触科学，一定要看到科学的真实”。科学最起码可以从三个纬度去解释，作为知识的科学，作为探究的科学和作为社会交往的科学。第一个维度，科学不仅仅是静态的知识，它还包括认知的过程。要想真正理解科学知识，必须知道它是什么，同时也知道它怎么来的，这就是哲学，科学哲学（P）就是认识论方面的问题。第二个维度，科学需要探究，需要花时间，甚至五年八年二三十年进行研究都是可能的，这样一个探究就是史（H）的维度。现在中小学强调科学探究，就是为了探究这个知识怎么来的，科学家当时怎么研究的，我们现在应该如何去再现这个过程。第三个维度，科学是社会对话的结果，是共同体，这就是科学社会学（S）的维度。一个成果为什么二十年后才能得到诺贝尔奖金？这是因为科学是与社会不断对话的结果。比如，虽然我们现在科学非常发达，iPhone更新换代的速度非常快，但是这个和大众的距离似乎并没有缩短，为什么？就是科学与社会的对话没有做好。我们不懂为什么要iPhone4S，不懂每个技术背后都有哪些创意的历史和文化，而事实上法国人、美国人在用iPhone的时候不只在用技术，而是让技术真正成为生活中潜在的一种工具和文化。
HPS教育如何推进科技馆科学教育
我国的展览往往是单一强调Communication（互动性）、Scientific（科学性）或Philosophy（哲学性），很少有一个整合在一起的展览。那么我们究竟该怎么用HPS教育理念才能推进科技馆科学教育呢？第一，内容策划方面。科技馆里任一展示主题的说明和展教功能的实现，都需要人们了解过去、认识当代和思考未来，所以做一个展览内容策划，一定要有科技史的展教内容，只有做到以史为荣、以史为鉴、才能激发人们对未来科学发展的深入思考和智慧启迪。展览中孤立的知识点的解读和实物的展示还不如翻阅资料或网上查询更方便，因此，我们在做内容策划上要紧紧围绕科学史、科学社会学、科学哲学三个维度来阐述科学的产生和发展过程，建立用三维的角度去看科学、看世界的方法。第二，教案编写方面。要打破科学教育长期以来只关注“科学知识的结构和逻辑”的这样一种封闭的学科本位思想,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,提倡在科学教案编写中适当加入科学哲学、科学社会学、科学史学等科学元勘的内容,使学生能够学习到完整的科学,真正理解科学的本质,提高科学素养。在科学教案中融入HPS教育理念，不仅可以使学生了解概念形成的过程、背景,学到科学研究的方法,从而对概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的参与，使科学教育沐浴在人文关怀之中，激发了学生的学习兴趣和动机，拉近了学生与科学以及科学家之间的距离，可以使学生对“科学的仰慕”变为对“科学的投入”。第三，科普老师培养方面。科技馆里的科普老师对科学的想象可以直接影响学生到科技馆参观学习时对科学的理解。高水平的科普老师队伍是普及科学教育、提高科学教育水平的前提，科普老师也是HPS教育引入科学教育的重要传播者。因此，我们科技馆管理者要把科学史、科学哲学、科学社会学与培训科普老师教育思维方式和观念等紧密相连起来。四、结语HPS教育基本思想就在于:坚信科学史、科学哲学、科学社会学对科学教育都有不可忽视的作用,只有这些学科的有机融合,才能使科学教育变得更有效。我们用HPS教育的方法来推动科技馆的科学教育建设，不是单纯欣赏或是崇敬科技工作者那些建树当代惠及后代的丰功伟绩，更重要的是在科技发展的足迹中去体悟他们艰苦卓绝的工作态度和科学精神以及科学探索的智慧和方法。回望和审视现代意义上的科学发展源流，特别是在源头，科学、哲学和社会学是不可分的。
