时间：2023-03-01 16:36:42
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中图分类号：G451 文献标识码：A
近年来，幼儿教师流动现象十分常见甚至频繁，我国某中部省份的某幼儿园近年来教师流动率达 50%以上，学前教育专业应届毕业生工作不到三个月就跳槽的现象普遍存在。①分析幼儿教师流动频繁的原因，找出影响其流动的因素是学前教育事业健康发展的必由之路。
1 幼儿园入职门槛低，专业化常被忽略
笔者在新乡市幼儿园进行调查中发现，接受问卷调查的幼儿教师84.25%是大中专院校毕业生，并且有75.34%的幼儿教师没有评定职称。根据教育部网站的2011年统计数据，幼儿教师中的研究生、本科生占幼师总体比例最少，而高中阶段以下毕业生占幼师总体比例最多。
幼儿园入职门槛低，专业化要求不高，造成一种“什么样的人都可以来工作”的错觉，让一批无业者流入到幼师队伍。一旦找到他们认为更适合自己的工作时，更有可能放弃幼师工作；同时非专业、学历低等原因也影响其在学前教育上的专业发展，因为觉得“没有发展前途”而离开园所的也不在少数。
2 幼儿园师资管理、培养机制不健全
在笔者进行的访谈时，这一点在农村的私立幼儿园上更为凸显，它们在人才管理和培养或者说是在促进教师专业化可持续发展上机制不健全，甚至完全空白。为幼儿教师提供可持续发展机制的空白不利于幼儿园对人才的管理和培养，一部分教师会因为觉得升迁无望、得不到培养而离开所在幼儿园去向培养机制成熟的幼儿园。
王某，女，音乐专业本科生。毕业后回到家里，正好同村的幼儿园需要老师，考虑到离家比较近、月工资1000元左右等因素就去到幼儿园上班。王某在幼儿园不仅要教音乐课，一些和“艺术”沾边的课也要王某来担任。她从教一两个星期后就离开了幼儿园，尽管幼儿园再次向她抛去了“橄榄枝”和更好的条件，但其 “死活”不愿意回去，一是觉得幼儿园工作辛苦，二是觉得没有什么发展前途。
该所幼儿园正缺少一名专业的老师来上音乐课，这时候王某来了，但是幼儿园在人才管理上的模式很明显留不住“好老师”。在师资管理上无科学方法的幼儿园，只通过工资而不健全机制来“控制”住老师，流动频繁是难以避免的。
3 性别角色的影响
3.1 女性角色
笔者接触过一位张老师，32岁的她本科专业是学前教育专业，进入一所省级示范园8年，是该园一线名师，不久前因为“相夫教子”的原因“虽然不舍得”但是依然放弃了幼儿教师职业，结束其教师生涯，成为家庭主妇，全力照顾孩子。有研究表明，女性比男性退出劳动力市场要早。②传统女性角色观念依然存在，对女性的家庭角色期待要远高于对其职业角色期待。女性要比男性花费更多的时间和精力来处理日常生活中的琐事，如照顾好家人的日常起居、包揽家务活、孝敬长辈、照看孩子等等，这大大减少了女性用在工作上的时间和精力，难以对自己的事业全力而为。有时女性为了家庭甚至于放弃自己的事业，开始“相夫教子”的生活。
现阶段，学前教育阶段女教师占据了专任教师总数的97.56%，远远高于其他教育阶段的女教师占总数的比例。而女性流动概率比男性大的情况又增加了幼儿教师流动的现象。
3.2 男性角色
相关研究表明，男性在职业期待上多与成就、事业等相关，而幼儿教师职业与男性期望的事业有成有着一定差距。男幼师多在幼师岗位感受到比女幼师更大的压力和倦怠。笔者接触过一名专业是英语的男幼师，在其言谈中提及“有时候会不知所措”、“可能过段时间就不干这个了”，他一人兼多职，有体育老师、校车司机、搬运工等工作，所在幼儿园除了厨师和司机都是女性。一方面是幼师和男性的职业期待相差较大，另一方现阶段幼师的职业定位和男性特征并不吻合，这些都促使了男幼师在岗位上易于否认自我价值，产生离园意愿甚至行为。
性别角色对职业的影响在其他教育阶段，因为多种因素并没有像学前教育阶段的负面影响大，这也是相较之下幼师流动频繁的原因之一。
4 背景性因素
4.1 年龄
笔者的调查数据显示，年龄和离园离园的单因素方差检验数据表明二者之前存在着显著性差异（P
表2可见，年龄越大，在职业上越趋向于稳定。而大部分幼儿教师所处的年龄段正是20～30岁，甚至在不少人的印象中，幼儿教师是吃“青春饭”的职业，这也无疑增加幼儿教师的流动行为发生的概率。职业稳定性随工作年限呈现 U 型非线性变化，证明职业稳定性的拐点恰恰发生在青年时期，总体上 20 ～34 岁的青年正处于从职业不稳定向职业稳定过渡阶段。③
4.2 职业地位
在146名调查对象中，只有5人有正式编制。没有编制，对自己的教师职业没有一种肯定，带着不确定性。
在进行访谈时、在实习时，我们也从幼儿教师口中听到了“社会地位低下”、“要不是暂时没办法也不来做这个（指幼师）”、“家长都不听我说的”这样对自己职业的评价。相关研究也表明从事高端职业者其职业稳定性更强，反观这样自我职业认同感“低”的幼儿教师职业从业者离开幼儿园甚至结束教师生涯都不难理解。
针对幼儿教师流动的普遍问题，不少学者对于影响幼儿教师流动的原因作了深入的研究，其中教师工资待遇是影响的核心因素。笔者对调查结果进行显著性的检验、相关系数分析时未能发现出明显差异和相关，因此，本文不作为原因探究的因素分析。
注释
要想抓好幼儿体育教育工作，就必须重视并加强幼师学生体育职业能力的培养。那么，如何在体育教学中去培养幼师学生的体育教学能力呢？结合自己的教学经验。个人认为在教学实践中应培养幼师学生以下六个方面的能力。
一、注重培养学生掌握体育理论知识的能力
加强理论知识的学习，牢固树立专业思想。让学生充分认识到体育活动在幼儿园中的重要地位，身体健康与体育的关系的重要性。在教学中，培养学生科学进行身体锻炼的方法，遵守体育锻炼的保健卫生原则，在锻炼中进行自我监督与评价的能力，避免与减少运动伤害的发生。保证体育教学的顺利进行。例如：上体育课为什么要做准备活动，放松活动；在遇到常见的运动损伤时，怎样去解决；在剧烈运动后，为什么不能突然坐下等等问题，不仅在教学中利用课件展示、直观教学法，实例讲解法等多种教学法重点讲授，还将理论知识带到室外课，通过实践讲授加深学生对理论知识的掌握。课后留作业上网查阅相关资料，做好资料整理，每一次课后让学生做好体育笔记，把体育笔记作为体育考核的内容之一去督促学生学习。
二、注重培养学生运用口令、调动队伍的能。
口令是组织教学和集体活动的必要手段。口令指挥能力是幼师生的一种基本能力，也是基本功考试内容之一。口令要求洪亮、短促、有力，调动队伍要随机应变。教学方法是：教师先讲解各种常用基本口令的种类，队列队形变换方法及喊法等。例如，立正、稍息、看齐、踏步―走及立定、齐步―走及立定，行进间原地三面转法等等。待学生掌握之后，运用多种教学法，如分组练习、个别指导、展示比赛等方法提高学生的积极性。学期末进行口令及常用队列队形考核。从而培养了学生运用口令、调动队伍的能力。
三、注重培养学生调控、组织课堂教学能力。
为了提高学生课堂组织教学能力，将体育课的准备部分安排由学生组织教学，让学生们轮流做准备活动。准备活动在一堂课中占有非常重要的地位，是不可缺少的一部分，通常体育课中的准备活动多有1人组织，内容、形式多重复，学生不仅感到枯燥，而且很多都不重视，敷衍了事完成任务。针对这一现象，我们把准备活动改由全班学生轮流组织。学生抽签决定顺序。学生课下备课，上网查阅资料，同学间互相合作交流，轮到的学生课前需写好教案，交给老师批阅。准备活动的内容、形式变得丰富多彩了，也积极调动了学生的参与积极性。每次组织教学后教师以及全班学生给予学生及时评价。效果好的，给予表扬，指出优点；效果差的，找出原因，是内容教材不当、准备不足、讲解不明、还是方式、方法上存在问题等等，然后多鼓励学生，提出：平时多观察、多训练、要敢于示范。这种教学模式为学生将来从事幼儿教学打下扎实的基础。
四、培养学生组织游戏的能力
体育游戏是幼师学生必须要掌握的体育教学内容之一，也是进行幼儿教育活动的需要。我们在游戏的教学中，遵循循序渐进，由简到难的教学原则。一年级时，先让学生参与体育游戏并观察老师组织游戏的过程，课后认真做好记录，使学生对游戏的组织有一个初步的认识。二年级时，在学生具有一定的理论水平及感知游戏的经验后，重点让学生创编游戏。每节课上，让学生根据课的内容、所用的体育器械创编游戏。教师根据学生组织游戏的效果及内容给予评定和考核。
五、注重培养学生的创新、创编能力。
在教学中要培养学生创新、创编能力，充分调动学生学习的积极性和主动性。健美操和幼儿操的教学的最终目的不是会跳简单的几套操，而是学习掌握科学健身的方法并能进行简单的动作创编。因此，在学生积累了一定的动作素材和理论知识后，让学生尝试着创编体操，动作编排应按从少到多，由易到难的原则出发。先每人按规定要求编一到两节，然后以小组合作形式共同创编一套操，然后逐步发展独立完成一套操的创编。先从简单的徒手操发展到稍有难度的健身操。并将编好的操在全班中进行比赛展示。这样不但培养了学生的自主学习能力、创造思维能力、同时她们的个性也得到了发展。每次创编后，老师，同学要给予评价，同时要求学生认真总结，及时反思。这样有利于学生在学习、创编的过程中不断总结经验和教训，学生的创造力也得到了提高。为她们今后从事幼教工作打下了坚实的基础。
六、注重培养学生幼儿体育实践教学能力。
学校教育的最终目的还是把一个合格的人才推向社会。我校与多家幼儿园建立了实习基地，进行工学结合教学。在工学结合时期，让学生走进幼儿园参与幼儿园的体育教学，做好备课，写好教案，将所学的知识运用到实践中去。并在实践中不断发现问题、找出不足，解决问题，及时做出反思。从而培养了幼师学生幼儿体育教学能力。总之，幼师体育能力的培养是一个循序渐进，反复实践，逐步提高的过程。，以上只是根据笔者个人教学实践，做的一些初步的探讨，希望能对幼师体育教学工作起到一定的促进作用。
今天小编要跟大家分享的是：学前教育个人求职简历表格；具体内容如下，希望能够对大家有所帮助!
个人简历
姓 名
出国留学网
性 别
女
民
族
藏族
身 高
156 cm
体 重
49kg
政治面貌
预备党员
出生年月
1992-09
籍 贯
西藏
毕业时间
20xx-06
学 历
本科
学 制
四年
专 业
学前教育
学习经历
毕业学校
长沙师范高等专科学校
联系地址
湖南省长沙师范学院
邮编
×××
英语水平
一般
计算机
一般
善长
英语、美术
电子邮箱
×@liuxue86.com
手 机
××××××
Q Q
×××××
主修课程
幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿语言学、幼儿教育学、幼儿科学教育、幼儿文学、普通话、历史、地理、数学、生物、大学心理学、政治、体育、舞蹈、声乐、钢琴、美术、计算机等
校内实践
2011——2012年加入了长沙师范学院青年志愿者协会的志愿者；
2011——2012年班级语言教育学课代表；
求职意向及工作经历
人才类型
应届毕业生
应聘职位
小学教师/幼儿教师：教师
求职类型
全职
工作年限
无
可到职日期可
随时
月薪要求
面议
希望工作地区
西藏
社会实践经验
实习及
社会经验
2010学年暑假期间，在西藏日喀则地区×县××村我自己组织一所幼儿实习/见习两周；
2010——2011年度上半学期，在长沙市第二附属幼儿园见习两次；
2011——2012学年上学期11月份在长沙市第二附属幼儿园实习一周。
证书
2010年12月，长沙师范学院第×期团学干部培训班结业证书；
2011年6月获得长沙师范学院第×期入党积极分子结业证书；
2011年10月份长沙师范学院(共青团委员会)临制(青年志愿者协会）志愿者证书。
奖励情况
2010----2011学年第一学期中，被评为文明守纪先进个人 (系级)；
爱好特长
特长：具有良好的英语听读写能力、基本的计算机知识
爱好：音乐、画画、故事、手工......
自我评定
本人性格开朗、稳重、有活力，待人热情、亲和力强，善于学习和有执行能力对时尚的敏锐度比较好，喜欢新鲜事物和创新工作认真负责，积极主动，能吃苦耐劳。有较强的组织能力和客人沟通的能力、团体协作精神，能迅速的适应各种环境，并融合其中。个子虽然不高，却有着无限的激情。做事不拖沓，偏爱较快节奏的生活。待人诚恳，乐于助人，具有一颗积极上进的心。有较强的学习能力和较高的责任感。
附：学前教育个人求职简历-自我评价
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0103-04
教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）已经颁布，这为教育行政部门、幼儿园及相关幼儿教师培养的培训机构提供了评定、选拔和培养、培训幼儿教师的重要依据。该标准在强调专业道德、专业理念与专业知识的同时，对幼儿教师专业能力提出了一系列要求，如“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、对儿童的“激励与评价”、与他人的“沟通与合作”、自我“反思与发展”等 [1 ]。相关高师院校应参照该标准，根据学前教育专业的特点，重视专业能力和技能训练、社会实践和教育实习，着力提高学生的专业能力。
一、幼儿教师专业能力培养存在的问题及原因分析
1. 专业能力训练与专业知识难以有效融合
专业能力特别是创新能力的实现要以专业知识为基础。幼儿教师要成为行家里手，就应该有能力将专业知识转化为实际的教育教学能力。而现实中的有些幼儿教师，要么“低知低能”，由于没有过硬的专业知识，无法根据幼儿发展中容易出现的问题采取相应对策，也难以根据不同类型幼儿的身心发展特点采取有差别的教育策略与方法；要么“高知低能”，虽然有丰富的专业理论知识，但是却不能运用这些知识分析、解决实际问题，不能把科学的原理、方法运用到实际的教育教学活动中去，不能因材施教，课堂不够生动灵活，没有教学个性，不能培养幼儿的健全个性。
出现这些问题，其主要原因在于：高师院校特别是本科院校偏重专业知识教学，能力转化训练偏少；部分高师院校特别是专科学校实践能力训练与专业知识常常脱节，及时性训练无法完全落实；相关课程评价多以卷面分数检验，实践能力提升往往得不到学生重视；大部分院校实践教学课时有限，缺少稳固的优质幼儿园实习基地和兼职教师，专业教师缺乏幼儿园经历，实践指导要么缺位严重，要么力不从心；加之学生规模庞大且基础能力不够，缺乏有效指导和长期训练的学生毕业后难以创造性地组织幼儿园的生活活动、游戏活动、教学活动。
2. 游戏实践教学能力训练未能强化
掌握幼儿游戏的特点，运用游戏活动的方式组织引导幼儿学习与生活，使其身体、认知、社会性等方面和谐发展，是幼儿教师必须具备的基础能力。幼儿教师如果缺乏游戏实践能力，就很难设计与组织幼儿游戏活动，更谈不上寓教于游戏之中。笔者在所在城市调查发现，多数幼儿园游戏活动选材没有突出趣味性，类型单一，幼儿觉得“不好玩”；幼儿教师设计游戏活动不能针对幼儿实际水平，只会模仿现成的教案，不能创新；游戏准备工作达不到要求，随意性大；游戏活动组织能力欠缺导致现场混乱，应变能力差；有的游戏活动不完整，没有通过总结评价帮助幼儿提升经验，达不到“玩中学”的效果。
反思幼儿教师培养，我们不难发现，高师院校或者过分偏重艺术技能训练，幼儿游戏课程学时不够，或者游戏实践教学条件跟不上教学要求，缺乏专职游戏课教师。有些学生学习游戏课程只是觉得好玩，不反思如何提高组织游戏活动的能力。作为幼儿教师实践能力培养基地的幼儿园在教育观念上不重视游戏活动的开展，小学化倾向严重，对幼儿教师游戏组织能力并不鼓励，能提供游戏指导的师资力量也不够，如有的园内或班级内没有任何游戏区域的创设，或者游戏材料、玩具缺乏或无更新，学生实习时难以设计、组织和指导像样的游戏活动。
3. 保教综合能力培养没有有效开展
幼儿教师面对的是不能完全生活自理的幼儿，每天的工作不仅仅是简单的教学，而是科学组织一日生活并不间断地实施保教活动的各个环节。要成为合格的幼儿教师，最基本也是最重要的专业能力就是保教综合能力，也就是说，幼儿教师应该是全科教师。但在实际工作中幼儿教师与同事难以充分合作，与家长往往沟通不畅；在组织和实施教育活动时，不能创设有效环境合理开发教学资源；班级管理主导性太强，组织教学的形式单一，随机教育能力差，不能以幼儿为本实施差别教育。要么只能组织艺术活动，要么只能实施简单保育活动，要么只能进行小学化的教学，综合实践能力强的教师很少。
出现上述问题的原因是：首先，幼儿园招聘教师过分看重音乐、美术、英语等专长，对幼师生产生误导，也使得高师院校课程设置偏离培养目标。作为实习基地的大部分幼儿园难以提供保教综合能力锻炼的理想平台，实习学生只得参与“幼儿英语”和“中华文化”等课程教学，五大领域教学的全面实习无法展开，也得不到有经验教师的全面指导。其次，保教实践能力培养需要通过学校——幼儿园——学校流程中的反复见习实习，通过幼儿园教师与学校教师的多重指导才能提高，但更多的高师院校只是在最后一个学期的1～2个月提供总实习机会，返校即毕业，学生没有太多时间进行能力的综合。再次，从幼师生自身来看，高招生在校时间只有三、四年，艺术技能基础差，短时间内难以得到提高。有的幼师生认为毕业后理所当然是带班、当老师，所以对保育实习不重视，也不能理解在幼儿园工作都是先从保育员干起。
4. 终身学习能力养成教育欠缺
学前教育置身于不断变化的社会环境与教育环境，其服务对象的要求也在不断提高，保教模式也将不断创新。幼儿教师只有具备自身发展能力，才能与时俱进，才能从初级教师到成熟的教师，最终才有可能成为专家型教师。调查中我们发现，部分幼儿教师缺乏自我发展的意识或能力，在教育教学实践中的反思研究能力差，无法及时总结幼儿教育工作的规律，导致工作很多年仍然停留在“教书匠”的水平，对教育行为没有改进和提高。还有的幼儿教师没有职业生涯规划，发展动力严重不足。
产生这些问题的原因，主要在于很多高师院校将幼儿教师专业能力培养理解为技能培养，忽视学生终身学习能力的培养；研究性学习得不到拓展，文化基础课一再压缩，致使学生被限制在传统的保教技能训练之中；不重视学生自主学习和反思能力的培养，课程安排过满，学生自我成长的时空有限。同时，学前专业主体上是大专生，多属于学习主动性较差、依赖性强的学生，专业认知不强，缺乏终身学习的基本态度与信念，其专业领域各项能力难以得到持续成长。
二、基于《专业标准》构建幼儿教师专业能力的培养体系
1. 培养目标应进行科学设计
社会特别是家长对优质学前教育的需求不断提高，幼儿园要更加重视和关注幼儿健康、快乐并按照其身心发展规律成长。学前教育机构类型越来越丰富，其服务领域与标准也越来越多元化，对幼儿教师专业能力的要求也越来越精细。幼儿教师是越来越专业化的职业，专业能力是其职业活动最基本的支撑。现代幼儿教师的专业能力包含目前从事学前教育工作的全部能力以及能够谋求继续从事幼儿教师工作的专业发展能力。高师院校要依据《专业标准》，顺应学前教育改革要求，针对幼儿园保教实际，联合学前教育机构与专业人员，科学设计幼儿教师专业能力培养目标，促进在校生专业能力训练 [2 ]，在培养学生具备学前教育专业知识、熟知学前教育的基本工作规范和方法的基础上，更要着重培养学生掌握幼儿园保教相关技能 [3 ]和综合能力。各省市要根据本省学前教育发展规划，依据《专业标准》组织高师院校联合制订相应的幼儿教师能力培养标准，为设计人才培养方案和组织教育教学活动提供指导。
2. 课程设置要强化实践取向
教育的实践性决定了教师教育课程的实践品质 [4 ]。专业技能既是幼儿教师的立职之本，也是幼儿园最感兴趣的求职“名片”。高师院校培养幼儿教师专业能力，需要在课程教学中得到体现。其学前教育专业要根据社会需求，以培养专业能力为核心，实现课程教学与《专业标准》的融合；专业课程力求摆脱浓厚的理论色彩，加大实践课程在总体课程结构中的比例，增加教育实践课程的课时；专业能力训练要从“模仿”、“累积”到“探究”、“生成”，切实增强学生解决保教活动中实际问题的能力 [5 ]。要根据《专业标准》开设相应的实践课程，培养如游戏设计与指导、教育活动的计划与实施、沟通与合作等具体的实践能力，确保学生能创设与利用不同环境扩展幼儿学习范围，确保优化的课程体系能够培养学生与其将来所从事的保教工作相适应的能力、方法与技巧。如长沙师范专科学校学前教育系新开设的《幼儿学习与发展》，就是具有实践指向非常具体的课程。
3. 教学过程要实现教学做合一
为有效达到《专业标准》，实现幼儿教师专业能力培养目标，高师院校应强化实践教学方法改革，优化实践教学模式，将理论教学与实践教学融合，突出情境教学，探索教学做合一，构建完整有效的专业能力训练体系，积极推广案例教学、现场教学、模拟教学、诊断式教学，拓展网络演习教学、情景再现教学等，确保实践教学各环节能有机衔接。项目教学可以让学生在真实的或模拟的幼儿园环境中，通过多种方式参与幼儿园教学过程并完成典型的保教任务，在与指导老师、同伴相互交流的过程中，提升专业能力。同时，高师院校应分阶段分层次组织教育实习见习活动，力求集中实习与分散实习相结合，综合实习与分领域实习相结合，随机穿插与顶岗实习相结合。鼓励学生积极收集学前教育的活动案例和优秀方案，自行设计幼儿园保教场景；鼓励学生深入社会、家庭和幼儿园进行调查研究并协助开展保教活动。高师院校应选择有丰富实践经验的幼儿教师做兼职导师，以确保实习见习的质量 [4 ]。不论是理论课还是技能课，都可以采用“研究性学习”、“发现式学习”，把学习的主动权交给学生，如小组式的“课前漫谈”，整个过程类似于一次短期的小型论文写作过程，可以有效培养学生的自学能力、反思能力、合作能力和表达能力等综合能力。
4. 质量评价要促进专业能力提升
高师院校必须建立有效的幼儿教师培养质量评价体系，把训练学生的专业能力特别是保教综合能力作为评价教学工作的重点内容。其人才培养目标、专业与课程建设、教学方法改革等项目考核指标都要围绕优化专业能力培养的理念来设计。在幼儿教师培养评价中，应依据《专业标准》和幼儿园保教岗位的能力标准制订一套与之相适应的评价标准，最好与幼儿教师资格证书制度接轨，确保教学工作始终贴近社会要求与幼儿园保教工作实际，着重评价学生的教学方案编写能力、制作与选择教具能力、组织教学活动的能力、游戏设计与组织能力、师幼互动能力特别是自学能力。尽量选择多种角度、采用多种方法，把课堂教学评价与实践训练评价结合起来，理论知识评价与实际操作评价结合起来，长期考察与集中评价结合起来，教师评价与自我评价结合起来 [5 ]。
三、幼儿教师专业能力培养的实施策略
1. 优化教学管理
目前多数高师院校对培养幼儿教师专业能力未能重视，有的学校教务处只有一名管理人员协调实习实训工作，有的学校未能根据幼儿教师专业能力培养要求优化人才培养方案。高师院校要根据《专业标准》要求，重视与支持幼儿教师专业能力培养，不断创新教学管理模式，优化实践教学的组织与管理。有条件的学校可专门成立实习实训机构，统筹教学过程中各年级和专业的实习实训工作，积极建立与附属幼教机构及校外基地的联系，指导学生的实训、实习和实践工作。教务部门修订人才培养方案时要突出专业能力培养，完善实习实训计划，保障实践能力培养课时，提高实训教学课时津贴，鼓励老师到外地幼教机构指导实习工作。学校教学管理权限要有所下放，放手让学前教育相关专业根据本专业要求与学生职业方向设计人才培养方案，进而有针对性地强化专业能力培养。
2. 建设实践教学基地
为保障专业能力培养，高师院校要依托附属幼儿园成立幼教集团并参股多家股份制幼儿园，依托幼教集团建立教学实践基地，满足学生见习、观摩、顶岗实习与保教技能训练，促进人才培养回归到保教实际情景中。同时，要严格挑选实习基地并加以建设，确保其真正成为学生保教综合实践能力的训练平台。要成立专门机构协调基地的实训实习活动，有效运用基地提供的各种教学与课程资源，鼓励专业教师与幼儿园教师建立伙伴关系共同指导学生实践。当前，高师院校可适当延长实习时间，鼓励与支持学生选择教师相对缺乏的农村幼儿园或到边远山区支教，从而能独当一面获得大量的实践锻炼，能较快当上带班老师 [5 ]。有条件的院校可建设“学前教育课程实验中心”，促进实验实训活动的常态化和有效性。省级教育行政部门要会同下级教育行政部门加强高师院校学生实习的组织与管理，确保实践教学基地的稳定与发展。
3. 加强双师队伍建设
为适应幼儿教师专业能力培养的要求，高师院校应大力建设双师型教学队伍，促进高品质双师教师的涌现。高师院校双师教学队伍必须注重成员间知识和技能的同步提升，来自幼儿园的兼职教师人数比例应达到25%以上，实际授课时数应达到总课时数的20%以上。专业负责人、专业带头人、骨干教师、双师素质教师构成要合理，专业带头人须具备突出的教学能力、卓越的实践水平，且勤于和善于带动本专业的改革发展，并要有幼儿园工作的经历。为优化队伍结构，提高团队工作效率，高师院校要加大教师培训力度，采取校本培训、校外培训与园校合作培训相结合，鼓励教师到幼儿园兼职或下园工作 [6 ]。高师院校要优化内部管理机制，建立有效的激励机制与良好的服务机制，建立有利于教师参与专业实践的教学制度、人事制度以及职称评聘制度。
4. 保障优质生源
幼儿教师社会地位与各项待遇相比中小学教师明显偏低，考生报考积极性不高，特别是缺乏专业能力基础考核，导致高师学前专业招生困难且生源质量不高。由于有些高招学生专业能力基础过于薄弱，即使加大比重进行强化训练，很多分数较高的高考学生依然难以达到幼儿教师相关专业要求。从学前教育事业发展出发，必须改革现有的招生方式，如积极扩大免费师范生比例，扩大初中起点5年制专科招生计划，扩大对口招生比例，加大面试环节并注重专业能力。在取得省音乐、美术专业联考合格证的考生中，可采取自愿报名的方式，根据高考文化成绩单独画线，按照文化分数由高到低录取的新方式进行招生 [7 ]。特别是要提高学前教育地位，提高幼儿教师待遇，通过提高职业地位来吸引优质生源报考学前教育专业 [8 ]。
参考文献：
[1]教育部.幼儿园教师专业标准[N].中国教育报，2011-12-12（3）.
[2]徐跃飞.地方新建本科院校学前教育专业培养目标研究[J].楚雄师范学院学报，2010，（5）：80-83.
[3]张丽莉.高师院校本科学前教育专业培养目标的思考[J].宿州学院学报，2010，（5）：83-85.
[4]史丽君.就业导向下的本科学前教育课程体系改革[J].中州大学学报，2008，（4）：101-102.
[5]师远贤.本科院校学前教育专业学生实践能力培养试析[J].教育导刊（下半月），2009，（12）：7-9.
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0377-02
一、问题提出
焦虑是一种常见的情绪障碍。国内学者邵瑞珍等指出，焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向[1]。焦虑可能在特定情况下产生；也有可能是惯性即特质的感受。某些事件或刺激如果在过去曾经造成恐怖或紧张的经验，就会引发焦虑。在学前教育专业等师范类专业中，对学生而言，教育实习——作为教师培养的重要实践课程——与其他课程相比具有更大的挑战性，这是他们首次尝试承担教师职责，意味着在实习期间，学生兼有学生、教师双重角色，这样的角色转换容易使学生产生焦虑，而过度的焦虑会进一步影响学生的教育实习的质量。因而，及时了解、掌握实习生的焦虑状况，进行有针对性的培训、辅导，可使实习生更加顺利渡过实习期，并提高实习质量。国内很多研究者从不同的角度，运用不同的方法对实习生的心理健康问题进行了研究。有学者发现师范类实习生焦虑的成因有自身专业知识和技能较为薄弱、教育理论欠缺等原因[2]；也有学者发现学前教育专业的实习生在实习期间的焦虑水平更高并对其身心健康产生不利影响[3]；还有学者发现实习护生主要焦虑问题有对实习环境不适应、担心自身护理技能水平不足、担心理论知识水平不能满足工作需要等[4]；也有学者通过调查发现专业类别、家庭背景、对就业前景的态度是影响实习生焦虑的主要因素[5]。但上述研究中的调查对象主要是以医学类实习生为主，笔者以“实习”并含“焦虑”为关键词在中国知网上进行搜索（搜索日期为2013年1月26日），在检索到的63篇学术论文中，其中90.5%（57篇）是以医学院校实习生为研究对象的，同样笔者在万方、维普等数据库进行搜索，分别得到68篇（其中65篇论文的研究对象为医学类实习生，占比高达95.6%）、89篇（其中80篇论文中的研究对象为医学类实习生，占比89.9%），三大数据库中分别仅有4篇、2篇、5篇是与师范类实习生有关的、且研究对象均为中小学教师实习生，而学前教育专业实习生焦虑水平的相关研究则极少见于文献。在学前教育领域，幼儿教师的工作的特殊性使得教师心理健康水平比全国水平要低，心理健康问题比较严重，例如，有学者曾对粤川渝三省市幼儿教师心理健康调查中发现幼儿教师随时处于紧张和焦虑状态[6]。其原因主要有幼儿教师责任大（尤其是安全责任）、工作繁重且复杂等等，而这些因素也会造成实习生的焦虑情绪，因而开展相关的调查研究为改进实习工作提供实证支撑显得尤为重要。本研究拟采用焦虑自评量表（SAS）对我校学前教育专业实习生的焦虑水平进行调查研究，探讨如何采取相应的心理辅导措施，有效缓解可能存在的过度焦虑，提升实习生心理健康水平，更好地完成教育实习的任务。
二、研究方法
1.被试
本次调查选取了参加实习的我校学前教育专业学生共112名。实测后所得问卷经检查，其中22份问卷存在随意作答或人口学信息缺失等现象，应判断为无效问卷并剔除之，其余90份问卷可被视为有效问卷，有效率为80.4%。这样，有效调查对象包括女生88人，男生2人，平均年龄为20.65岁。
2.研究工具
问卷采用《焦虑自评量表（SAS）》。焦虑自评量表由华裔心理学家Zung氏于1971年编制，共有20个条目。用于评出焦虑病人的主观感受，是一种分析病人主观症状的相当简便的临床工具。焦虑自评量表具有较为广泛的适用性，尤其适用于具有焦虑症状的成年人。在对36例神经官能症患者进行的SAS、HAMA（汉密顿焦虑量表）评定时，两量表总分的Pearson相关系数为0.365，结果表明SAS的效度非常高[7]。
3.研究程序
本研究采用单因素实验设计，自变量为舞蹈成绩（实习前各学期舞蹈课成绩平均值），因变量为实习生焦虑水平（即以《焦虑自评量表（SAS）》测查所得的标准分为指标）。本次调查选取了学前教育专业实习生，有效被试为90名，其中舞蹈成绩优良组27人（平均分在80分以上）、舞蹈成绩普通组34人（平均分在70-80分之间）、舞蹈成绩待提高组29人（平均分低于70分）。
本研究采用集体问卷测量方法，运用焦虑自评量表所进行的问卷调查是在辅导员和实习生本人同意的情况下，发放《焦虑自评量表（SAS）》和人口学信息调查问卷；所有问卷统一于实习后一周在安静的教室内采用团体施测的方式进行，所有材料采用纸质文本呈现，要求被试在答题纸上回答。完成后统一回收问卷，并进行问卷有效性查验。调查所得数据采用统计软件SPSS13.0进行处理、分析。
三、调查结果
本次调查中，各组别被试总体得分情况见表1。
从表1中可以发现，在不同舞蹈成绩组间SAS标准分有差异，主要表现在舞蹈成绩优良组SAS标准分较普通组为低，而普通组较待提高组为低，这很可能意味着舞蹈成绩优良组的焦虑水平较普通组低，而普通组又较待提高组低。但是否存在统计学意义的显著差异还须进行单因素方差分析（ANOVA），具体见表2。
从表2可以看出，调查结果表明，依据舞蹈学业成绩分组的实习生的焦虑得分（SAS标准分）存在统计学意义上的显著差异，舞蹈成绩越好的实习生其焦虑得分越低（这意味着焦虑程度较低），舞蹈成绩有待提高的实习生其焦虑得分则越高（即焦虑程度较高）。
四、分析与讨论
一般地，实习期间所产生的焦虑通常是与学习工作环境产生巨大变化而产生的适应问题有更多的关联，实习焦虑与课业成绩的关联并不显著，以往的研究中大多可以得出上述结论。然而在本次调查中出现了实习焦虑与舞蹈学业成绩的紧密关联，笔者认为，这可以从以下两个方面来分析：一方面，较强的核心岗位能力能有效地降低实习焦虑。幼儿园教育教学活动中，舞蹈技能是幼师核心岗位能力之一，舞蹈课程学业成绩优良的实习生能更好地完成幼儿园实习工作。有学者发现实习生的主要焦虑问题有对实习环境不适应、担心自身技能水平不能满足工作需要等，那么，舞蹈课程学业成绩优良的实习生将会更快地适应幼儿园的教育教学工作要求，更出色、更高质量地完成实习任务，并获得更多的自我效能感，这均有助于舒缓紧张的心理状态，降低自身的焦虑水平。另一方面，强烈的自信心会有效地降低焦虑水平。舞蹈课程学业成绩与个人的自信心有密切的联系，从调查组成员与实习生、舞蹈课程任课教师的访谈中可以获知，相比较而言，舞蹈课程学业成绩优良的实习生拥有更多的自豪感、更高的自信心，这包括对学业成绩的自信、对自己身体形态的自信等等。而从认知角度看焦虑，焦虑的根源通常是以为将来会发生不愉快的事情，而拥有更多自信的实习生对类似的情景会更乐观一些，担心也会更少一些，这显著地会降低焦虑水平。依据上述分析，舞蹈成绩越好的实习生其焦虑得分越低（这意味着焦虑程度较低），其原因主要是较强的核心岗位能力如舞蹈技能有助于更好地适应并完成实习工作，以及更多的自豪感及自信心对降低实习焦虑的显著效果。反之，舞蹈成绩有待提高的实习生其焦虑得分则越高（即焦虑程度较高）。
基于上述理由，我们不难理解舞蹈成绩越好的实习生在实习期间的焦虑程度较低，而舞蹈成绩有待提高的实习生在实习期间的焦虑程度较高，且二者之间的比较已达到统计意义上的显著差异。
参考文献：
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中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0064-03
目前，四川省农村地区幼儿园骨干教师缺乏，学历和素质状况偏低，幼儿教育中存在着教师数量不足，教育观念落后，质量不高等问题，根据“幼儿教师国家级培训计划（2011）”，四川省农村地区幼儿园突出的问题有以下几点：幼儿园教育工作不规范，如教学活动常违背幼儿身心发展特点，“小学化”现象严重；农村幼儿园缺乏儿童操作材料，环境创设的理念落后、形式单一，教师对当前幼教新理念和新要求缺乏了解等。鉴于农村幼儿教育的现状，四川省启动了“国培计划”幼儿教师培训项目，对农村幼儿园具有良好发展潜力的骨干教师进行的短期集中培训，使其成为农村幼儿园教育的“种子”教师，促进学前教育科学发展。在培训中，方案采用“两个捆绑”（将承担培训任务与派出实习学生进行捆绑、对市州教育局：将选派学员参训与接收师范生实习进行捆绑）、“三方联动”（联动高等师范院校、地方教育行政部门、基层学校）、“四维对应”（实习时间与研修时间对应、实习基地与学员地区对应、实习人数与学员人数对应、学生专业与学员学科对应）的方式，确保师范院校和市州教育局按照要求选派参训教师和接收师范生顶岗实习支教，确保项目实现双赢目标。
内江师范学院在承办了农村幼儿园骨干教师置换项目的同时，实施了“学生顶岗实习，师资置换培训”的办法，让学前教育师范生到幼儿园去顶岗实习，深入幼儿园进行教育实践。“国培计划”顶岗实习相对于教育实习来说，其最大的特点就是师范生与幼儿老师身份的置换，实习生全权扮演教师的角色，有更多的实践锻炼机会，对师范生的技能、思想、素质等各方面的培养具有重要作用，并为高师院校教育改革和进一步提高教育质量提供了重要依据。尽管“国培计划”顶岗置换对提高农村幼儿教育以及高师院校教育有着重要的意义和诸多益处，但在具体的实施过程中尚面临很多问题，需要我们认真对待，及时解决。
1 “国培计划”顶岗实习的现状调查
1.1调查样本选择
2010年和2011年，内江师范学院教育科学学院学前教育专业的师范生分别赴简阳市、资阳市、广安市、内江市等多所幼儿园进行了为期三个月的“国培计划”顶岗实习任务。为了对“国培计划”顶岗实习的情况进行了解，本文对内江师范学院教育科学学院学前教育专业两个年级（2010级学前教育本科专业和2011级学前教育专科专业，）的学生采用问卷调查法和访谈法做了初步调查。共发放问卷110份，共回收有效问卷100份。
1.2调查结果
1.2.1实习前相关问题的调查
（1）职业态度的调查：对问题“实习前，你对幼儿教师这个职业的认同感？”的回答有41%的实习生是比较喜欢，37%的回答是没感觉，其中回答非常喜欢和不喜欢的分别是12%和10%，由此可见在顶岗实习前实习生对幼儿教师这个职业的认同感不强。
（2）心理感受调查：对问题“实习前你的心态是怎么样？”有46%的实习生的回答是既好奇又害怕，好奇的是幼儿园的教学到底是什么样子的？害怕的是自己在高校所学习的知识技能难以胜任幼儿园的一日教学活动。
1.2.2实习过程中的调查
调查发现实习生在顶岗实习过程中的语言表达能力、应变能力和师生交往能力等普遍存在以下问题：实习生初登讲台，心里发慌，在课堂教学过程中提出问题的针对性不强，语调平淡，缺乏肢体语言，注重传输知识的结果，不太重视幼儿获得知识的过程。在组织教学方面，不清楚幼儿的需求，不能顾及全班幼儿的需要，课堂情景知识匮乏，任意加深知识难点。
1.2.3实习后相关问题的调查
（1）调查对象对问题“通过本次实习，你的能力？”的回答情况如下：有17%的实习生认为通过顶岗实习自己的能力得到了很大的提高；而有42人认为通过顶岗实习自己的能力较为提高，占样本总数的42%；能力提高一点的有38人，占样本总数的38%；另外，能力没有提高的仅3人，占样本总数的3%。这些数据表明，“国培计划”顶岗实习很好的促进了学前教育师范生的专业发展。
（2）调查结果表明通过顶岗实习，实习生对学前教育专业的热爱程度有所降低。在访谈中，在问及“既然不打算当幼儿教师，为什么选择学前教育专业”时，回答是“父母认为当幼师好”、“本以为当幼师要求不高”。而通过顶岗实习后， 有很大一部分的实习生没有专业发展的意识，有些实习生甚至根本不打算当幼儿教师。
通过表1可以看出顶岗实习对自己的专业非常热爱的人数提高了2%，由此可以看出通过深入到幼儿园进行观摩和实践，加深学生对专业的理解与热爱。但是，通过实习对自己专业比较喜欢的人数降低了14%，相对的通过该实习对自己专业没感觉或不喜欢的人数分别提高了1%和11%。因此，通过顶岗实习，实习生对学前教育专业的热爱程度有所降低。
2 对顶岗实习中存在问题的原因分析
在顶岗实习前，学前教育专业学生主要通过教育见习的方式对幼儿园的教学和管理进行了解。然而，在见习环节中仍然存在众多问题，如高校在安排学生教育见习中指导不够积极，学生多是走马观花式地完成任务。通过访问，这次顶岗实习前，高校只系统安排过一两次教育见习，而且见习内容单一，只是对幼儿园的环境布置进行参观和旁听一些幼儿教师的课，导致了实习前学生的经验储备严重不足。
在顶岗实习过程中出现一个比较普遍的现象就是实习生缺乏吃苦耐劳的精神，以及面对困难解决困难的态度。由于顶岗置换的地点大多数在农村，实习生面对农村幼儿园落后的教育环境而情绪低落，一些实习生甚至想到以后的就业可能就在这样的一个环境而产生很大的就业压力，使得实习与就业形成矛盾。出现这些的问题的原因就是顶岗实习前高校没有意识到思想政治工作的重要性，认为学生在顶岗实习期间不出问题就可以了，而忽视了对学生的思想政治教育。
2.2实习生的专业知识与心理准备不足
在访谈中，我们发现，学生顶岗所在的幼儿园大多在乡镇。幼儿园领导更为看重的是实习生的艺术技能。然而高中入学的学前教育专业师范生在实习之前只学习了一年的键盘器乐、视听练耳和美术。因此，在顶岗实习中，经常出现这样的情况：实习生组织教学的能力挺强，但在技能教学过程中却表现得不足，例如，在美术教学时只能照着原图画；歌唱教学时不熟悉曲子，教学过程中唱不准音，听不出幼儿歌唱时音准和节奏的不准确等。出现这些情况的原因都是因为他们在教学技能方面的不足。
一些实习生对实习幼儿园的期望过高，大多数实习生给自己在实习中的定位是幼儿教师，并希望能够在顶岗实习中系统提升专业知识，可以受到系统的培训，学到更多专业知识。用实习生的话说就是工作要有“技术含量”。而实际上一些幼儿园认为实习生能力不够，不让实习生带班上课，这让实习生从心理上难以接受。
另外，农村幼儿园普遍存在大班额、师资少的情况，50～60人的幼儿班级是常见现象，部分班级的幼儿人数甚至有80、90多人，而一些实习生独自带班，甚至兼做其他班辅导工作。幼儿班级人数过多使实习生工作强度大，体力不支，心力交瘁，一些实习生在顶岗初期出现身心疾病的症状。这些都严重影响了顶岗实习的效果。
2.3幼儿园教学管理中存在缺漏
部分幼儿园对国培工作态度敷衍，对学生的工作能力持怀疑态度，只是让学生负责打扫卫生、维护安全这一类的工作，学生接触不到幼教的核心工作，没有得到实质性的锻炼和提高，使实习活动流于形式。
此外，教学分配不合理也普遍存在的问题。一些幼儿园将实习生当成是义务工，给实习生安排了很多的课时任务。另外，有的实习生不仅要上自己本班的课，还要帮其他的老师代课。从表2可以看到：上过40次课以上的学生有83%，上过20-40节课的学生也占了11%，另外，有6%的学生只上过1-4节课。由此可见，实习生的课时任务普遍比较繁重。
3 完善学前教育专业学生顶岗实习的对策和建议
为了让顶岗实习生更好地完成顶岗，结合本次调查发现的问题，笔者从顶岗高校、实习生和幼儿园三个方面提出以下建议：
3.1完善课程结构，加强思想教育工作
就高等师范院校学前教育专业而言，课程建设是人才培养的依托，针对顶岗实习中存在的诸多问题，职前师范教育的课程改革是一项重要的内容。在学前教育专业课程中应加大幼儿园急需的专业技能课程比重。另外，随着学前教育理念的更新，众多早教机构的出现，应该在课程设置中设置0-3岁幼儿早期教育的相关课程，使0-3岁的早期教育和3-6岁的学龄前教育实现有效衔接。此外，加强实践教学是学生理解理论，了解幼儿园教学现状的重要途径。高校可以从大学一年级就开始安排学生每个星期半天到幼儿园见习，帮助学生及早的接触幼儿教育工作的特点以及幼儿教师的职责，并要求学生完成一定质量的见习报告，学校指导老师根据具体情况给予成绩评定，并将该成绩记入学生总成绩之中，以保证教育实习的质量。[1]另外，在学生学习幼儿园各领域的教育活动指导等课程时，可以让学生分组进行模拟教学，将书本知识及时的运用到实际教学中。
针对当下的大学生不能吃苦，受挫能力也差的现状，高校可以利用寒暑假组织学生轮流去贫困山区进行义务支教，让学生体验吃苦耐劳的精神并在吃苦中找到快乐。另外，高校也可将吃苦耐劳的道德精神贯穿于课堂，例如，增加实践课，让学前教育师范生去帮助幼儿园的环创和编排文艺活动等。让学生认识到吃苦耐劳是一种精神，无论何时何地都要有这种精神并做好随时吃苦的准备。
3.2增强实习生的职业认同感
教师职业认同感是指教师能从心底接受教师职业，并能对教师职业的各个方面做出积极的感知和正面的评价，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受。[2]师范生自身对教师职业的认同是教师情感最持久的源动力，是从事教师职业的基本心理准备。[3]在职前师范教育中，增强学生的职业认同感，即是让学生认识到自己将要担任的角色，激发内在的学习动力，激发对幼儿教师职业的热爱。有了职业认同感，即会将其表现在优秀的专业行为中。如面对学前专业师范生在顶岗实习中表现出来的理论与实践相脱节现象，为了能够更好做好实习，实习生的言行举止、教学技巧，基本功练习等方面都应该做好准备，让他们能够更好地把实习工作做好。其中很重要的就是加紧巩固基本师范
技能，例如：同学之间一个月内可以准备1-2次的师范技能训练，练好普通话、钢笔字、粉笔字；还可以组织微格教学并观看小组的课堂录像，同学之间相互提出问题、互相学习，注重教学表情、语言、肢体语言等的协调，找出自己的缺陷并改正自我，以提高自身的教育教学能力。
3.3加强幼儿园对实习生的指导
幼儿园作为学前教育专业顶岗实习生的接收单位，要积极做好对实习生的管理、指导和安全保障工作，提供必要的条件，为师范生提供生动实际专业教育，通过教学实践引导实习生把理论知识运用于教育教学实际中，并使其基本上掌握教育教学的知识和技能，能够独立地进行教学。而并积极挑选经验丰富的幼儿教师与高师院校教师组成指导小组，加强对实习生在实习过程中的工作状况、思想心理等各方面的问题和困惑进行指导。
此外，“国培计划”顶岗实习相对于一般的顶岗实习来说，其最大的特点就是师范生与幼儿老师身份的置换，实习生全权扮演教师的角色，有更多的实践锻炼机会。但是，师范生到幼儿园只负责“顶岗”，而一些老师的活动与实习生无关，这让很多师范生从心理上难以接受，容易造成师范生对实习工作的厌倦。要解决这个问题，可以让实习生和其他老师一样参加学校的其他日常活动，如教职工会议、家长会及其它工作，让实习生真切的感觉到自己就是学校的一分子，充分参与幼儿园的各项管理工作中。
另外，幼儿园在积极配合高校完成顶岗实习工作的同时，可安排幼儿教师与实习生互动，分享教学中的成功经验，提出教学中的主要难题与困惑一起探讨。学前教育师范生在教育理论上已有一定积累与自己的认识，与幼儿教师一起分析解决实践教学中的问题，不仅为自己将来的顶岗实习积累了宝贵经验，在某种程度上也深化了一线幼儿教师的理论素养，提高了解决问题的能力，使他们更顺利地完成教学任务，使幼儿园也获益匪浅。
“国培计划”顶岗置换项目是进一步探索适宜于农村幼儿教师实际的培训模式和方法，开发优质培训资源，提升培训的层次和水平的创新尝试，在培养“种子型”的教师同时，推动师范院校加强学生实践能力培养。但是，顶岗实习的顺利完成，离不开学生个人理论知识的学习、教学技能的培养和教学经验的积累，也离不开师范院校专业教师的指导，实习基地幼儿园的大力支持，分析现状，解决问题是为了通过顶岗实习，总结经验教训，进一步推动学前教师教育改革，推进学前教育师范生实习，提高培养质量，提升师范院校服务学前教育的意识和能力。
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农村幼儿教师流失一般包括两种，分别是职业内的流失和职业间的流失，职业内的流失是指幼儿教师在所工作的园所、教育机构等流动到另一个幼儿园或教育机构，即幼儿教师在本职业内的流动；职业间流失是指从事幼儿教育这一职业的人从这一职业领域流出、转行等。
一、湖南省农村幼儿教师流失现状
一方面，随着我国二胎政策的全面放开以及国家对学前教育重视程度的加大，幼儿教师的需求量也在不断增长，湖南省幼儿教师师资队伍在不断的发展壮大；另一方面，湖南省农村幼儿教师师资队伍的实际情况却不容乐观，尤其是经济欠发达的偏远农村地区，不仅师资队伍得不到有效补充，就连现有的师资队伍建设也不稳定，幼儿教师流失问题非常严重，师资队伍力量较弱，直接导致农村学前教育的相对落后。湖南省偏远地区农村幼儿教师流失现象严重。农村幼儿教师的流失体现在两个方面，一是一些能力较高的幼儿教师纷纷往城市、资薪较高的地方流动，二是一部分幼儿教师转行到其他行业。现有的情况是在农村偏远地区，有较多在岗的幼儿教师并未持有幼儿教师资格证，且年龄较大，很难通过继续教育获得教师资格证，或者临近退休，不愿意投入精力和时间更不愿意投入金钱去获取幼儿教师资格证。
二、湖南省农村幼儿教师流失的原因分析
1、家长因素。一方面，随着社会的不断发展、进步和改革开放的深入，农村经济条件得到了很大改善，越来越多的农村家长对学前教育的重要性有了更多的了解。但与之矛盾的是，广大农村家长的教育理念和育儿观念并未随之得到改变，他们对幼师的期望和要求越来越高，同时，却忽视幼儿教师劳动的复杂性和创造性，对幼儿教师缺乏足够的尊重和理解，觉得幼师就是孩子的保姆，教师偶尔出错常常会遭到家长的无限放大和责骂。2、幼儿园因素。根据实际调查数据显示，幼儿园工作环境和硬性条件与教育、管理理念是影响幼儿教师留任的重要因素。但目前偏远农村仍有大量作坊式的幼儿园，幼儿园不敢高投入，也做不到高投入，大都是实行“包班制”，一个老师一个班，幼儿教师的保教工作负担重，幼儿在园安全责任重大；有的幼儿园为了节省成本，甚至是“包园制”。勉强有当地年轻的准幼儿教师在寒暑假进行短期的社会实践活动或者顶岗实习期间进行短期实习，但在如此沉重的精神压力和过重的工作负担下，一般少有幼儿教师选择留下。幼儿教师入学和毕业的起点很低，尤其是在偏远农村，幼儿教师入园资格更低，农村幼儿园少有新鲜血液补充。调查问卷统计显示，23%农村幼儿教师未取得教师资格证，且年龄偏大，“无编制、无身份”的这种尴尬境地使他们极度缺乏安全感，他们比持证幼儿教师和城市幼儿教师更需要学习机会，但幼儿园却做不到外派学习，更做不到将专家请进来。3、幼儿教师个人因素。影响幼儿教师流失的个人因素包括幼儿教师的实际年龄、职称、工龄等。有研究表明，农村幼儿教师流失和教师的实际年龄、工作年龄、是否有职称成负相关，实际年龄越大、工作年龄越长、职称越高，幼儿教师个人的流动性越小。另外，农村幼儿教师工作环境和教师待遇与城市的无法相比，导致农村幼儿教师难以形成积极持久的职业认同感。在访谈中了解到，刚刚进入农村幼儿园的新老师因自身专业思想方面不牢固，对幼儿教育职业缺乏全面的了解，缺乏职业认同感，常常会选择离职、改行；而另一部分工作年龄稍长的幼儿教师，却可能因家庭、婚姻等原因选择离职。农村幼儿教师只有正确认识自己的职业生涯，才能扎根农村幼教，才能形成积极的职业情感和坚定的职业信念以及正确的职业发展观。4、国家政策因素。我国国情导致城乡社会的二元格局发展很不平衡。首先，国家政策倾斜度不够，很多优惠政策执行不到位，农村幼儿教师被边缘化；其次，城乡地区的工作环境和待遇差距较大，农村幼儿教师工资待遇上得不到保障，使得许多农村幼儿教师从农村流向经济发展好的区域甚至转岗转行，进一步加剧农村幼儿教师资源缺乏的现象。第三，农村幼儿教师职称评定情况差，农村幼儿教师没有评定职称的人员数量要远远高于城市。第四，农村幼儿教师管理体系不够健全，教育主管部门有扯皮、推诿的现象，也导致农村幼儿教师的大量流失和农村幼儿教师师资队伍的建设。第五，总体来说，国家对学前教育领域整体投入较少，农村幼儿园要想分一杯羹，则更困难。第六，农村幼儿教师专业化建设亟待提高，农村幼儿园受过专业化教育的幼儿教师可谓少之又少，根本难以谈到教师专业化建设。总之，农村幼儿教师的就业环境恶劣，工资薪酬得不到有效保障，导致大量农村幼儿教师流失，使农村幼儿教师师资队伍建设呈现出一盘散沙的局势。作为一个农业大省，农村幼儿基数大，更该从源头上重视农村幼儿师资队伍的建设。
三、农村幼儿教师流失带来的影响
农村幼儿教师的大批量流失和不稳定必然会造成学前教育发展的不均衡，也必然对农村幼儿发展、幼儿师资队伍建设产生不良的影响。1、造成学前教育发展不均衡，不利于学前教育的可持续发展。湖南省农村幼儿教师流失严重，无论哪种流动和流失，都一定程度上加剧了偏远农村地区教育的差异，违背了教育的平等原则，不利于学前教育的可持续发展。2、影响师资队伍稳定。农村幼儿教师的大量流失给幼儿园正常的教育教学活动和管理工作带来了严重的阻碍。湖南省农村偏远地区经济本就不发达，幼儿园教师招聘困难，师资力量薄弱，如果在岗在职的老师再离职的话会带来很大的影响，给幼儿园的管理带来困难，不仅打乱幼儿园正常的教育教学工作，对幼儿园的某些长期教育计划造成较大影响，甚至难以进行或实施。同时，幼儿教师的流失往往还会造成师资队伍的不稳定性，像多米诺骨牌效应一样，牵一发而动全身，动摇军心，导致更多的农村幼儿教师产生离职念头，影响在职幼儿教师教育教学的积极性。3、损害幼儿身心健康。农村幼儿教师的大批量流失不仅会导致农村幼儿教师师资队伍建设的不稳定，还会给幼儿的身心健康发展带来了一定的影响。幼儿教师作为日常接触幼儿时间最多的人，在幼儿心中的地位甚至可以与家长相比，尤其是部分留守孩子，心理上对幼儿教师更加依赖，幼儿教师的离开会让幼儿觉得是老师不喜欢自己从而影响了幼儿的身心健康成长。一个教师的离职，势必有另一个教师的顶替。因此，无论基于何种原因的离职，都会对孩子造成隐形的伤害，同时也给社会造成了一定的压力。
四、农村幼儿教师流失对策
针对湖南省农村幼儿教师大批量流失的严峻局势及其缘由，我们必须引起高度的注意，进行深入的思考，并采取有用途径，尽快改变这一现状。1、提高农村幼儿教师专业化水平。社会职业有一条规律，只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。农村幼儿教师的专业化水平一直处于低下水平，所以社会地位相对较低，各级部门和幼儿园应为农村幼儿教师实现自我价值提供机会。地方政府和国家应对农村幼儿教师实行政策倾斜，大力加强县、乡两级的幼儿教师培训，加强对农村幼儿教师的财政投入，高度关注幼儿教师流失问题，对农村幼儿教师进行有计划、有目的的培训，各农村幼儿园应该尽可能为农村幼儿教师提供培训或进修的机会。其次，农村幼儿教师实行事业单位制度，建立完善的激励制度，承认农村幼儿教师的专业价值，而农村幼儿教师则应该树立正确的职业观，深入了解所从事的职业，坚定职业信念，积极主动的去学习专业知识。2、提高农村幼儿教师的工资待遇和社会地位。幼儿教育是一个需要付出极大责任心、爱心和耐心的事业，幼儿教师不仅要促进幼儿的全面发展，还要为幼儿的健康成长与安全负责，如果想要留住高素质、高能力的幼儿教师，一方面，幼儿园园方安排的工作量要合理，保证基本的师资配备，减轻教师工作压力，同时，幼儿园必须实行有效的奖励制度，提高教师福利待遇，在工资、工作环境、工作条件等方面给予适当的满足。所以国家财政应加大力度，保证农村幼儿教师队伍的稳定性。另一方面，各级政府、教育主管部门、媒体及农村幼儿园本身应加强对幼儿教师工作的正面宣传，消除负面影响，减少对幼儿园教师职业的偏见，从意识上提高农村幼儿教师的社会地位。3、完善农村幼儿教师的管理制度，为农村幼儿教师提供成长空间。从马斯洛需求理论，我们知道，人的最高追求是追求精神的愉悦和满足。作为教育主管部门和幼儿园，应该利用各种机会了解教师在园或职业发展中的需求与困惑，实行人性化的管理，关怀与尊重教师，肯定教师的付出与努力，并尽量为其创造良好的教育教学环境，提供更多的参加学术交流、会议或培训的机会，不断提升农村幼儿教师成长的空间，以吸引更多的人才、留住人才和发展人才。
作者:鲁涛 邓小菊 单位:湖南幼儿师范高等专科学校
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五年制人才培养模式，实行中职与高职互通，是目前搭建职业教育“立交桥”而推行的一种人才培养模式。这种培养模式的学生技能比较扎实，比较符合学前教育行业用人需求。与其他师范生相比，这个群体的师范生思想更具复杂性，他们很大部分因为学业成绩不理想，行为习惯有偏颇，在心理方面也欠积极，无法继续就读高中而选择读中职学校。他们在选择读师范时，多受父母左右，非出自内心意愿，对未来职业认识不清楚，更没有从事教师职业的思想准备，师德意识模糊，更谈不上对职业道德理想有更高的追求。
俄国著名教育家乌伸斯基说：“教师的人格，就是教育工作的一切。”师德的重要性不言而喻，特别是一段时间来，各地频现幼师虐童案件，幼儿教师的师德上升到一个社会关注的焦点问题，如何提升幼儿教师的师德水平成为一个迫切需要解决的问题。为教育领域输送幼教师资的师范院校，应该注重培养学生良好的师德。然而，很多师范院校忽略职业道德培养，这是造成目前幼儿教师师德问题的原因之一。而五年制学前教育专业学生有着特殊性，要使这个群体的学生养成良好的道德品质，符合教师的职业要求，应从他们实际出发，全方位有效地落实师德教育。
一、师德教育与“三观”教育相结合
正确的师德观依赖于科学的人生观、世界观、价值观的确立。五年制学前教育师范学生的入学年龄一般在14-16周岁之间，他们刚摆脱童年的稚嫩，开始步入人生、社会，他们人生观、价值观和世界观处于经常变换之中，品德观念尚未定型。所以，抓住青少年这一关键时期对学生进行职业道德的教化，对学生今后良好师德的形成至关重要。可根据学生的年龄、思想特点，对学生进行正确的“三观”引导，大力推进社会主义核心价值观教育，把学生的“三观”培养与学生的师德紧密联系起来。五年制的前两年是关键的时间点，学校要通过各种渠道、方式方法在让学生形成正确的“三观”的同时，加强师德教育，使学生对职业道德的知、情、意、行全面协调发展。
一是加强思想政治教育。实施师德教育的过程中，要运用马列主义的基本原理和社会主义核心价值观武装学生，引导学生自觉提高自身的理论修养和理论水平，树立正确的世界观、价值观和人生观，树立远大理想，增强是非判断力和行为的控制能力，形成高尚的道德情操。
二是在日常的“三观”教育中，要克服师德教育与日常学习相分离的现象，把师德教育渗透到日常学习中。特别是要提高学生对行为规范师范性的认识，并在日常的学习生活中进行严格要求和养成，充分体现师范生以身立教、身正为范的职业道德要求。如引导学生参加社会实践，参观爱国主义教育基地，帮助有困难的人等，培养师范生爱国、乐于助人、勇于奉献等精神；在各种集体性活动中培养学生的集体主义精神、合作意识等，并让学生明确这是作为一名教师应该具备的道德品质，使师德教育直观化、具体化，产生潜移默化的作用，让具有师范性的行为规范真正成为学生的自觉行动。
三是善于抓住现实生活中典型案例，从正反两方面进行比照，从学生年龄特点出发，通过现实生活中的事例，引导学生学会分析问题，逐步树立正确的世界观、价值观和人生观，形成高尚的道德评判标准，并内化为学生自我发展的动力，逐步形成爱岗敬业，无私奉献，热爱学生，以身作则，身正为范的正确职业态度。
二、师德实践与技能实训相结合
职业教育凸显工学结合，实训基地是人才培养的另一重要场所。相对来说，五年制学前教育专业的学生到幼儿园实训的机会比其他学段的要多，他们有更多的时间接受实训基地对他们的技能训练和师德的影响。见实习是师范生以教师的角色进入职业领域的开始，对于还未成年的五年制学生来说，实训基地是他们最初接触社会的地方。他们对将来职业场景及“教师”这个角色扮演是非常期待和好奇的，因而会很用心去观察、感受实训基地的一切，并表现出该年龄善于模仿的特征，内化成自身的言行和职业道德规范。因此，实训时期，学校及实习单位对师范生在师德方面的要求和规范往往会对他们将来从事教育事业有着很大的影响。师德示范性至关重要，特别是实训教师作为最重要、最直观和最有权威的模范，是学生最好的榜样。同时，学生通过对教师角色的体验、探索与思考，能够更好地把道德认识转化为道德行为，从而形成良好的教师职业。因此，师德实践与技能实训结合起来对师范生良好的师德形成非常重要。
一是要把师德培养纳入见实习的内容。校园双方要制定切实可行的见实习方案，把学生的师德教育作为与教学技能培养一样重要的内容。同时，要制定具体内容体系，健全评价标准，将师德行为列入对实训学生的考核内容。
二是加强对见实习学生师德规范指导。“教育实践是师德教育固化、深化的重要过程。”而这一实践和技能实训一样都需要教师悉心指导，要引导师范生在实训中践行教师角色、履行教师职责、承担教师义务中去体味师德规范的内涵，在实际问题的处理过程中感受师德的规范。师范生在教师角色实践过程中，严格要求自己，养成良好的师德行为，对其以后从事教师这一职业至关重要。
三是遴选具有高尚的师德的幼儿园教师作为师范生的实训指导教师。师德教育首先是潜移默化的隐性教育，实训指导教师是学生开始体验幼儿教师这个角色的首个对象，实训教师的一言一行对他们来说影响深远。因此，要重视实训基地教师自身品德对师范生的影响，对实训指导教师的遴选不应仅仅强调教育教学技能，也要强调职业道德。
三、师德课程评价与学生实际操行相结合
师德教育课程是师范院校必修的课程，能使师范生对师德的概念、内涵及要求等从理论层面进行感知。德国教育家第斯多惠也认为，要加强师德课程在教学中的地位，使师范生的一般道德水平、掌握基本的师德规范方面得以提升。但是学习本身就具有隐藏性，道德的行为化才是道德养成的重要标志。因此，对于年纪尚小，对理论认知较有难度的五年制师范生来说，应加强课程改革，把学生在课堂的理论与实际的行为结合起来，把刻板、没有生命的知识体系转化为生动的、实实在在的行为。而课程评价是检查学生掌握课程内容标尺，那么把师德课程的评价与学生现实行为的评价结合起来，做到理论与实践相结合，知行合一，则是开设课程之要旨。师范生的道德养成是一个习得的过程，要通过师德养成的过程评价，不断促进师范生养成良好道德品质。因此，把课程评价与学生的日常行为评价结合起来，无疑是师德课程建设的着力点。操行评定是对学生的思想及日常行为进行评定的一种形式，这些内容包含在师德的课程评价内容中，把这两者结合起来能更好地促进师德教育的知行合一，以一种具体可感的效果来检查学生师德养成及加以有效地引导。
师德建设是一个系统过程，师德教育课程内容要与学前教育紧密结合。2012年教育部颁发的《幼儿园教师专业标准》（试行）中提出“幼儿为本，师德为先”的理念，要求幼儿教师必须“热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人”。具体从“职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为”四个方面进行阐释，体现了幼儿园教师专业理念与师德最重要的方面和原则，为幼儿园教师的专业行为提供了理论支点。我们要充分依据五年制学生的特点，对这个群体的师德教育进行整体规划，从培养学生的职业情感、职业理想、职业规范、合作精神等维度进行师德教育体系的构建，使师德教育贯穿于整个学习过程，但又有侧重点，从要求的明确到落实及考核评价进行统筹规划。如第一学年重点放在学生的常规强化和良好习惯的养成，加强学生对教师职业的感性认识，培养学生的职业情感；第二学年重点培养学生教师职业理想和职业规范等，逐一对师德的内涵体现进行有效落实。在每一阶段的师德教育目标落实中，要通过对学生参与活动的程度、表现及效果进行记录、评价，使师德教育不仅具有可操作性，也具有实践性。特别是，操行评定要重视从师范生学习生活的点滴入手，加以具体规范与引导。如：学习常规、生活常规、卫生常规、礼仪要求、与人合作要求等，把这些要求具体化，逐项进行考评，营造规范有序、积极向上的学习生活氛围，把学生在课堂习得的对师德理论的感知与现实中具体的行为联系起来，充分发挥隐性课程在道德行为规范中的作用。
四、师德教育与校园文化建设相结合
师德教育首先是潜移默化的隐性教育，或者说是被动教育。五年制师范生入学年龄小，“三观”没有定性，受环境的影响相对成年学生来说更大，丰富多彩的校园活动也更符合这个年龄段学生的心身成长规律。因此，我们要抓住这个群体的成长特性，致力于建设师德校园文化，营造良好的“师范氛围”，大力建设师德为主题的校园文化，充分发挥环境育人、文化育人的功能。
需要进行学前教师教育改革学前教育的人才包括各级各类的学前教育机构的教养人员、管理人员；从事与学前教育相关的各种工作人员及服务人员。学前教师教育指的是系统培养学前教育人才的各种专门性活动，“学前教师教育”它体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性。目前，我省的学前教育人才培养的规模，不管是在数量上还是在质量上都不能满足我省学前教育事业发展的需要，所以，大力发展学前教师教育，提高学前教育人才的数量和质量，是幼儿教师专业化发展的内在需要，也是社会经济、文化、政治发展的必然需求。改革开放以来，在大力提倡发展教育的背景下，我国幼儿教育事业得到蓬勃发展，湖南省的学前教育发展也受到高度重视并得到长足的发展。然而，与我省教育强省战略对学前教育人才的需求仍然还有一定的差距，学前教育师资不管是在数量和质量上，还是在层次和结构上，以及发展速度和规模等方面都还不能适应当前我省学前教育发展的需要。目前我省学前教育人才现状不容乐观，主要表现在以下几个方面：
（一）学前教育师资的数量有待增多
1.学前教育师资的数量不足。据《湖南省2010年教师队伍建设规划》第8页《湖南省教师需求情况测算表（幼儿园）》，湖南省幼儿园教师需求情况测算表中的相关统计数据表明：在2007年全省在园幼儿人数是739144人，教师人数是42314人，而在2010年，在园幼儿人数预估达754152人，教师人数达48035人。两年时间里，我省在园幼儿人数估计将增多15008人，教师人数要增加5721人；而2005年的在园教师数是40072人，从2005到2007年的两年时间内，教师数只增加了2242人。说明从2008年到2010年的在园幼儿教师人数增加比例应是2005到2007年增加人数的两倍多。由此可见，目前我省学前教育人才的数量远远不能满足我省学前教育事业发展的需要。
2.幼儿教师队伍的不稳定。幼儿园教师的责任重大，稍有不慎，就会发生意外事故，造成难以挽回的损失，每天幼儿教师的身心都处于高度紧张的状态，天长日久，疲惫不堪，因此容易产生职业倦怠。在访谈和调查中，我们发现相当一部分教师抱着得过且过、做一天和尚撞一天钟的想法。教师专业思想极不牢固，年轻教师人心浮动，一有机会就准备离开。另外，有很多的民办幼儿园教师的劳动人事关系、户口关系、劳动与医疗保险等缺乏应有的关注和规范的管理，在与其他行业相比造成了待遇和社会地位等各方面的巨大落差。由于幼儿教师的工资待遇低、工作任务重、压力大，学习培训机会少，管理不科学等导致了学前教育人才的大量流失，这是在园幼儿教师人数增长缓慢的重要原因，幼儿教师队伍的不稳定阻碍了学前教育师资队伍数量的稳步增长。
（二）学前教育师资的质量有待提高
1.学历层次偏低。据《湖南省2010年教师队伍建设规划》第8页《湖南省教师需求情况测算表（幼儿园）》，湖南省幼儿园教师需求情况测算表中的相关统计数据表明：2007年我省幼儿园专任教师中，高中及以下学历的教师14163人，专科学历教师15223人，本科学历教师2019人，研究生学历教师39人，其中，高中及以下学历的教师占全省幼儿教师总数的45.45%。可见，幼儿教师的学历层次总体上还是以中专层次为主，离幼儿教师学历大专化甚至本科化的要求还有一定距离，学历教育有待加强。
2.师资队伍结构不太合理。一是职称结构不合理。据《湖南省2010年教师队伍建设规划》第23页《湖南省教师需求情况测算表（幼儿园）》2007年统计数据显示，我省幼儿园的专任教师中，有高级职称165人，中级职称的8530人，而未评职称的20849人，其中，中高级职称的只占33.7%，而未评定职称的占66.3%。二是年龄结构不合理。幼儿园教师中的老、中、青年教师梯队结构不合理。有的幼儿园出现“青黄不接”的现象，中青年骨干教师十分缺乏。如在我省常德地区某幼儿园老师的平均年龄只有19岁，而很多的公办幼儿园老师的年龄普遍偏大的现象严重。三是城乡结构差异显著。目前为止，我国经济条件好的城市和农村，幼儿师资数量基本饱和，而高水平、高质量的幼儿师资很缺乏。经济欠发达的农村地区，幼儿教育发展滞后，对幼儿师资的需求不多，待遇偏低，大多幼师毕业生不愿到农村地区的幼儿园工作，所以造成目前需求不旺的困境。四是男女教师比例严重失调。根据2007年我省幼儿园专任教师性别比率结构图，从中我们可以看出，幼儿园专任教师共有26136人，其中，女教师25488人，占幼儿园专任教师总数的97.52%；男教师648人，仅占2.48%。可见，幼儿园男女教师比例严重失调。
3.整体素质有待提高。省级和市级幼儿园里的教师整体素质相对而言要高些，但是，乡、镇、县级的幼儿园老师素质普遍偏低，教师的幼儿教育基本理论、基本技能不够扎实，师德和责任心有待加强，教育教学实践能力、教学科研能力有待提高。总体来说，来源复杂、良莠不齐。由此可见，我省学前教育人才的现状，不管是在数量上还是在质量上都不能满足当前我省学前教育事业发展的需要。所以，大力培养学前教育人才，提高学前教育人才的数量和质量，进行学前教师教育的改革已经势在必行。
二当前社会发展形势既是学前教师教育改革的机遇，更是挑战
（一）认识逐步到位但落实不够
首先是国家把科教兴国作为基本国策，制定和颁布了有关幼儿教育的法规，将幼儿教育列为基础教育，成为我国完整教育体制的一个不可缺少的组成部分，各级政府为幼儿教育发展提供有力的保障。对学前教育事业而言，2010年是具有里程碑意义的一年，不仅举国上下对学前教育都给予了高度的关注，并且作为基础教育的基础，在审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《规划纲要》)中，学前教育作为独立的一章被单独提出来，充分表明了党和国家对学前教育的高度重视。[1]其次是观念得到更新，发展幼儿教育关键在于师资的培养和队伍的建设。长期以来学前教育师资不足的问题，素质亟待提高的问题，落实地位待遇的问题等，一直是困绕我们事业发展的重大问题，也是关系我们所有幼儿教师切身利益的重大问题。会议提出：合理确定生师比，逐步配齐公办幼儿园教职工。依法落实幼儿教师地位和待遇，切实维护其工资、职称评聘和社会保障等权益。既是对幼儿教师的关心和爱护，也是对幼儿教师工作的充分认可。会议对幼儿教师的培养培训提出明确要求，要“完善学前教育师资培养培训体系，办好幼儿师范院校和专业，加大幼儿教师培养力度”。幼儿教师的培养也得到各级政府的重视和支持，培养幼儿师资的渠道得到拓展，幼儿教育师资队伍得到迅速的壮大，缓解了城乡幼儿教育发展与师资队伍的矛盾，这是学前教育的发展和普及非常重要的师资准备。但是要真正落实科教兴国的战略方针，把学前师资培养提高到应有的高度尚有差距。主要表现在幼儿师资培养的质量有待进一步提高。近年来，师资队伍的发展，主要表现在数量型的扩张，在质量、规格上没有太大的提高。
（二）层次基本齐备但结构不当
从目前培养学前教育师资队伍的学校看，主要有职业中学、中等幼师、专科幼师以及本科的学前教育专业，这似乎是一个层次多样化，结构齐备的幼儿师资培养体系。其实不尽然，专科学校在上海（已合并为本科）和辽宁各有一所，湖南省就一所专门独立升格的幼儿师范学校（专科），而本科和研究生学前教育专业的学前教师教育培养数量不多，本科有的设一个班就三四十个学生，而研究生培养也不多，博士培养更是少之甚少。所以，绝大多数幼儿师资是由中师和专科培养的，而农村地区则是由职业中学培养或短期临时培训。这样，我国幼儿师资的学历层次实际上较低，学历结构的重心下移，这必然影响幼儿师资队伍质量建设。
三构建一整套科学、合理的学前教育师资培养培训体系
（一）全面提高学前师范教育质量，构建科学的职前幼儿教师教育人才培养模式
职前幼儿教师教育人才的培养关键在于学前师范教育质量的提升。而学前师范教育质量提升又离不开学前师范教育的改革和创新。学前师范院校可以通过明确培养目标、细化招生制度、改革教学内容、优化课程设置、创新教学模式、强化实践教学，重视产学研相结合的培养方式等多种途径去培养学前教育人才。学前教育人才素质的提高必须有一整套合理的课程设置为依托，课程规划应整体考虑社会发展、教育目标、市场用人需求、师资专长、教学资源、学生就业需要等因素，设置有弹性和特色的课程，加强课程建设，完善课程体系。在教学过程中，根据课程特点和学生基础，科学选择教学方法，灵活运用案例教学法；强化实践教学，突出学生的应用能力，重视实验室和实训基地的建设与运用；广泛运用现代教学技术和手段，以实验实训室为平台，实行学习实训一体化等方式提高教学水平；在人才培养上，以就业为导向，重视产学研相结合的培养方式，教师带领学生到各级各类的实习基地去指导和参加课题研究，同时，也请幼儿园里有经验的老师到学校来担任相关课程的教育教学，根据用人单位的实际需要对学生进行相关的教育教学和研究能力的培养，从而提高学前师范生的质量。[2]
（二）构建参与式的幼教师资在职培训模式，加大幼儿师资的在职培训力度
教师队伍的建设，既依靠职前师范教育的培养，又有赖于职后继续教育的培训，改进和采用各种不同的有效培训方法以培养出社会需要的各类型高素质教师。
1．充分发挥中、高师职能，构建幼儿师资在职培训的多元化模式。随着时代的发展和社会对幼儿教师素质要求提高，高师应充分发挥其学术优势和人力资源，在幼儿教师职前培养和职后培训中发挥其越来越大的作用，逐渐成为幼儿教师培养的重要机构。目前，湖南省已做出了幼儿师资培养的长远规划，力争湖南省幼儿教师的学历整体档次在近十年内能提高一个新的层次，湖南师范大学尤其是长沙师范学校将在湖南幼教师资的培训中突现核心和引领地位。由此，在21世纪，我国将逐渐形成以“高等师范学校为龙头、以中等师范学校为主体”，职前与职后、正规与非正规、学历教育与非学历教育、普及与提高、理论与实践相结合的多元化的幼教师资培养模式。[3]
2．以幼儿的发展需求为目标，构建“参与式培训”的教学模式。“参与式培训”是目前国际上普遍倡导的一类进行培训、教学和研讨的方法。之所以提倡“参与”就是因为培训者需要相信每个人都具有自给自足的能力，能够解决自己的问题，每个人都应享有平等学习和表达的权力，同时也应有机会与别人对话。参与式培训是指学习者个体能够参与到培训教学和研讨中，以引导教师主动学习为基点，以经验为基础，与其他培训者共同学习、共同提高的培训形式。参与培训不同于以往的听讲和观摩式培训，它要求培训者和学习者共同承担学习任务，共同承担责任，强调的是学而不是教。它主张以行动促进理念的转变，强调培训活动以教师为中心，融新的理念和知识于培训之中。在参与式培训的过程中，所有参与培训的人都要平等地参与，培训者不再是传统意义上的“信息提供者”，标准答案的“者”，也不是传递上级命令的“二传手”，而是被培训者的“协助者”、“组织者”和“促进者”，帮助并与参与者一起学习，共同提高。参与式的培训，使教师通过活动，自主建构新课程倡导的教育教学理念，缩短了教师从理念到实践的路程。[4]
（一）教育政策的原因
由于幼儿教育尚未正式纳入义务教育的范围，对农村幼儿教师的身份还没有一个明确的定位。和专业起点、文化素质都和同期上岗的小学民办教师相比，民办幼儿教师条件是差不多的。但是，小学民办教师相继转正为国家事业单位教师，职称、待遇、医疗保障等问题全部得以解决，而幼儿教师工资待遇远远低于小学教师，也没有相应的医疗和养老保障。这会影响了幼儿教师工作积极性，一些教师选择离岗转行。同时，对于民办幼儿园教育部门没有针对性的法律法规来约束民办幼儿园的办园行为，也没有明确的监督治理机构，使得大部分民办幼儿园教师享受不到《教师法》规定的教师基本权利，待遇也无法得到保障。从而导致民办幼儿园很难吸引到高素质专业人才，幼儿教师队伍流动性较大，更无从谈起幼儿教师的专业发展[2]。
（二）幼儿园管理机制原因
幼儿园管理机制的原因主要表现为园长负责制。目前公办幼儿园的园长由教育局任命，园长大多会具有相应的幼儿教育的专业知识和技能，能够适应主要幼儿教师的专业发展。但我国农村大多数幼儿园为民办幼儿园，园长的专业水平制约着民办幼儿园教师的专业能力发展。民办幼儿园长学历和业务能力普遍偏低。大多数园长并不懂得学前教育，更不了解当前流行的学前教育理念和教育方法。她们开办幼儿园从某种程度上是看中了这一商机。由于自己不具备学前教育的专业知识，有时候为了与其他幼儿园抢夺生源，容易受农村幼儿家长落后思想的影响，一味的满足家长“学知识，看孩子”等不合理的要求，从幼儿小班开始就开始识字，算数等等。每天晚上还要给孩子留家庭作业，比如完成几道算术题。园长没有良好的幼儿教育理念和教学方法，使得幼儿教育出现“小学化”倾向，幼儿教育专业发展相对滞后。
（三）自身的原因
幼儿教师专业发展滞后的原因也体现在幼儿教师自身，主要体现在两个方面：一方面是幼儿教师的职业定位有所偏差。由于我国农村幼儿教师基数大，来源也参差不齐，其专业基础差异较大。有些农村幼儿教师对幼儿教育的理解存在偏差，把自己定位为保育员，忽视了自身对幼儿教育的专业发展。另一方面有些教师表现出对幼儿教育工作倦怠。农村幼儿教师工作量大，除了每天开展教育教学活动，大多还要担任保育工作。繁琐的日常工作使得幼儿教师对幼儿教育的职业有些倦怠，一些教师每天上班后工作积极性很低，对待工作也就缺乏探索的精神，对幼教专业知识和技能缺乏相应的兴趣，导致专业发展滞后。
二、美国农村幼儿教师质量保障经验借鉴
（一）建立科学幼师培养体系，制定教师教育专业标准
美国对幼儿教师的培养形成专门的体系，对于幼儿教师的职前培养分为两种模式。一种是正规教育机构的培养，这些机构有职业学校、社区学院以及大学。职业学校的学制跟我国一样初中毕业，学制3年，从事幼儿园内保教工作。职业学校幼师教育渐渐被社区学院及大学取代。社区学院的学制为2年，培养对象为高中毕业生。学前或早教专业的学生修满30—35个学分的基础课程和20—25个学分的专业课程，并参加了教育实践后，即可获得副学士学位，毕业后优秀生可以继续选择升入大学，亦可在幼托机构做助理教师。大学的学前或早期教育专业有本科、硕士、博士3种层次的教育，本科的培养主要通过4年让学生掌握基础教育，研究生教育培养专门的学前教育人才，学制为1—2年，博士是学前教育的最高学位，学制一般为3年及以上，重视专业的深度和广度，培养在本领域的高精尖的专门人才。除了正规机构的培养，美国还有学前教育协会或专业团体建立的专门的幼教培训机构。这是在对正规教育的补充。比较著名的办学机构为专业认证委员会（theCouncilforPro-fessionalRecognition）于1971年创立的儿童发展副学士（ChildDevelopmentAssociate}CDA）证书计划[3]，随着证书计划的市场化的接轨和完善，逐渐与社区学院和大学挂钩，可获得副学士学位。CDA证书的认定计划是针对于开发幼儿智力、培养情感和提升社会认知等方面的全面教育。确保师资教育质量，前提是要制定科学合理和切实可行的教师教育专业标准和教师培养标准，这是培养优秀幼儿教师的基本条件。美国通过教师教育专业标准来分阶段、分步骤地培养幼儿教师，用制度来保障幼儿教师专业素质和能力。1980年，全儿教育协会制订了一套专门针对早期儿童教育从业者的高等教育计划指南，包括学士、硕士及博士学位候选人培养计划指南。之后进行了不同程度的修订。2003年，全儿教育协会完成了初级、高级计划和副学士学位计划，这三套计划满足不同专业水平、不同专业需求的幼儿教师的教育和实践的要求，这极大保障了幼教师资质量。
（二）规范教师入职资格，保障师资质量
在美国早在1825年就推行教师资格证书制度，从低标准到高标准不断完善。目前，美国大约95%的幼师持有早期教育或基础教育，或者两个专业都有的教师资格证书。2004年，美国在原有教师资格标准的基础又做出了新的调整，如注重语言和文化的多元性、学科知识、关注特殊儿童教育、测评儿童发展以及教学策略研究等。随着新的教师资格证书的推广，各州建立互认和合作，保证了城乡师资均衡发展，有力保障了农村幼儿教师的教育质量。特别指出的是，美国分权地方政府，对幼儿教师入职质量的监控通过各地方政府的严格把关和教育团体的监控完成的。美国学前教育机构在招聘教师要经过严格的筛选过程。根据岗位要求条件招聘信息，按照程序筛选和考核，从求职者的资格证书、学历以及综合素质等来审批确定。被确定聘用的幼儿教师并不是最终确认，要经过一定时期的聘用期，通过工作中的表现来确定该教师是否完全胜任再教育机构的工作。试用期的考察时新近教师接触实践的过程，每一次的评估能让实习者发现自身的不足，不断地完善和改进，提升自己适应环境能力以及专业素质。最后，由多元评价主体评审和鉴定幼儿教师能力，评价主体包括本专业专家、管理者、家长以及幼儿，从多方面来评估，这样在更大程度上保证了师资水平和教育质量。
（三）加强培训，保障在职教师质量提高
教育在不断地进步和发展，教师也要不断更新知识、提升能力来满足社会需求。在职培训是促进教师专业成长和发展的重要手段，能够起到很好的教学技能引领和传输作用。在美国，幼儿教师的师资培训和我国一样，是由社区学院、大学教育学院以及专业培训来承担的。培训机构会根据不同层次的师资水平实际需求，来设计出多元的培训项目供老师们选择，为教师的专业发展提供丰富的教育资源。美国的幼儿教师培训，按照培训机构来说，可分为两部分，专业培训和学术培训。专业培训是由幼儿教育协会来组织承办的，开发的培训项目有助于教师将最新的教育理念同工作实践相结合。项目设计由三种培训模式组成，分别是在线自定步调的学习、面对面培训，以及光盘式自定步调的学习[3]。除了之外，教育协会组织实施专门针对于管理者的培训和一线幼儿教师适应性实践培训。学术培训指的是高等院校如大学和社区学院组织的培训，根据不同的培训对象，来实施不同类型和特色的培训项目。例如，斑克街学院和密西根州立大学的幼儿教师培训以建立坚实的幼儿发展和早期学习知识基础而闻名美国；纽约大学和奥本大学则以皮亚杰和维果茨基的认知心理学和建构主义为理论基础，倡导自我概念形成、档案袋评定等建构式的幼儿教师培训等[3]。在职培训满足了幼儿教师专业提升的需求，特别为农村幼儿教师提供专门的培训计划，保障了农村幼儿师资质量。
三、改善农村幼儿教师专业发展策略
（一）政府对幼儿教师专业发展提供政策支持
幼儿教师专业化发展是一个不断推进的过程，这需要政府的大力支持。各级教育行政部门要重视农村幼儿教师的成长与发展，提供各种便利的途径，逐步完善幼儿教师发展机制，从而达到普遍提升教师队伍整体素质的目标。首先，教育行政部门组织城乡互动的教研机制，为城乡幼儿园教师建立交流平台。农村幼儿园可以到示范园进行观摩实践，与优秀的幼儿教师进行园本教研活动，交流教学、保教经验。示范园的骨干教师也可以到农村幼儿园进行送交下乡活动，将办学理念和经验给予分享和交流。有的幼儿园组织一课两上活动，即在听完示范园教师的授课之后，农村教师在学习名师授课基础上备课上课，让大家在点评和研讨，在大家给出意见之后，再上讲台讲课。这样的教研活动有助于找到教师自身的不足，及时修正，不断训练，促进其专业成长。这样的教研活动可以一学期组织5—6次，让农村的幼儿教师都有机会参与互动。其次，改革农村幼儿园管理体制，将其从前乡镇管理体制转变为县区管理，由县教育行政部门直接统筹委派参加市级、省级幼儿教师培训。解决幼儿教师有更多的机会参加专业培训。第三，在农村推广远程网络继续教育模式。建立幼儿教师继续教育网络学习平台，推广这种学习模式，将课程资源、专业资讯等教育资源上传至网站，让农村幼儿教师在网络上分享资源和交流。利用电视台专栏幼教频道开设专业课堂。远程网络继续教育模式能够解决路程远、经费少以及工学矛盾突出等问题[4]。
（二）强化农村幼儿园骨干教师培养
近几年，国家开始重视幼儿教育发展，但是由于长期以来的政策原因，城乡幼教师资质量还存在着差距。对于农村幼儿师资要不断地加强，以示范集中幼教培训来引领，建立农村幼儿园骨干教师培训。一方面，加强幼儿教师学历的提高，特别是民办幼儿教师，好多没有经过系统的专业课程的学习和训练，凭借着一些教学经验在上课，幼儿“小学化”倾向严重，通过学历教育提升教学水平和专业素养。另一方面，加强幼儿教师的职后培养，根据幼儿教育的实际情况，结合国外幼儿教育的优秀经验，建立农村幼儿教师名师计划，积极开展幼儿骨干教师培训计划，以骨干带动全面，来提升幼儿教师整体水平。
（三）加大政府对农村幼儿教师专项教经费投入，建立同岗同酬机制
加大教育经费投入是保证农村幼儿教师继续教育顺利开展的必要手段。平衡城乡幼教水平，要加大对农村幼儿教师继续教育的重视程度，经费要朝着农村倾斜。加强对农村乡镇幼儿园的建设和投入，保证农村幼儿有学上。建立农村幼儿教师继续教育专项经费，为继续教育提供保障。提高农村幼儿教师的薪酬，也是加强学前教育发展的重要激励方式。目前幼儿教育尚未正式纳入义务教育的范围，对农村幼儿教师的身份没有一个明确的说法。长期以来，幼儿园教师没有核编依据，不仅编外的幼儿园从业人员，其身份、待遇、劳动保障等问题难以解决。
随着国家把满足家长托儿需求、促进幼儿健康发展作为近期幼教工作的首要目标，许多地方开始增建学前教育机构。在此过程中出现的突出难题就是教师的短缺。由于幼儿教师队伍建设的政策还未完全成形，地方政府和幼儿园的决策者在招募教师时初显出三种不同的决策取向：草率应付取向、严格把关取向和持续发展取向。这些取向隐含着哪些对学前教育机构功能和教师专业素质养成的不同认识？在当前学前教育机构急需扩展、教师招募迫在眉睫的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定、实施，如何与“国十条”所强调的，“通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”的政策相互协调，并在纠正各级决策者的观念和行为上发挥作用？笔者认为：如果没有其他的法令或制度相配合，制定教师专业标准的意义十分有限；发挥不同功能定位的教师专业标准要在内容和形式上有所不同。
一、草率应付取向
这种取向在实践中表现出多种形态：不依任何素质标准随意招募人员做幼儿园教师，唯学历标准招募教师，直接让其他类型教育机构的教师转岗做幼儿教师而不加培训，或者只凭申请者短时间内学习几门专业课或象征性地通过几门课的考试即默认其为合格教师，[1]并不规定后续的培训要求。
这种取向背后隐含的是对于学前教育机构功能的简单化认识。有学者指出，许多地方的决策者仍将幼儿园视为替父母“看孩子”的地方，[2]教师自然被定位为“保姆”，似乎谁都能干。另有一些人认为，学前教育就是学校教育向下的延伸：曾在高一级学校任教过的人理所当然地能胜任内容更“简单”的幼儿园教学；有一定学历的人，哪怕未受过幼教专业训练，灌幼儿这“一小杯水”也一定“绰绰有余”。
这些认识与国内外对学前教育功能的定位都是不相符的，学前教育既不是单纯“照看孩子”，也不是小学教学工作的下移，它担负着保障和促进个体最初阶段身心健康发展的重要职责。要承担起这一职责，幼儿教师就不仅要有一般的文化素养，具有包括音乐、美术在内的具体学科的知识能力，而且要对学龄前儿童的发展特征和需求有深刻的把握，具备给予幼儿适度照料的能力，基于恰当的期望而接纳幼儿不成熟表现、与幼儿建立有安全感的人际关系的能力，辨别幼儿非言语方式表现的学习行为、并加以指导的能力，与家庭密切合作的能力，等等。
未受过幼教专业训练的教师在工作中出现的问题已经揭示了其专业能力的不足，如，嫌幼儿好动、好表达、好提问而认为他们纪律差，要求幼儿长时间静坐；[3]强制幼儿学习不适合其年龄的内容；把幼儿因能力有限的犯错理解成故意捣蛋而严厉惩罚幼儿，等等。这些都有损于幼儿身心健康地发展，甚至可能造成幼儿安全隐患或心理不适应问题。
有些决策者在招募教师时也许考虑到了这些专业素质的必要性，因此设计了专业课短期培训与考试，但却误认为这种特殊能力能够在短期内通过专业课课堂学习即可形成，这种认识也不得不被列入草率决策的行列。因为所有这些专业能力，均不可能在短期内脱离实践情境而养成，更不可能通过笔试得到切实的考查评价。实际上，对于幼儿行为、需求的非歪曲性理解，需要在长时间接触幼儿的过程中逐渐形成；掌握与幼儿交往规律、指导幼儿学习的恰当行为，也需要通过教师不断反思自己的行为在幼儿身上带来的结果而逐渐产生。
这些草率应付的决策，如果没有其他弥补性的政策措施，不仅会损害幼儿的利益，同时也会给那些被招募进来、未做好准备的教师们带来巨大的心理压力和工作压力，不利于他们做好迎接新职责的心理准备并寻找到未来专业发展的道路。这种专业认同感的薄弱比起能力上的欠缺，将会给幼儿教师队伍建设埋下更为深远的隐患。
检视现有与幼儿教师有关的法规条例，对教师任用的相关规定均缺乏“幼教专业性”。《幼儿园工作规程》第三十七条规定，幼儿教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格，并符合该规程第三十五条的规定，即“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”，对幼儿教师基本的、底线专业知识和技能并无明确规定。
《教师资格条例》也只是在其第十六条提及“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育、教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程”。这意味着通过面试和试讲即可考查出候选人的专业能力水平，对于补修幼教理论和实习课程也无强制规定。该条例第六条“教师资格条件”中的规定大多依照《中华人民共和国教师法》执行，即“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。该条例第十五条规定资格认定需提交的材料包括“身份证明、学历证书或者教师资格考试合格证明、体格检查证明、思想品德和有无犯罪记录的鉴定及证明材料”。可见，除了要求学历和通过考试认定的“教育、教学能力”之外，《教师资格条例》在“教师资格条件”中并没有明确给出“幼儿教育专业”特殊素质的底线要求。
《〈教师资格条例〉实施办法》的第八条对“教育、教学能力”也只笼统地界定为“承担教育、教学工作所必须的基本素质和能力、普通话二级乙等以上、良好的身体素质和心理素质”。纵观各地幼儿教师资格考试中的教育、教学能力测试，最多以音乐、舞蹈和美术的技能代表其“专业特性”。
在幼儿师范学校专业办学规范还不完备的条件下，“幼儿师范学校毕业或同等学力”也很难证明候选人受到了“专业的教育”。但在教师资格认定时，毕业证书却还是被认为是“天经地义”地符合标准的认定材料。不仅如此，《教师资格条例》的第五条又给上一级学校教师在幼儿园担任教师开了方便之门：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。
在这样的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定是否要对现有法规幼教“专业性”的不足进行弥补，是值得考虑的。而且，值得高度注意的是，所有有关教师的法律、条例，通常都没有约束或惩戒办园者招募教师的草率行为的条款。幼儿教师专业标准的相关条款是否能得到幼儿园注册制度、工作规程等相关法规的认可，是否能得到广大家长和教育行政干部的理解和拥护，决定了它在多大程度上能发挥规范教师队伍建设决策行为的作用，在多大程度上能够避免成为“一纸空文”。
二、严格把关取向
与前一取向形成鲜明对照的是，一些决策者在招募教师时，表现出“严格把关”的取向。他们在认定幼儿教师资格时，不唯学历是举，严格按照相关的条例规定，在教师资格考试的设计中既包括学前教育学和学前心理学的专业考试，还规定非师范专业的毕业生、非学前专业师范毕业生以及在职前培养中缺少实践环节的师范毕业生，都要参加“教育、教学能力测试”。这种测试通常包括写书面教案、试讲（或说课）以及面试，考查候选人的“专业理论知识与技能，教育、教学实践能力，基本教育素质”，并且与其他级别学校教师资格考试相区别，特别要求申请幼儿园教师资格的人加试音乐、美术和舞蹈3项。
在一些幼儿教师编制紧张的地区，还在资格考试之外出现了竞争性的“编制考试”，即使对于幼师专业毕业生或接受过较长时间专业培训的人也不能“免试准入”，实可谓“严把入口关”。
这些决策者在招募教师时的严谨负责态度虽值得钦佩，但教师资格制度建立的初衷，就是在保障教师质量的同时，将教师招募的范围扩展到幼师专业毕业生之外的其他专业人员中。而在当前幼儿教师待遇政策不明朗的背景下，这一行业似乎还无法吸引较多素质全面的外专业优秀人才踊跃参加幼儿教师入职资格考试。如何设计资格考试，才能不阻挡专业认同程度高、可能在幼儿教师职业道路上有所发展、只是目前素质尚不全面的人进入幼教行业，不影响幼教行业吸纳人才的开放性，是值得深入研究的课题。一方面，尽管前文笔者强调了“幼教专业素质”在教师资格认定中的必要性，但也不可走到另一极端，在职业门槛处即对候选人的这方面素质“高标准、严要求”。人们必须意识到，对教师队伍素质的高期望需要时间和不懈的努力才能达成。另一方面，尽管前文批评了幼儿教师任用中忽视“专业素质”的倾向，但也不可就此认为正规幼儿师范专业毕业的候选人一定在所有素质方面都高于未受过专业培训的人，毕竟专业的幼儿教师除了需要本专业的素养，还需要较高水平的一般文化素养和专门学科素养。因此，人们没有必要在“高学历”与“幼教专业知识和技能水平高”之间作孰优孰劣的简单比较，它们之间没有可比性。
况且，仅仅1～2小时的书写教案、试讲和面试，不可能准确评价候选人是否真正有“爱心、耐心，善于与幼儿沟通”，从而把“热爱这一岗位、适合这一岗位的人选拔到幼教队伍中来”。[4]正如有学者指出的，“资格考试中所规定的统一的、单一的标准、程序和量规，很难对教师的资质和发展进行准确的检测和评定”，[5]还容易引起人们对幼儿教师工作的复杂性、创造性产生不恰当的低估。如果仅凭把教师资格考试设计得“滴水不漏”“严把入口关”，来指望提高教师队伍的专业水平，借此一劳永逸地完成建设师资队伍的任务，恐怕可能会产生这样的结果：一方面，由于求全责备而阻挡了一批有专业发展潜力的人才；另一方面，由于教师队伍中“资格证”拥有率高而简单地认为完成了教师队伍建设的任务。
针对这一倾向，幼儿教师专业标准的制定，应考虑为各地的教育行政部门设计幼儿教师资格考试和资格认定提供相关指导，为他们指出各类候选人在各方面素质上所需要的“底线标准”，或者不同类型的候选人在其未受充分培训的那方面的“底线”素质，有效地避免“人才流失”。而确定“底线”素质的参照系，应是保障幼儿的安全、健康以及人格受到尊重，生存和发展等基本权利不受到损害，候选人必须在职业道德、专业素质方面能够做到这一点。
同时，标准还要另列“高素质幼儿教师的标准”，以引导各地的决策者意识到，教师队伍建设的任务，远不是像招聘有资格证的教师那么简单。
三、持续发展取向
从某些地方政府设计的转岗教师培训方案和某些接纳转岗教师或非幼教专业毕业生的幼儿园园长那里，人们可以看到这种决策取向。他们并不绝对地反对哪一渠道来的候选人，但也认真对待候选人的专业能力不足问题，并非通过一次性的选拔或短训来草率地解决这个问题。
这种“认真对待”体现出一种推进教师持续专业化发展的取向，表现为：认真评估这些新手素质结构中的长处与不足，帮助他们认识自己原有知识结构和经验对新工作的不适应之处，帮助他们寻找未来专业发展的方向、规划专业发展的步骤；用接纳而不是歧视的态度对待这些非科班出身的新手，创设一个互助的人际氛围，减轻他们的心理压力，让他们更容易与有经验的成熟教师进行交流，并给他们更长的时间从实践中学习和适应，不断观摩、反思，总结经验、吸取教训，积累实践知识，在与群体的分工合作中弥补教师某方面能力的欠缺；在幼儿园中形成研讨真实问题和困难的日常机制和开放氛围，鼓励大家平等参与；鼓励他们不断从与幼儿的成功互动中认识自己的价值，形成更稳定的专业认同感。[6]
这种取向与当前关于教师知识的新理解不谋而合。教师不是生活在真空中的人，他们的知识形成和发展与学生、学校、社会、文化传统之间有密切的关系。教师的实践知识往往是在行业圈中通过社会互动建构起来的，因此，“教师的专业发展和教育、教学水平的提高不仅需要资格制度，而且需要更加贴近教师实践的切实可行的支持系统和辅助措施”[7]。
基于这样的认识，当前在解决幼儿园教师队伍建设中的各种问题时，决策者应该着眼于长远、综合地设计政策。首先，在幼儿教师资格认定制度中既包含一些底线素质要求，也包含更长时间有指导的实习期，让候选人有更长的时间去展现自己真实的专业资质和实践能力，然后再对是否赋予其合格教师的资格作出公正的评判。其次，改革幼儿教师配备的相关政策和幼儿园的内部管理，支持教师持续的专业发展。在这方面，一些国家的经验值得借鉴。如，在新手教师的工作职责范围划定上，应随着其能力的增长而逐步扩展；在新手较多的幼儿园，适当降低生师比和班级人数，在新手教师的工作量分配上，应确保其有一定的时间和精力进行学习和反思；在教师工作组合的安排上，鼓励教师团队合作，通过合作互补、扬长避短，确保幼儿园各项工作的质量。最后，教师在职培训的形式和内容应该能满足不同素质背景和发展阶段的教师专业发展的需求。管理者应特别重视教师在幼儿园工作情境中的研讨和反思，并促进不同幼儿园之间的业务交流。
在这方面，教师专业标准可以发挥很大的作用。它可以为被称为“专业成长的第三条路径”[8]的“教师自我评价”提供支持，也为教师团体反思提供共同的平台。有些地区已经通过编制“幼儿园教师专业发展自我评价体系”在这方面作了尝试，[9]通过一些表现性指标和标准为不同专业发展阶段的教师指明了努力的方向，搭建了成长的阶梯。
必须注意的是，试图发挥这种作用的专业标准，不宜以硬性规定的法令式形式出现，更不宜简单地根据教师是否表现出标准所列的行为来考核教师。专业标准的作用是形成行业遵循的“行为准则”，而不是整个行业从业人员的“规定动作”。毕竟，幼儿教师的工作远比践行标准复杂得多，人们所期待的教师队伍是有智慧、有判断力的。因此，国家在制定专业标准时，要努力帮助教师在专业标准、标准背后与儿童发展有关系的原理、教师和同事在现实中的行为现象这三者之间建立联系，使标准成为形成教师智慧的桥梁，而不是束缚教师手脚的绳索；同时必须立场鲜明地向运用者说明专业标准的用途。
参考文献：
［1］樊未晨，等.政府担责 幼儿园之梦就能圆?比钱更重要的是儿童教育观[N].中国青年报,2010-03-25.
［2］林文龙,郭少峰.七百中小学老师转岗幼儿园[N].新京报,2011-02-26.
［3］于红伟,王跃刚.当小学转岗教师进入幼儿园[J].学前教育（幼教版）,2006(4).
［4］中国政府网.国务委员刘延东就发展学前教育工作提出三点意见[EB/OL].省略/wszb/zhibo419/content_1757325.htm，2010-12-01.
［5］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).
［6］张士文.农村中心园转岗教师的指导[J].学前教育（幼教版）,2010(5).
［7］陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究,2008(15).
