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一
当前我国大学传统文化传承不力主要表现在学生对传统文化知识系统、行为系统、价值系统的内化不足上。而之所以如此，又与当前我国大学课程设置不无关系。由此，本文主要想就当前我国大学传统文化传承不力之课程因素做一简要分析，并就如何改进当前我国大学课程设置，加强民族传统文化传承这一问题提出部分不成熟的看法。缘于人们对课程的认识不一、所指不同，特对课程这一范畴做出如下三点限定，以免引生歧义：其一，本文的“课程”主要指“在学校情境中、以静态方式存在的、除去具体课堂师生教学活动之外的学科、经验、活动方案等”，它包括显性课程和隐性课程两类，前者主要指“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材等”，后者则主要指“物化形态上的校园建筑、活动场所和观念形态上的校园氛围、人际关系两类等”。上述界定是对国内廖哲勋、施良方、吴康宁、董泽芳四位教授关于课程界定的综合，分别参见：廖哲勋．课程学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991．159；施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996．272-273；吴康宁.课程社会学［M］.南京：江苏教育出版社，2004．14；董泽芳.教育社会学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991．258。其二，课程是学校教育中师生“教”、“学”及二者交互活动的基本依据，在教育业已制度化的今天，课程的教学至少已与教师的教并驾齐驱。其三，课程乃文化之文化，是文化传承的主要载体，根本特性在于其文化传承的工具性，它“充当着文化传承的工具角色，并且课程文化的主体地位正是由它作为传承文化的工具而获得的”[1]。在简要表明笔者对课程及其包含内容理解之后，下面就按上述维度来对当前我国大学传统文化传承不力之课程因素作别类分析。
二
概而言之，当前我国大学传统文化传承不力之课程因素主要有二：
1-显性课程体现传统文化的科目比例、课时少
20世纪80年代以前，我国大学课程的结构通常以专业为单位，由公共课、基础课、专业基础课、专业课四部分构成，之后进行了改革，开始在大学低年级开设通识教育课程[2]。高等院校的文化传承与通识课程休戚相关，尽管限于资料收集能力，笔者没有查阅到国家关于大学课程设置具体统一的课程计划（或许由于各高校性质、类别、程度不同，国家确实也没有就此做出明确规定或限制），但综观我国大学通识课程的设置，主要特点有二：从结构上看，主要由公共必修课和素质教育类选修课两部分构成；从内容上看，主要以公共必修课为主。从国内已有学者对大学通识课程问题的研究来看，当前我国高校的传统文化传承情况似乎比中小学更为欠缺。一是公共必修课多，素质教育选修课少。在公共必修课中，我国主要以政治、外语、体育、计算机、军事理论为基本组成部分，其中尤以两课和外语为最。有研究表明，“北大、武大、厦大、南大、陕师、上交、汕大等八所高校的素质选修课程占通识课程的比例不足30%，并且其两课和外语占公共课的平均比例高达66%左右”[3]，素质教育课程不仅比例小，而且大多还是选修课。二是公共课内容庞杂，真正涉及传统文化的内容与课时少。那些与传统文化相关的素质教育课程，除在形式上是“选修”之外，其内容也相当庞杂，几乎囊括了所有自然、人文、社会、艺术、基本技能等领域，并且各校也没有统一的标准，关涉传统文化内容的仅为其中很少一部分。以北京师范大学2005～2006年度下学期的课表为例：该年度本科生公共必修科目共计31门，周总课时数为138节次，关于人文社科的有7门，而7门人文社科中真正关于中国文化的只有《中国近现代史纲要》1门，且课时只有4节次，所占科目和课时比例分别为3%和2%；本科选修科目共计95门，周总课时数为476节次，其中关于中国文化的有14门，周总课时为28节次，所占科目和课时比例分别为14-7%和5%；研究生公共必修科目共计15门，其中关于中国语言文化的为0；研究生选修科目有35门，除长拳、太极拳、乒乓球等体育类项目外，关于中国文化的几乎没有[4]。三是国、外语比例严重失衡，外语具有超值化倾向。许多高校都十分强调外语的必修性并将其作为公共必修课予以明确安排，而对古代汉语、现代汉语、大学语文等诸如国语的课程不够重视或语焉不详。不仅如此，外语科还在课时上呈上升、在考核上呈从严趋势。这一点，只要随意查阅一下当下各大学实施的课表及对大学英语四、六级通过率的强调便可一览无遗。
2-隐性课程体现传统文化精神的因素、内容少
隐性课程传统文化的缺失主要表现在物化形态和观念形态两方面，由于观念形态的隐性课程主要与学校中的师生、生生人际交往活动及学校各项制度相关，笔者曾在其它场所已做论述[5]，因而，此处主要就物化形态上隐性课程的传统文化缺失情况作一阐述。概而言之，主要有三：一是校园建筑日益物质化，缺乏传统学校气质。大学作为传递知识、陶冶性情，锻造人格的场所，应该具有一种特殊的学校气质，校园建筑应以一定的办学理念和人文精神作支撑，要与历史对话，正如芬兰建筑师奥尔托所言，“纵然只残存一座烟囱也应围绕这个遗迹来重新建设”[6]。但近年来，在市场化的影响下，许多学校不管国家和自身是否具有经济承受能力，也不问教学与科研的实际需要，把商业性建筑的处理手法照抄照搬到学校建筑中来，日益物质化，遍地透着官僚气息和铜臭味，给人一种华而不实的感觉。二是校园环境日趋商业化，缺乏传统文化氛围。如果说大学的独特气质在于其精神而非物质性，那么学校的内涵则体现在其文化上。但现在我们的校园受西方的影响很大，不仅对已有古老建筑的爱惜不够，随意拆毁，而且新建校园又不注意采用具有民族文化特色的建筑风格，却仅为追求时尚而耗财费力。“一个东方老国的城市，在建筑上如果完全失掉自己的艺术特性，在文化表现及观瞻方面都是大可痛心的，因为这是一种明显地代表着文化衰落、乃至灭亡的现象”[7]，因此我们的大学应该注重文化性的生成。三是活动场所日渐机械化，缺乏传统人文关怀。如今的学校在活动场所方面愈发表现出机械化特征，缺乏传统的人文关怀。教学场所由于其活动主体更多的是师生或生生之间的“人”，因而，其“机械化”程度还不算明显，但后两者就不一样了。尤其是运动场所，如今的大部分学校都在一系列达标评估中，不断地圈地，购买设备，受西方的影响，各式各样的锻炼器械被源源不断地充实到大学的各个运动场所，那些所谓的个性化锻炼设备似乎都是为个体运动所准备的，即一个人面对器材并操作器材，继而达到锻炼身体的目的。然而，这种场除了听到锻炼者对机器设备“做功”时所发出的刺耳响声、使肌肉组织变得不一般外，似乎对人的心境陶冶并无多少良效。同时，生活场所诸如食堂、宿舍等也都是为个性化设计的，不断地强调个体的空间，而相对忽视学生之间的交往，加上学校各项规章制度对学生的限制，使得在校学生的生活毫无生机可言。
三
那么，如何通过课程来加强大学教育的传统文化传承？笔者以为措施有二：
1-改进课程设置，细心呵护显性课程中之传统文化内容
首先，在课程目标上，应充分挖掘并体现传统文化因子。从纵向上，应将传统文化传承的具体要求逐级内化到教育目的、培养目标、课程目标、教学目标当中。课程目标的陈述不能过于宽泛笼统，教学目标的陈述则应越细越好。具体情形我们可以参照美国课程学专家伊劳特（M.R.Eraut）提出的课程目标密度公式。伊氏曾就课程目标密度提出过一个公式，即课程目标的密度的指数=所列举目标的数目/列举出来的目标所涵盖的课时，并认为，一般目标应以不到1/50为好；课程目标应以1/5为适中；教学目标则应在1/2到1/6不等。参见施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996．97。：课程目标的密度的指数＝所列举目标的数目／列举出来的目标所涵盖的课时[8]（P97）。特别要注意非人文社会学科传统文化因子的挖掘与利用，如在教授勾股定理和黄金分割点时，可以结合传统文化中的“中庸”之美；在讲解宇宙万物现象的物理现象时，也可结合中国传统文化精神的“天人合一”。当然，这是一个比较困难的问题，有待我们的学科教学法专家进一步深入研究。从横向上，应将传统文化传承的具体要求分别以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维的方式纳入到各学科文化传承之内，将课程目标一分为三地综合表述之。如国史一科，不仅要明确要求学生在单位时间内掌握识记的基本史实，还要培养其对中国历史的感情以及由此产生的对中国文明的认同。国文一科，不仅要规定在单位时间内古典诗词美文阅读、背诵的数量，还要使学生由此认识到中华文明的精深博大，从而培养其热爱祖国语言文字的情感。自然科学，除基本的科学知识之外，也应使学生对中国传统文化中实事求是、崇尚真知的精神等有所了解。
其次，在课程结构和类型上，应调整并增加传统文化的学科和课时比例。在课程结构上，应改变当前我国大学人文社会学科比例偏低的状况，在平衡自然、人文、社会三类学科科目比例的前提下，确保中国传统文化内容在通识课程中对半开的比例，将汉语类（如大学语文、古代汉语、现代汉语等）和国史类（如国史大纲、国学概论等）科目作为必修课予以开设，并赋予传统文化科目一定的课时量。在课程类型上，从总体上遵循以学科、授受、显性、必修课程为主，以活动、探究、隐性、选修课程为辅的原则，在具体操作上应以选修、活动尤其是探究课程为主，因为大学生已经具备了一定的传统文化基础，对传统文化的某一领域已表现出某种倾向性，并能就传统文化中某些更深层次的问题做出自己的评价与判断。
再次，在课程内容和教材编写上，应拓充并加深传统文化知识素材。在课程内容上，不仅要将那些最能体现传统文化精神的知识、道德行为规范和价值取向选入教材，从古代的蒙学教材、儒学的“四书”、“五经”以及先秦诸子的文本中选取出一些经典之作，将其纳入国语教材；还要注意内容的社会贴近性，使所选内容与当前国人的日常生活实践息息相关，如思想政治科应选取那些能够部分抑制当前过分功利化、个人化的传统伦理行为规范和价值取向；国史科要选取那些与当今政治、经济、社会领域重大问题密切相关的史实，等等；更要注意所选内容的可读性，使篇幅和内容短小精悍。在教材编写上，应根据不同学科特点采用不同的编制形式，除在总体上坚持传统文化学科教材的编制以“纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式”[8](P106)三种形式相结合为原则外，还要在具体操作上有所区别，如国文语一科，应采用螺旋式、心理顺序编制原则；中国历史一科，应采用直线式、以历史发展本身的逻辑顺序来组织其内容，特别是在中学开设过的中国历史，大学阶段不能简单重复，而应予以实质性的拓展；思想政治一科，应采用心理顺序，依据学生心理发展的特征，按自身、家庭、他人、国家、社会逐次拓展的方式来进行编制。对此，传统文化中关于“修齐治平”的伦理规范渐次养成模式应该优于自小学到大学均为清一色的马克思基本原理内容螺旋扩展模式。
2-完善校园文化环境，养护隐性课程中之传统文化氛围
首先，要整体改造学校布局，适度遏制当前各校普遍存在的“非学校化”建筑运动。就国家教育行政部门而言，不仅要出台相关法律法规和政策条例，就各级各类学校的建筑规模、投资预算及相关标准做出明文规定，对各超标学校建筑应给予相应处理，使其明了物质条件的优越给传统文化传承带来的负面效果，还要反思正在或业已进行的各项“学校评估达标”活动所带来的负面影响，及其制定的“达标”细则是否符合现有国家和各地经济发展实情。就各学校而言，不仅要合理布局，充分体现学校的传统人文气息，自觉抵制校园建筑商业化倾向，还要积极采取多种措施，营造静态的校园环境来赋予学校以传统人文气息，如在学校适时之处建立一些楼台亭阁、花草树木、雕塑圣像等以精雕细刻具有传统人文精神的学校“艺术景点”，在图书馆、阅读栏、各楼廊墙壁等地尽可能镶嵌上中国传统格言警句和书法、绘画等作品，以最大限度地凸显具有传统人文精神的学校“人文景观”，等等。
其次，要全面开展各项活动，克服当前学校只关注学生“认知模式”的文化传承格局。不仅要在校内组织开展多种文化传承活动，如利用国旗下的讲话、板报、广播站、班级团队，结合各种纪念日开展相关主题活动，增强民族自豪感和爱国心，组织开展古诗文诵读活动、围绕传统文化开展演讲比赛、文艺演出、书画展览、各类征文竞赛等活动，引导学生自己选编并背诵一些传统名言警句，以警示自己、教育他人等；还要开发地方和校本课程，挖掘周边自然资源、社会资源、人文资源，组织学生参观当地具有代表性的传统文化景点，从愉悦中自然浸润并感受中国文化的博大，形成对民族文化的崇敬感和自豪感，其间最为重要的要对上述活动的具体实施制定出评估方案，切实督促各校开展上述隐性课程文化传承活动。
再次，要着力传承优良校风，精心打造学校师生的传统精神人格。在内容上，可以传统文化中的仁、义、礼、孝、忠、信、恕、勤、俭、毅为准绳，来指导学生的日常行为与交往活动；在形式上，则可采取“三段螺旋式”的人格养成模式，即由小到大、由低到高，逐步提升学生的人格养成，第一阶段可以《大学生日常行为规范》为基本内容，培养学生作为一名社会公民的基本品质，主要解决做“人”的问题；第二阶段可以传统伦理道德为基本内容，培养学生的民族文化精神，主要解决如何做一个“中国人”的问题；第三阶段可以时代要求的“学会生存、学会认知、学会做事、学会共同生活及与他人一起生活”[10](P76-85)和“培养科学的人道主义、培养创造性、培养培养社会义务的态度、培养完人”[10](P183-192)为基本内容，培养学生兼具传统人格精神和新时代品质的现代复合型人格，主要解决如何做一个“现代中国人”的问题。在方法上，则应注重教职员工的榜样示范。教职员工特别是授课教师不仅自身要以传统文化精神来行为处事，处理好相互之间的关系，为学生做出表率。还要以教师和学生为主体，切实形成良好的舆论氛围，对那些有悖传统美德或文化精神的人与事进行
有效监督，在校园内弘扬倡导传统人格精神。
［参考文献］
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［2］王伟廉.中国高校课程体系改造的历史、现状及展望［J］.有色金属高教研究，1997，(4):58．
［3］陈晓红.大学通识教育课程研究［D］.厦门大学博士毕业学位论文，2006:229-231．
［4］北京师范大学教学服务中心.2005-2006年第2期课程表［Z］.北京：北京师范大学教务处，2005．
［5］容中逵.道之所存，师之所存——关于中国传统“师道”的思考［J］.河北师范大学学报（教科版），2007，(1):88-97．
［6］转引自张卫宇.浅论校园文化环境建设及校园建筑文化［J］.江西教育学院学报（社科版），2000，(4):82．
［7］阎利雅.学校文化的环境：空间文化建设［J］.教育科学研究，2005，(8):28-30．
2课程教学改革思路
2．1更新课程教学内容
大气污染控制技术的发展非常迅速，许多新工艺、新方法、新技术层出不穷，如不断有新型除尘器的出现等，势必要求大气污染控制工程的教学内容不断充实和更新。因此，应在大气污染控制工程教材的基础上，从资料和互联网等中搜集国内外较为先进的大气污染控制技术和设备，同时结合本学科发展的前沿技术，吸纳国内外最新研究成果，及时将它们融入实际的教学过程中，更新教学内容，拓宽学生在大气污染控制方面的知识视野，为以后的工作打下坚实的基础。
2．2理论课与实验课相结合
将实验课融入到理论课当中，时间安排应当合理。如学习完颗粒物粒径分布的相关理论知识，及时进行颗粒物粒径分布的测定实验，这样学生不仅可以将所学的理论知识运用的实验中，而且也起到对理论知识的巩固作用。理论与实际及时地结合大大体现了理论课与实验课是一个相互促进的有机整体，且达到双赢的效果。
2．3课程设计与生产实习相结合
在课程设计进行之前，环境工程专业安排了在株洲发电厂的生产实习，主要包括除尘和脱硫两个大方面的实习。其中包括株洲发电厂锅炉烟气的整个处理流程，从烟气产生、除尘、脱硫，到烟气排放，涵盖了整个大气污染控制工程的理论学习部分。如果将课程设计和生产实习安排到一起，将生产实习的部分工作作为课程设计的内容，将会大大提升学生的学习兴趣，使学生的参与度提高。课程设计是生产实习的巩固，生产实习是课程设计的基础，最终同时达到生产实习和课程设计的目的。
2．告别重理轻文思想，更加完善教学体系。虽然，如今各大高职院校经过这么多年的发展，其教学体系也算是完善，但是，很多高职院校的教学体系还是比较偏向于理工科，在某种程度这种理工科的教学体系对于大学语文课程的发展和学生语文能力和人文素养的培养会有一定的消极影响。所以，我们要更加完善此种学校的教学体系，进行平衡文理科的调整，让大学语文课程在我国各大高等职业院校有所发展。因此，学校可以协调教育经费的分配，用于大学语文课程的建设，同时，进行有效的语文课程资源的管理，高等职业院校应该合理的让大学语文最大限度的发挥其功能，培养学生的文化素质。最好可以在学校中进行一些关于语文课程的比赛，或者是校园文化建设，或者开展各种各样的关于大学语文的活动，注重学生们人文精神的培养和人文素质的提高，最终建设出具有学校特色的语文课程和教学体系。
3．加强民主化管理，以学生为主。高等职业院校的教育和管理是不同于小学或者中学教育的，因为，现在的大学生有自己的思想，并且都是成年人，有辨别是非好坏的能力，学校也应该紧跟时代潮流，把强制性管理转化成民主性管理，让学生由服从管理向参与管理转化。这将会对学校人文素质的培养有很大的帮助，同学们在一个民主化的高校里可以发挥自己的特长，表现自己，激发学生们的学习热情，变成一个特别有氛围的学校。
二、选好教材正确发挥大学语文课程的积极性
语文这一课程，我们从小学一直学到大学，其重要性不言而喻，小学语文主要是进行生字生词的人读写，以及简单的写作，中学语文更倾向于同学们的阅读理解能力和更深度的写作，但是大学语文呢，是兼具人文性，审美性和实用性的特征。各大高等职业院校开设语文课程其实其意义重大。
1．大学语文是小学，初中，高中语文客程的发展与延续，在具备听说读写，阅读理解你能力的同时还培养大学生的语言组织能力和语言技能技巧水平，更加重视语言表达能力，与人沟通交流能力以及说话思维模式，在一定的程度上培养了同学们交际的技巧，培养了学生们人际交往素质。
2．然而大学语文不光是面向文科，一些理解课程的，实际上大学语文面向的却是文、理、工、农、医、财、法、外语、艺术、教育等专业的公共课程，说起语文这一学科，早在以前它叫做国语，从某种意义上来讲，她是中华文化的重要载体，有着源远流长博大精深的文化，同时你只有学懂了语文，理解能力加强才有可能去学懂其他专业，所以，在实际教学中更要注重大学语文的文学精神，提高学生们的思想文化修养。
3．大学语文是具有审美性的，就如实用美学一样，教学生们发现世界上的美，具有一定的审美思维，同学们还可以通过在语文课中学习的文学知识明白什么叫仁义礼智信，明辨善恶是非，知道有所为有所不为，预防大学生心理疾病，让大学生更健康地生活学习。当然，大学语文课程可不可能发挥足够的积极作用，一定要抓好语文教材的合理选择，现在语文课程的教材不仅仅只是国家材了，从英美等国家传入中国的校本教材也正在流行，所谓校本教材是指增加了不同地区的特殊地域性特点，例如，一所高校在云南，则这所高校所用的校本教材就要增加云南地区的地方地理、人文情况、少数民族、经济发展社会发展等内容，让大学生更加了解自己生活的地方。所以，在选择大学语文教材时最好把握两个版本的最佳组合选择标准。
三、完善大学语文考试，杜绝作弊情况
对于学生来说，考试的公平与否都会影响着学生学习的态度，对管理者来说考试的体系的完善与否也会影响管理者的管理水平，对教师来说，评价系统的完善与否也会影响教师的质量。总之，各大高等职业院校一定要完善大学语文的考试系统，严抓作弊行为以及评分不公平行为。
1．校方管理者考核。从大的方面上来考虑，学校管理者必须具有良好的人文素质和专业化的管理理念，才可以把学校各个方面管理的井井有条，所以，学校管理者必须要进行定期的考核，保证考试的公平公正，不弄虚作假，同时起到模范带头作用。其中的考核要有如下几大部分：其一，学校管理者要吾日三省吾身，自己评价自己的工作是否尽职尽责，可有改进。其二，教师和学生集体评价校方管理的优点与缺点，校方应遵循“有则改之，无则加勉”的原则来看待较教师和学生的评价。其三就要机构定期进行考核，更专业。
2．教师考核。教师作为学校中不可或缺的人员，其考核也是不可忽视的，然而教师的考核要从四个方面进行：其一，自我评价，思考最近的教学有无欠妥之处，有无出色之处，其内容可以从个人基本教学简介，思想上的自我认识，科研上的成就等方面着手，一定要客观对待自己的评价。其二，校方的评价，其内容包括同事的评价，其上班迟到早退的情况，对学校作出贡献的情况，所带的班级学生成绩的情况。其三，学生对老师的评价，教学情况也只有学生最为清楚，因为学生是知识的接受者，学生可以较为可观的进行评价。最后一点，也是较为重要的一点，就是机构考试，机构考试可以更准确更专业的评价出教师的人文素养以及语文水平，是比较专业的一种考核。
3．学生的考试。语文学科的考试是可以选择很多种形式，可以相对于灵活一些，不至于那么死板，例如，现在各大高等职业院校一些课程老师们选择了把鸡蛋放在不同篮子的做法，针对学生的出勤率，课堂表现，期末考试成绩等酌情评价一个学生的成绩，这种做法很具有灵活性，很值得推广。那么，学生语文课程的考试不仅可以借鉴上述模式，也可以看看学生的发展方向，着眼于学生的长远发展，关注每个同学的特长、优势、兴趣爱好，人际交往以及沟通能力，从中可以让学生进行实践考核，看在实践中的表现或者是学生实践之后写出实践有感，教师可以通过实践有感来看出学生的思想思路。或者其他更多的灵活的考试模式，让学生发现大学语文的灵活性，实用性，从心底接受大学语文，喜欢大学语文。所以学生的考试体系一定要完善，不要僵硬化，杜绝学生作弊的情况，让学生在公平公正中爱上考试。
四、结语
知识改变命运，教育成就未来。我国要一直遵循科教兴国之战略，有效，快速的完善我国的教育事业，所以说，我国各大高等职业院校的语文课程的建设是势在必行的，我们都要了解到大学语文这门课程是所有学科的基础，具有审美性，实用性等特点，意识到大学语文对于我们的重要性，当然，大学语文课程的建设，一定也少不了各大高等职业院校的支持与参与，也希望全民都可以重视教育的建设。
作者:蒋瑞 单位:营口职业技术学院
参考文献:
［1］叶朝红，肖素美．对高职院校大学语文课程实践性缺失的思考［J］．现代语文（教学研究版），2014（3）．
［2］叶朝红，肖素美．浅析高职院校大学语文课程的实践性［J］．文教资料，2014（5）．
高职院校是培养高层次应用型人才的教育，“它不是低层次的高等教育，它的培养目标是面向地方经济和区域经济，以培养德、智、体全面发展，能适应现代化生产、建设、管理和服务等第一线岗位需要的，掌握高新技术并能熟练应用的高级应用型人才”。［1］高职学生的基础课程包括文化课、专业课基础，也包括培养人格、道德水平等人文素质的课程，这些课程是专业学习的前提，只有基础扎实，专业学习才有保证，才能赋予学生自主学习、终身学习的能力，以应对社会岗位需求，因此我们应当注重这些基础性课程教学内容的构建。对《大学语文》这门课程而言，各高职院校的课程教学大纲（课程标准）都处于自主状态，灵活性很大，造成某些院校的语文课程内容随意性、任意性问题严重。不分青红皂白，不论东西南北，什么都往课程内容里塞的现象十分普遍；只开展阅读教学或只开展写作教学，课程内容片面的现象十分普遍；课程内容照缺乏创新性的现象十分普遍。因此，针对高职院校的培养目标，我们必须从言语性出发科学构建《大学语文》的课程内容。
一、言语性是语文课程的本质属性
“言语”是现代语言学、心理学研究的重要概念，在20世纪90年代的语文课程性质大讨论中被引入语文教学领域。李海林在其《言语教学论》中提出，语文教学论要由以“语言”为主体的本体论转变为以“言语”为主体的本体论，这是语文课程言语本质观的前奏。在可见文献中，最早提出言语性是语文课程本质属性的是福建师范大学的潘新和，他认为语文教学课程的关键词已不是语言、语文知识、语文素养等，而是一批新生的术语概念，如言语生命、言语潜能、言语动机等。“言语”是语文课程的内容构成，也是语文课程的目的指向。［2］重庆师范大学的薛晓螺在论述语文课程目标时，全文也明确地使用了“言语”概念。［3］还有研究者直接提出“语文课就是言语课”和“语文是以言语形式为教学的本体”等观点。［4］从上述对语文课程本质的诸多观点来看，语文课程早已迎来了其言语性的时代。
那么《大学语文》应当构建哪些以言语性为核心的课程内容呢？叶圣陶认为：“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读书之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。”［5］这段话中的“语”和“文”，都指的是“言语”。王荣生教授则提出语文课程内容：一是构素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括达到语文课标所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的事实、概念、原理、技能、策略、态度的“语文知识”。［6］
由此我们可以看出《大学语文》课程内容应当包括精神与能力两大方面。从精神方面来看，高职开设的《大学语文》应该着重于学生人文精神及社会意识的培养；而从能力方面来看，高职开设的《大学语文》则应当听说读写四种能力并重，不可偏废。
二、高职《大学语文》课程内容的构建
（一）《大学语文》课程内容精神板块的构建
高职《大学语文》的课程内容精神板块的构建应该着重于学生人文精神和社会意识的培养，发挥语文学科人文素质教育的主体功能。在课程内容的设置方面，除了关注大学生“专业成才”外，更关注其“精神成人”。一方面，课程内容在选择上首先要注意入选的言语作品应该是文质兼美的文章，作者的个性、修养、情感、信仰等皆含其中，内容本身蕴含着德、智、美“三育”，而学生在“雕琢”言语的过程中，不可避免地会受到作者的影响和熏陶，触动学生的认知、情感、意志和人格等，因此只要通过言意的转换，就能让学生增知、获能、染情、悟理，达到“人文关怀”“言语立人”的目的，使学生的道德品性和人文精神在“悄无声息”的美文学习之中，在美的熏陶、美的感染中潜移默化，最终树立起正确的人生观和价值观。
另一方面，可以将多种知识领域、多种文化层面、多种媒介类型的内容融入《大学语文》课程内容，培养学生的社会适应能力。这些内容的选择不必细致，不论程度高下，只求真情实感，更不拘泥于虚伪形式的俗套，这样反能因人而异地给学生的兴趣留出余地，让学生自主地借助言语作品来品味、咀嚼社会。这样的品味与咀嚼，帮助学生铸造良好的人际关系，帮助学生增强抗挫折能力、恢复自信心，能够帮助学生树立团队协作意识、增强责任心。高职教育是要培养具有良好社会适应力的人才，他们不仅应该是谦谦君子，具有自强不息的精神和意志，而且他们的思想情感能依靠他们富有感染力、清晰明确的语言表达出来，影响周围的人，使自己的事业和愿望更加顺利地取得进展和实现。如果我们培养的学生不具备社会适应能力，语文课程不能帮助他们很好地融入社会，我们的教育就真正是失败的教育。
（二）《大学语文》课程内容能力板块的构建
高职《大学语文》的课程内容应该是一个全面提高学生听说读写能力的综合性课程内容，四者不可偏废。李维鼎教授就认为听读说写之间有三个维度的交叉，这四种能力尽管都各有特点，但它们是相互转化、相互统一的，因此只有通过四种能力的全面提高，才能准确地把握各自的特性，全面地提高学生的言语能力。
1.听说内容
听说能力从其构成来看,有两方面的内容。听的能力，主要包括从对方的话语中捕捉自己所需信息的能力，感知情感态度的能力，听出言外之意的能力，评判话语的能力，根据对方的话语了解事物、事理的能力，等等。说的能力，主要包括选用恰当的口语交际样式的能力，运用语篇来完成言语行为的能力，针对语境得体地表情达意的能力，把事物、事理转化成口语的能力，等等。
以提高高职学生听说能力为目的的《大学语文》课程内容，应该不拘一格，只要是学生喜欢的、积极向上的内容都可以选入，包括单人的内心独白、两人的谈话、接打电话、指路问路、听说新闻、听说故事、听报告、听演讲、参与讨论、争论、辩论、模拟职场等多方面内容。说话水平来自积累，口语表达能力来自实训，因此在听说能力的课程内容中必定要包含训练，可以是一人说一人听，一人说多人听，两人互说，多人交谈，等等。高职《大学语文》的听说内容的选择还应当与校内的社团活动相结合，选择与学生的课外实践活动相贴近的听说内容更有助于培养学生对于语文课程的兴趣。
2.阅读内容
阅读能力主要包括针对特定的目的从繁复的材料中准确、快速地筛选所需信息的能力，判断文句是否准确、严密的能力，把书面信息转化成对实体事物进行具体操作等的能力，进而获取和提高自身感悟能力和理解、判断、归纳、演绎能力。
以提高高职学生阅读能力为目的的《大学语文》课程内容，应该既包括对不同类型文章的阅读训练、古今文章的阅读训练、文化科学著作的阅读训练，又包括对不同类型文章的不同阅读目标的确定、古今文章思想的理解把握、文学作品鉴赏品评、文化科学著作的认知研究，还包括对不同类型文章的不同阅读技巧、字词句辨析、品味，篇章的感悟把握、比较鉴别、评论鉴赏，等等。特别需要重视的是，可以根据学生的专业领域来选择有针对性的言语作品。随着时代的快节奏发展，《大学语文》还应当包括读屏、计算机阅读能力及从中搜集、筛选、处理所需信息等课程内容。
3.写作内容
写作能力主要包括正确选择交际性文种的能力，准确、严密、简括地表达意思的能力，将多种表达形式进行组合能力，把实体事物、抽象事理、操作方法、工艺流程等转化为文字的能力。
以提高高职学生写作能力为目的的《大学语文》课程内容，应该尽量选择学生在日后的学习、就业、工作中经常会用到的内容，应主要侧重于科技论文、调查报告和公文写作这些应用文体上。高职《大学语文》课程写作内容的设置应该注意两个方面，首先，写作内容一定要有系统性，课程内容不能支离破碎，更不能随心所欲地凭兴趣进行教学，而应从学生的主要培养目标，以及毕业、工作等给学生带来的各种机遇与挑战的角度考虑，设置出适应于《大学语文》课程需要的、自成体系的、能相对全面的培养学生应用写作能力的内容。其次，写作内容一定要有实用性。应用文体的写作是以实用为目的的,不论写何种应用文体，都是为了解决现实生活中的实际问题，因此对应用写作的文种要选择学生在未来的职业生涯中经常用的、必须会的文种作为教学内容，切不可让学生接受全部文种，为完成应用写作的学习任务而写作。
参考文献：
［1］潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题［J］.复旦大学论坛，2003，（5）.
［2］潘新和.语文课程性质当是“言语性”［J］.中学语文教学，2001，（5）.
［3］薛晓螺.语文课程目标概论［J］.当代教育科学，2006，（12）.
一
鉴于“”浩劫后大学生汉语水平普遍偏低的情况，匡亚明和苏步青先生倡导在全国高校设立大学语文课程，以提升大学生的汉语水平和运用能力，传承优秀传统文化。三十余年来，大学语文特有的工具性、人文性和审美性，使其一直在各高校公修课程中占有重要的位置。教育部高教司的《大学语文教学大纲》明确指出：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义建设培养具有全面素质的高质量人才。”2006年9月，国务院《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》明确提出：“要重视中华优秀传统文化教育和传统经典、技艺的传承，高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”
放眼当下高校，在大多数学生眼中，大学语文课程却已形同鸡肋，其正在逐渐边缘化的趋势无可否认。经调查，大学语文与大学生渐行渐远的原因体现在以下方面：首先，应试化的语文教学模式，使得大多数学生在进入大学之前，已经丧失了对大学语文的兴趣。没有高考的压力，这门课程不过是增加学分而已。其次，教学模式单一化，教学方法陈旧，是大学语文课程教学中较为凸显的问题。更为严重的是，某些教师把大学语文上成了“高四语文”，课堂气氛沉闷，师生之间缺乏互动，无法满足学生知识点外延的深层心理需要。最后，迫于求职和升学的压力，大学生普遍对英语、计算机等学科投入大量精力，无暇顾及大学语文。常人眼中，母语人人皆会，除非是语言学专业，没有必要在这门学科上浪费精力。
随着信息技术的发达，网络已经渗透到人们生活的方方面面。青年大学生是网络用户的主体力量，“网络文化对当代青少年的思想观念、价值方式、行为模式等方面都产生着重要的影响”。①匪夷所思的事实是，伴随着对大学语文的淡漠，网络时代的大学生母语水平正在急剧下降。大学生错字、别字、提笔忘字现象频频出现，独立写作能力不容乐观，有同学甚至连请假条这样的应用文也无法正确完成。这种现象意味着大学语文非但不能淡出学生视野，反而需要强化，从而提升学生母语素养。《大学语文》主编陈洪曾指出：“要关注网络文化的互动性、民主性、自主性给课堂教学、师生关系和修课方式带来的冲击和挑战。”②
二
要改善网络时代大学语文“江河日下”的现状，我认为可以借鉴《百家讲坛》起死回生的成功秘诀。2001年7月开播的《百家讲坛》最初定位于面向文化人的精英文化，曲高和寡，收视率几乎为零。直到2004年阎崇年的《清十二帝疑案》，该栏目转向传统文化的普及，收视率一再攀升，并推出了易中天、于丹等一批名家，一跃成为科教类最成功的栏目。《百家讲坛》绝处逢生的秘诀在于：一是寻找到了栏目和目标受众的对接点；二是文史选题切合了受众的心理需求；三是抽象出了核心受众的共同特征。③与此相似，大学语文可以从课程定位、教材选择、教学手段等方面进行变革，以重新得到大学生的青睐。
（一）重新定位大学语文课程，找到与大学生之间的共鸣点。据了解，现代大学生基本语文素养不如人意，招聘方时常反映难以寻觅到能说会写的人才。大学语文中常用的应用文体和职业口才技法训练，如短信、多媒体节目解说词、网络新闻、策划书等，可以有效地提高学生的职场应对能力。教师巧妙设置辩论会、即兴演讲、社交礼仪等专题，可以改变学生心中大学语文仅仅是诗词背诵的“无用”小道的错误观念，使其切身感受到这是与自己的职业生涯密切相关的课程，从而激发学习的原动力。“20岁左右的青年是最讨厌说教的，他们首先跟着感觉走，走顺了，他们才会做出严肃的思考……为了这种严肃的思考，我们先要给他们充足的感觉。如果描述这种感觉，那应当是：让他们感到惊喜――原来中华民族的文化这样丰富！感到有意思――听不够，再听一点才好！感到“脱胎换骨”――自己是大学生了，不同了，学习、做人要有一个飞跃！”④从小学到中学，语文课已经形成了掌握字词，分析主题思想、艺术特色，背诵记忆段落等刻板的套路，学生对这种教学模式早已感到苦不堪言。大学语文当务之急就是把学生们被应试教育败坏了的胃口调整过来，而绝非是延续旧路。北大教授孔庆东道出了大学语文的真正价值：“语文首先不能简单理解为一个‘学科’。语文是覆盖在所有学科之上的，是一种把人文精神渗透到所有学科中去的‘学问’，学语文的同时也能学其他的学科，而在其他学科里面也都有语文的因素……语文是我们每个人安身立命的根本，语文不是为了考试，而是为了安身立命。别的东西可以是技能，学了之后打工、干活，语文不是这样，语文是灵魂依靠的东西，或者说，它是一种以无用达到有用的东西。”⑤因而大学语文必须明确定位于人文素养教育，重新激发大学生对母语的热爱之情，使其认识到母语文化的博大精深，达到主动学习的境界。
（二）选取合适教材，贴近时代思潮，满足大学生的心理需求。当前，《大学语文》教材种类繁多，内容多倾向于文学史知识和经典文本，似乎更适合于中文专业的大学生。实际上，不同学科大学生对大学语文的心理需求和欣赏层次是不尽相同的，文科生和理科生之间的区别更是相当明显。如果使用材，则必然在某种程度上，忽视学生的个体差异，导致学生对课程的兴趣降低。为大学生量身打造适应其发展需要的教材，因“材”施教，是挽救大学语文颓势的关键点之一。例如，同样是《红楼梦》，文科生教材侧重于选宝玉的“情不情”人格塑造，而理科生教材侧重于选王熙凤料理家政的章节。网络时代，大学生可以随时通过网络，接触到大量的信息，思想极为活跃。《榕树下》、《天涯》等网站是备受关注的文学网站，其代表篇章甚至被作为新时代的经典，被大学生们奉为圭臬。随着时代文学观念的转变，曾经风靡一时的若干名文不再符合当下的价值观和审美观，陷入少有人问津的境地，应该淡出大学语文的选材范围。因此教材应当与时俱进，增加大学生关注和熟悉的内容，选取网络文学中的佳作，拉近教材中文本与学生心理的距离，彰显网络时代精神。
（三）充分运用网络平台，优化教学手段，改革教学方法。传统的大学语文授课中，最为常见的是教师采用讲授法进行“自我表演”。当教师自我沉醉于美文的妙处时，学生们则昏昏欲睡，难以入境。而让学生感受中国文字之渊博、语言之精美、思想之浩瀚，方是教学的目的。大学语文教师应当充分运用互联网的便捷，设立专题教学模块，丰富教案的内容，制作精美的课件，提高学生的关注度，引领学生悠然进入充满诗情画意的文学空间。如在名篇《春江花月夜》的讲授中，先播放一段名曲《春江花月夜》，画外音悠悠响起“春江潮水连海平……”，使学生进入空灵梦幻的意境，达到与诗人心灵的息息相通。利用校园网络平台，教师可以上传讲义，提供知识点下载和名著在线阅读等服务，设立在线答疑栏目，满足学生对外延知识点的心理需求，充分培养学生利用网络自主学习的能力。原创文学板块、QQ空间、邮箱、博客、微博等均可以成为大学语文教学的辅助手段。教师可以设立“家事、国事、天下事、事事关心”的栏目，举办手机短信大赛等，通过学期内学生在网络上发表的原创文字，评定学期成绩等级。这种考核方法的变革，不仅能够使大学语文脱去陈腐老套的帽子，而且能够培养大学生仁爱精神，磨砺完美性格，增加生活热情。
（四）大学语文要成为优化网络环境、提升网络文学品位的桥梁。网络文化良莠不齐，面对开放的网络环境，大学生们在不具备较高文化鉴赏力的情况下，容易误入歧途，迷失自我。学者杨叔子谈到大学文化素质培养时说：“责任也是现代世界潮流的核心，在科技高度发达与迅猛发展的今天，科技是双刃剑，人必须有强烈的责任感，必须对历史、对社会、对良心负责。”⑥物质文明的高达发达，无法弥补人文精神缺失带来的内心困扰。大学生由于沉迷网络引发的心理危机，需要高校及时干预。大学语文多由久经历史沉淀的名篇佳作构成，其潜移默化的文化影响，能无形中春风化雨，化解大学生的精神危机。老子倡导的“上善若水，水善利万物而不争”的古朴智慧，能够启示学生们正确处理竞争关系，决胜职场；孟子提出的“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫精神，时刻提醒学生们坚守内心的操守，常养浩然之气；杜甫“大庇天下寒士俱欢颜”的情怀，更能使大学生们牢记以天下为己任的知识分子使命，报效家国；苏轼“莫听穿林打叶声”的豁达超脱，会使面临巨大就业压力的学子们排遣胸中郁结之气，重新振作士气，坦然面对人生的困境。有了身后的文化底蕴、社会责任感、人生哲理的支撑，大学生们方能有效地抵制网络的负面影响。大学语文无疑能净化校园网络环境，为困扰中的大学生们拨开心头的迷雾，使其重新焕发应有的青春激情。
三
网络时代，作为培养大学生人文素养的主渠道，大学语文课程变革是必然趋势，正所谓，穷则变，变则通，通则久。大学语文教师应树立创新意识，充分利用网络，结合现代化教育手段，使课程引人入胜，方能使大学语文重新焕发生机，进而优化高校网络文化环境，达到提升大学生人文素养的培养目标。
注释：
①李力.网络文化对青少年的影响之分析［J］.攀登，2009，（4）.
②陈洪，李瑞山.母语高等教育：从危机到转机［J］.新华文摘，2008，（8）.
③参见金岩.《百家讲坛》成功密码解析［J］.科技智囊，2009，（12）.
高校教师应该是什么？这似乎不应该是个问题，然而这个本来不应该有疑义的问题，在我们现实教育中却存在着问题。先生认为，大学教师是应该对研究学问有兴趣且具有学问家人格的人，亦即应该是“热心积学”的学者。而学者是什么呢？学者则应该是潜心且执著于研究学问，探索知识，追求真理的人，他们立足于对人类尚没有发现或没有认识到的知识或道理进行探索，他们追求的是新知识、新理论、新思想、新方法，其活动的本质是创造或创新；他们在社会的公共事务中应该是人类文明和理性观念和精神的维护者，在社会道德败坏或沦丧时应该是社会的良心，“犹如茫茫大海上的灯塔”。他们以文明、理性的境界和标准评价、继承、传播历史上的优秀文化和思想，以开阔的视野和前瞻的姿态探索和创造新的知识和思想在最高层次的教育机构中培育学生的灵魂和精神所以他们可以说就是思想家、教育家。在学者们比较集中的大学中，他们的学术研究活动往往与教育学生、培育人才活动融为一体，既研究学问，又培育人才。以研究学问提高培育人才活动的质量，推动培育人才活动的深入；以培育人才激励和促进学问研究活动的深度和广度。所以，在大学中，不敢说所有的教师都是学者，但大学中的学者必然是教师。而以研究学问、发展知识、创造文化为宗旨的学者们，其表现自己努力和贡献的方式就是著书立说，人们对于他们的评价也一般是以其著书立说的水平或影响为基础。而为了对他们的劳动和贡献有所区分，并且确定给他们的待遇和报酬标准，才产生了教师职称这个概念。而教师职称制度的引用，对于教师学问及研究水平的评价起到了积极的作用，为教师的事业发展和生活安宁营造了比较公平的物质和精神环境，也促进了教育和文化事业的发展和进步。
然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。
职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。
如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。
我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：
一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。
二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。
三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。
四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。
显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。
在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。
许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。
一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统
前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。
二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”
高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。
综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？
《国际教育百科全书》课程卷中将课程设计定义为：“课程设计是课程的组织形式或组织结构。它取决于在两种不同的编制水平上的决策：一种是概括水平，在这一水平上要做出价值选择；另一种水平是具体水平，在这一水平上涉及有关课程因素的技术设计和实施问题”。施良方在《课程理论———课程的基础、原理与问题》一书中提出课程设计包括课程目标和课程内容的选择和组织。课程目标有行为目标、展开性目标和表现性目标三种取向，课程内容包含教材、学习活动和学习经验。廖哲勋教授认为：“课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。”
1.3心理素质拓展课程设计的相关研究
心理拓展训练的理论基础是体验式教育。杜威所倡导的“从做中学”的思想对后期的体验式教育有着深远的影响。体验式教育的理论代表还有皮亚杰、库伯等。皮亚杰的学习和认知发展模式把学习看作是同化和顺应之间的辩证过程，即经验被同化于概念之中，同时概念也要对经验做出顺应。库伯通过对杜威、勒温、皮亚杰的学习模式的回顾，把学习描述为一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的连续过程。但学校的“素质拓展训练”在形式和内涵上又有了新的丰富和延生。学校心理拓展训练从最初的“团康模式”向“综合模式”转变的过程中，已经不断的完善并丰富。“团康模式”最初是针对企业的不同需求所产生的一种培训模式，是一种旨在通过活动使学生感受快乐开心的培训方式。“团康模式”的最大特点是开心、刺激、好玩、新奇和惊险。它通过简单的活动，营造快乐、活跃的现场气氛，在短时间内调动学生的积极性和参与性。“训练模式”是指通过有挑战性、趣味性、震撼性的训练项目来达到学员体能上的锻炼、精神上的震撼，同时考验学生的应变及团队的协作、组织领导、危机处理等能力。目前很多社会上的拓展训练学校多半是采用“训练模式”。“认知模式”实质上是指通过项目的体验实现有意义的教育，教育模式的最终目的是使学生获得有用的知识或者启发学生的情感。“综合模式”是学校心理拓展训练的教学模式在经历了一要素论、二要素论、三要素论之后所出现的多元要素构成的教学模式。
2.大学生心理素质拓展课程设计的思路构建
2.1课程目标设计
20世纪初课程开发科学化运动的开展强调了对课程目标的重视。有学者认为目标是课程开发的基础和核心。以围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式被定义为目标模式，其经典形式为“泰勒原理”，即通过目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价的回答，构建课程设计的模式。美国课程理论专家蔡斯(RobertS.Zais)将课程目标划分为课程的总体目标，学科的课程目标和课程目标三个层次。其中第三层次上的课程目标是指课堂教学的最近成果。本文采用第三层次的课程目标，并将课程目标理解为“教育教学活动中的预期学习结果”。
2.2课程内容与结构设计
课程内容主要分为以下四类：基础类项目、破冰类项目、激发类项目和升华类项目。课程的结构设计主要是根据课程的总体目标以及每次课程的具体目标选择适当的项目进行组合，以实现心理素质拓展课程的有效性和系统性。
3大学生心理素质拓展课程实例分析
大一新生是一个具有代表性的群体。他们带着期望来到一个新的陌生环境中，彼此渴望交流，但是常常不知如何迈出第一步。相对与中学的课程，大学的课堂相对松散，没有固定的教室和时间让同学之间有更多频繁的交流，沟通能力和人际交往能力的提升就显得十分重要。而增强班级的凝聚力有助于让班级同学在大学四年的学习中有更好的归属感和安全感。本文以针对大一新生开设的心理素质拓展课程为例，就课程目标、班级规模、课程内容与结构设计、教学方法、课程考核等方面进行分析。
课程目标：从个人层面上，提高新生的沟通能力、人际交往能力、解决问题能力；从团队层面上，增强班级同学熟悉度、集体凝聚力、提升团队意识。课程班级规模：30—60人。
课程内容与结构设计：在课程内容的安排上主要选择破冰类和基础类的项目，项目的选择遵循有的放矢、由易到难、循序渐进的原则。
二、大学生不良生活和行为习惯产生的原因
(一)教育方式不当，在教育中忽略学生全面发展。
虽然我国已经开始全面推行素质教育，但毕竟时间较短，当前的大学生们大部分都是在应试教育中成长起来的。很多学校对学生学习成绩一味地追求，在教育中忽略了学生的德育教育和全面发展。且80后、80后多为独生子女，从小在家中比较手冲，家长对他们往往一味地满足，很少对其实施严厉的规范。本来学校教育对学生良好行为习惯的养成教育就不是很重视和强调，再加之回到家中家长对学生的日常生活守则和行为规范也不够重视，导致大学生们在内外环境的影响下逐渐偏离，使不良行为逐渐累积成一种根深蒂固的习惯。
(二)学生对良好习惯认识不足，养成教育方法滞后。
大学生对良好习惯的认识严重不足。有些学生认为自己的一些不良习惯都是十分正常的行为，或者自己进入社会后再改;有些学生认为只要自己学习好，其他都无所谓;一些学生将个性培养和学生自主性看作随心所欲做自己想做的事;一些高校对学生行为习惯教育不够重视，认为其仅仅是德育教师的任务，对其他科目教师则不作确切要求，致使专业教育与学生个人道德教育分离。其次，高校对学生养成教育的方法比较之后，很多高校的思想政治理论课教学方式流于表面，没有针对和时效性，德育教师年龄普遍偏大，教学观念和模式比较传统，与当前学生特点不够贴合。
(三)从众之风盛行，家庭、学校和社会缺乏教育合力。
大学生目前还处于不够成熟的阶段，很容易被外界环境所影响。当代大学生大部分都十分开朗，爱交接朋友，这无疑是一个好现象。但有些学生交接的朋友可能日常生活守则和行为规范较缺乏，具有各种不良嗜好，学生的从众心理容易将自己带入与这些朋友一样的境地，即俗语中的“近墨者黑”。其次，我国社会正处在高速发展的时期，整体比较浮躁，转型时期的功利性比较突出，一些学生父母和教师本身受社会影响就会带有一些不良生活守则和行为习惯。比如，有些家长在学校指出孩子的错误后不是教育其改正而是维护自己的孩子，对孩子不良行为持纵容态度。社会、家庭和学校三者之间密切相关，但很明显在大学生良好行为习惯养成教育方面这三者缺乏教育合力。
三、大学生日常生活守则和行为规范良好习惯养成教育途径
(一)与家长加强沟通与配合，营造良好的行为养成氛围。
环境氛围对人的教育有重要影响，古代孟母三迁的故事便是基于对环境重要性的认识。良好的成长环境，对大学生行为养成规范教育具有不可或缺的作用。因此，学校应于家长加强沟通与配合，积极创造有利于学生成长的家庭、邻里和学校环境，为大学生们营造良好的行为养成氛围。大学生们正处在青春期或青年初期，心理逐渐成熟，对待事情的态度和原则已经有了自己的观点和思维，在依赖家庭的同时往往希望摆脱家长束缚。家长们应了解和理解大学生们的这种心理变化，不能对孩子们独立后的一些失败冷嘲热讽，打击他们的自信心，同时也不能一味地惯着他们，以免他们过于以自我为中心，形成更多不良习惯。(二)提高学生对良好行为养成习惯的认识，强化行为规范教育。朱熹曾说过:“论先后，知为先。”学生的习惯养成教育前提也必须立足学生的认知，学生只有明确了自己该做什么不该做什么，才能逐渐养成良好的行为的规范。因此，必须提高大学生们对良好行为习惯养成的认识。高校应通过教育让学生对良好生活习惯的积极作用有详细了解，认识到错误行为习惯的积极作用。与此同时高校还必须强化大学生行为规范教育，促进大学生行为规范养成教育经常化。除了学校相关规章制度的学习外，高校应结合自身实际加强学生对《日常行为规范》、《学生守则》等方面的学习，规范学生学习、生活、卫生等各方面的行为，及早制止或纠正大学生不良行为习惯，循序渐进地促进学生良好行为习惯的养成。
(三)完善和创新德育工作制度，提高学校管理水平。
要做好大学生日常生活守则和行为规范养成教育，高校必须与时俱进，完善和创新德育工作制度，提高学校管理水平。首先，应对大学生行为习惯标准进行制定，制定范围除包括课堂、图书馆、校内公共场所外还应包括食堂、宿舍等各个领域，规范标准应涉及大学生言行举止、仪容仪表以及内务管理等详细内容，并通过不断宣传和教育将其贯穿至整个大学教育之中，使学生在遵守规范的过程中逐渐成为习惯。其次，应立足各院系和专业自身实际，对学生宿舍、班级及日常学习生活等多方面对特色鲜明的管理制度进行建立。另一方面，学校应提高管理水平，德育工作只有结合学校管理，在一定规章制度管理保障之下才能真正得以实施。
(四)全面加强家庭、社会、学校三结合的养成教育网络。
大学生良好行为习惯的养成教育过程是连续的，学生在成长中会受到多方面的影响，而这些影响都会对学生行为习惯养成发生作用。大学生在成长路程中，家庭、社会、学校三者都必不可少，只有学校、家庭、社会三方形成合力，才能全方位地促进大学生良好行为习惯的养成。高校教育应将大学生行为习惯养成教育始终放置在重要地位，同时应与家长建立积极地联系，从内而外地影响学生的行为习惯。家长则应对自身修养不断提高，为子女带来榜样作用，营造民主和睦的家庭环境，严格矫正孩子不良言行举止等习惯，将学校教育延续在家庭生活中。社会方面媒体等应积极宣扬良好行为习惯养成的作用，给青少年以正面的社会引导，营造良好的社会舆论，最终形成家庭、社会、学校三结合的养成教育网络。
(五)将遵守“规范”纳入大学生评价标准，提高大学生文化素养。
单纯地依赖道德约束及学生自觉遵守是很难达到对学生行为规范养成教育的预期目的的，高校必须将遵守“规范”纳入大学生评价标准，将是否遵守规范与学生评选先进、入党、综合测评等挂钩，才能起到一直提醒学生自觉遵守规范的作用，从而促使学生完美人格和良好生活行为习惯的形成。另外，高校还应加强对大学生文化素养的培养，文化素养这一文化精神的修炼和涵养，能大大提升大学生情感智慧，提高学生自我把控能力，是大学生日常行为规范养成教育的重要前提。
(六)对“规范”的监督机制和养成机制进行建立。
当今大学生的高校生活和学习比较自主，学生一时激起的意愿通常很难持久。因此，要使学生真正克服自身不良习惯，高校应对“规范”的监督机制和养成机制进行建立。可由学生代表成立有关学生生活行为规范的“监督小组”，比如浙江绍兴职业技术学院的经贸管理学院，为改善学生边走边吃的不良习惯，成立专门的学生小组在学生的早上上课时间段监督学生，发现边走边吃的现象便会制止。另一方面高校可以邀请社会知名人士开展行为规范方面的讲座，也可以表彰行为规范良好的学生，树立其示范作用。此外，班级可以自行组织行为规范集体学习，定期检查学生对行为规范内容的理解等。只有建立了规范的监督机制和养成机制，才能促进学生形成持久的良好生活习惯。
二、规范大学生就业指导课教研室的建立
大学生就业指导课教研室是该课程的教学组织，它的建立是不可或缺的，是开展教学工作的基础。目前国内高校对于该教研室的所属有不同划分，有的归到招生就业办公室，有的归到学生处，还有的归入德育教学部，其中划入招生就业办公室是比较常见和合理的一种归属方式。教研室担负着涉及课程教学在内相关活动的组织和实施，为就业指导课提供组织和制度上的保障，进而能够加快课程的系统化、专业化建设，从而奠定就业指导课的教学地位。1.构建全程化、全员化的就业指导课程体系就业指导课程体系的建立要突出体现全程化和全员化的特点，这就要求该课程应从新生开始，面向全体学生，分阶段、有重点地进行教学活动，不能一蹴而就，忽视“过程教育”。大学生就业指导课的实施过程应该是对大学生职业素质的培养过程，因此要以全程化的要求设置就业指导课，每个阶段的教授内容和方法都要有所不同，分学期、分重点地进行合理规划与开展[2]。2.规范教学大纲、加强教材建设教学大纲和教材的质量直接关系到课程的实施质量。教学大纲是课程进行的主线，教材是课程进行的“剧本”。就目前来看，高职院校学生职业指导方面的教材还处于起步阶段，虽种类繁多，但良莠不齐，在大纲的统一性或者教材自身内容方面往往存在不足，缺乏公认的标杆性和全局性的好教材，这就给教师教学和学生自学带来了不少困难。目前，选用一本教材作为主教材，再根据大纲选用几本辅助教材是普遍也是比较合理的现象。我院在教学过程中首先适当地选用了非本校的教材，在教学过程中不断积累，在时机成熟的时候编写了适合自己学校学生类型和教师授课需要的教材。但无论是选用还是编写教材，都要本着科学性、系统性、针对性、操作性的原则，用一本有教育性、实用性、指导学习功能的好教材来保证就业指导课的顺利进行。3.健全课程管理机制、规范教学管理按照教育部的要求，大学生职业发展与就业指导课应纳入到高校的教学计划中，这就必须建立相应的教学管理和检查机制。一是要保证教学学时和教学条件，促进教师之间的教学交流，规范学；二是要对教师教学工作进行科学合理的考核；三是要对学生进行必要的考试，考试的方式可以多样化：基础知识可以采用试卷考试，其他注重实践的内容可以采用课后作业、实践报告、课后访谈等形式考核。
三、加强就业指导师资队伍建设
教师是课程的主要实施者，因此，建设一支相对稳定、专兼结合、高素质、专业化、职业化的师资队伍，是保证大学生职业发展与就业指导课程教学质量的关键。首先，我国职业指导课师资队伍的建设还处于起步阶段，无论从教师数量、队伍结构还是教师素质都需要加快建设。大多数高校的职业指导课教师主要是由就业办公室、学生工作处的老师、学生辅导员担任。这些人工作在第一线，了解、熟悉学生的思想和心理状况，有具体指导学生就业的经验，能及时了解和掌握就业信息，这也是目前多数高校选择他们承担教学任务的理由。其次，这支队伍因为刚刚起步，也存在许多不足，这就要求我们必须要加强对就业指导教师的系统培训。由于本课程涉及许多学科知识，因此教师具备多学科的知识结构就显得尤为重要，也是提高教学质量的重要因素，由于多数老师都是“半路出家”，所以有针对性地对他们进行心理学、职业指导、科学测评等方面的培训是非常必要的，同时还要鼓励教师通过职业指导师资格考试。再次，要鼓励教师开展教学交流活动，通过教师之间的交流提高教师的教学水平和教学效果。第三，要让教师走出去，打破传统的、封闭的课堂讲授模式。因为该课程具有鲜明的实践性和时代性，任课老师要有计划地到校外进行调研参观，比如进行毕业生的跟踪、用人单位的回访和交流、市场需求调查、企业参观等。任课教师在调研参观的过程中积累了丰富的经验，才能使课上得生动、鲜活、有说服力，才能与社会接轨，避免口头说教，纸上谈兵，才能使课程的经验属性更加突出。第四，教师队伍素质的提高还要靠教师自身多学习、多钻研，只有教师的综合素质提高了，才能真正提高驾驭课堂的能力。教师要通过自学扩充自己的知识面、丰富自己的知识结构，这是课程的需要，也是教师自我提升的基础，而这种提升不可能仅仅通过几次培训来完成。
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)07-096-02
随着高校毕业生就业向市场化转化，加强大学生全程化就业指导体系的建设已经成为各高校亟待解决的问题。
一、导致全程化就业指导实效性缺失的原因分析
(一)大学生造成的原因分析
1.大学生自主就业的意识不强。近年来，很多高校都开设了选修课，派专人联系用人单位，跑就业市场等促进就业工作，一批批用人单位来到高校进行选拔人才，但结果往往是“高兴而来”却“扫兴而去”，单位招不到学生，学生想去的单位却没来招聘。究其原因就是大学生自主就业意识差，矛盾心理驱使他们患得患失，不能从个人的实际和社会需求来确定职业发展的方向，就业定位模糊，在迷茫中等待，在等待中焦虑，从而导致“供需脱节”。
2.大学生对就业指导的认同感不强。目前，很多高校在致力于学生就业指导工作的建立和完善，很多的教师也为这项工作付出了很多的努力，但是，在实际指导的过程中，很多的大学生并不认同就业指导工作的实效，他们往往认为教师的指导工作只是“纸上谈兵”，指导教师也只是“空谈家”，指导教师并不能从根本上对学生有任何的帮助和改变。
(二)高校造成的原因分析
1.就业指导工作与专业教育脱节。在走访用人单位与毕业生进行座谈时，有很多学生反映初到工作岗位时，大学所学课程内容与现实企业实际需求情况脱节，跟不上企业发展的步伐，进而给尽快适应工作带来极大困难。
2.就业指导工作与市场需求脱节。目前，许多高校在专业设置上根据市场需求进行创新的不多，大多是人云亦云，从而出现了毕业生在为找不到合适的工作而焦急，用人单位在为没有合适的人才而着急，同时，高校也为自己生产出来的产品推销不出去而着急。可能这其中与很多限制的因素使得高校不能为之，但是，如果高校不能忍痛进行专业调整与改革，最终，不但不利于大学生找到市场需求的适合的工作，也不利于企业的稳定和发展，也不利于高校本身在教育领域中的竞争和发展。
3.就业指导工作缺乏专业化。国外对高校就业指导人员专业素质的要求很高，一般要具备心理学、教育学硕士或博士学位等。而在我国，从事就业指导的人员的理论知识相对薄弱或是实践经验不足。
二、全程化就业指导体系建立的途径
(一)将就业指导工作与专业教育相结合
从以往的就业工作中发现，用人单位比较看重大学生是否具备较强的专业理论和技能，因此，大学生就业工作要贴近市场、贴近实际，教学内容就必须不断更新，使得教学内容能够与时俱进，充满生机活力，科学有效地安排各个教学环节，突出重点和难点，通过教学内容的改革、知识的更新，真正起到“培养具有创新精神和实践能力强的高级专门人才”的作用，逐步推进贯穿于大学教育全过程的就业指导工作，逐步提高就业指导工作和专业教育的质量和效果。
(二)将就业指导工作与市场需求相结合
当前，企业在招聘大学生时越来越重视学生的实际工作能力和可挖掘潜力，在选择毕业生时学历已不是主要衡量标准，在注重扎实专业知识的基础上更加注重学生解决实际问题的能力，对大学生的综合素质也有更高要求。因此，高校要客观分析市场需求，把市场需求作为专业人才培养的依据，不断调整培养目标、课程设置、教学计划和大纲，只有这样，才能塑造出能够适应社会变革的人才。
(三)将就业指导与素质拓展训练相结合
择业的过程是一个竞争的过程，能力是就业竞争的砝码。现代职业对从业者的能力要求是多方面的，这包括终身学习能力、人际交往能力、团队协作能力、耐挫能力、执行能力、情绪控制能力、解决问题能力等，素质拓展训练则是培养、锻炼、提高能力的最佳途径。
三、人文关怀下的全程化就业指导模式的阶段划分
(一)第一阶段――入学教育
这一阶段为就业启蒙期，主要是学习意识和就业意识的培养。刚刚进人大学的新生，他们对大学的学习生活充满了美好的愿望，渴望通过四年的学习，成长为有用之材。他们非常关心自己今后的就业问题，迫切希望了解所学专业与今后职业的关系，对学好专业、树立人生理想有着强烈的追求。因此，这个阶段是开展职业发展教育的最佳时期。因此，高校应从学生一人校进行入学教育时就融入就业教育。通过就业形势分析会，帮助新生认清毕业时将要面临的就业压力，让学生明确就业是自己的事，就业过程中最具核心竞争力的是自己的能力与素质，鼓励新生将就业压力转化为整个大学阶段的学习动力；通过有关素质测评系统的应用与分析，帮助新生发现和了解自己的性格、兴趣和专长，帮助新生结合自己所学的专业，制定出符合个人成长与发展的奋斗目标。
(二)第二阶段――大学四年教育
1.贯穿四年的职业生涯设计指导、学业指导、心理健康指导。从大学一年级开始，要采取各种有效方式引导大学生树立目标意识，认真分析主客观条件，科学地制定人生的总目标和不同时期的具体目标，将大学学习与人生的奋斗目标紧密相连，找到正确的人生目标和奋斗方向，合理规划大学四年的生活以及将来的出路。
(1)要强化学生的学业指导。传统应试教育培养出来的人才知识面太窄。因此，要突破应试教育的框架，尊重学生的主体地位，重点要激发学生的主观能动性，让学生由“要我学”向“我要学”转变，使大学生明确自身定位，做到“缺什么补什么吸收什么”，不断提高自学能力，让学生由“学会”向“会学”转变，最终使大学生不但在专业知识方面夯实基础，还要在素质能力方面进行拓展，在动手实践能力方面得以提升。
(2)要进行心理健康教育指导。对于大学生来说，就业市场是一个崭新而奇异的空间，他们第一次面对严峻的就业竞争形势，心理上往往会出现一些盲点和误区，会存在盲目自信、自卑畏怯、急功近利、患得患失、依赖等待、烦躁焦虑等表现。因此，要坚持开展团体辅导和个体咨询辅导，对学生进行有针对性的职业咨询、适应咨询和心理咨询活动。要鼓励学生选择既能发挥特长，又能与专业紧密相连，还能增强就业竞争力的二学位、选修课，以及其他相关技能的学习，不能盲从，也不能只立足个人爱好，而不考虑社会需求。
2.阶段性的择业指导、升学指导和创业指导。指导教师要根据四年对学生的了解，结合学生自身的需求，有针对性地进行择业指导，重点是宣传就业政策，训练求职技巧，帮助他们选择适合自己兴趣、能力的职业。对于考研和考公务员的大学生，要重点进行政策指导以及心理辅导。对于创业的大学生，要帮助他们分析自身具备的能力素质，分析解决影响因素，明确创业准备流程，最终确定创业目标。
(三)第三阶段――离校教育
要强化毕业生的角色意识，教育他们安心本职，虚心学习，勇挑重担，乐于奉献；教育他们树立良好的第一印象，完成好第一项任务，处理好与领导、同事、同行的关系；教育他们面对机遇要敢于抢抓，面对困难要充满信心，面对挫折要意志坚强，面对批评要正确对待，面对赞扬要化作激励，从而更快地适应社会，更好地实现角色转换。
四、人文关怀下的全程化就业指导的三个关键问题
(一)师生建立信任是前提
就业指导教师要用人格的魅力和情感的力量来增强师生间彼此的尊重和信任，实实在在地提升就业指导工作的效果。
(二)人性化指导是基础
人性化的内容主要是针对学生人性修养方面的教育，包括对学生世界观、人生观、价值观的引导，爱国主义、集体主义荣誉感的培养，自我认知、适应能力、创新能力等方面的培养，让学生意识到就业不仅仅是个机械的过程，更重要的是实现自身价值的过程。
(三)个性化指导是关键
个性化指导是以尊重个体独特性和差异性为前提，以提供多样化教育资源和自主选择为手段，以提升个体的创新能力和促进个体的全面发展为目的的指导。因此，我们要重视学生的个性发展，根据学生的不同情况和特点，灵活多样地开展指导工作。
参考文献：
高职院校是培养高层次应用型人才的教育，“它不是低层次的高等教育，它的培养目标是面向地方经济和区域经济，以培养德、智、体全面发展，能适应现代化生产、建设、管理和服务等第一线岗位需要的，掌握高新技术并能熟练应用的高级应用型人才”。［1］高职学生的基础课程包括文化课、专业课基础，也包括培养人格、道德水平等人文素质的课程，这些课程是专业学习的前提，只有基础扎实，专业学习才有保证，才能赋予学生自主学习、终身学习的能力，以应对社会岗位需求，因此我们应当注重这些基础性课程教学内容的构建。对《大学语文》这门课程而言，各高职院校的课程教学大纲（课程标准）都处于自主状态，灵活性很大，造成某些院校的语文课程内容随意性、任意性问题严重。不分青红皂白，不论东西南北，什么都往课程内容里塞的现象十分普遍；只开展阅读教学或只开展写作教学，课程内容片面的现象十分普遍；课程内容照缺乏创新性的现象十分普遍。因此，针对高职院校的培养目标，我们必须从言语性出发科学构建《大学语文》的课程内容。
一、言语性是语文课程的本质属性
“言语”是现代语言学、心理学研究的重要概念，在20世纪90年代的语文课程性质大讨论中被引入语文教学领域。李海林在其《言语教学论》中提出，语文教学论要由以“语言”为主体的本体论转变为以“言语”为主体的本体论，这是语文课程言语本质观的前奏。在可见文献中，最早提出言语性是语文课程本质属性的是福建师范大学的潘新和，他认为语文教学课程的关键词已不是语言、语文知识、语文素养等，而是一批新生的术语概念，如言语生命、言语潜能、言语动机等。“言语”是语文课程的内容构成，也是语文课程的目的指向。［2］重庆师范大学的薛晓螺在论述语文课程目标时，全文也明确地使用了“言语”概念。［3］还有研究者直接提出“语文课就是言语课”和“语文是以言语形式为教学的本体”等观点。［4］从上述对语文课程本质的诸多观点来看，语文课程早已迎来了其言语性的时代。
那么《大学语文》应当构建哪些以言语性为核心的课程内容呢？叶圣陶认为：“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读书之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。”［5］这段话中的“语”和“文”，都指的是“言语”。王荣生教授则提出语文课程内容：一是构素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括达到语文课标所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的事实、概念、原理、技能、策略、态度的“语文知识”。［6］
由此我们可以看出《大学语文》课程内容应当包括精神与能力两大方面。从精神方面来看，高职开设的《大学语文》应该着重于学生人文精神及社会意识的培养；而从能力方面来看，高职开设的《大学语文》则应当听说读写四种能力并重，不可偏废。
二、高职《大学语文》课程内容的构建
（一）《大学语文》课程内容精神板块的构建
高职《大学语文》的课程内容精神板块的构建应该着重于学生人文精神和社会意识的培养，发挥语文学科人文素质教育的主体功能。在课程内容的设置方面，除了关注大学生“专业成才”外，更关注其“精神成人”。一方面，课程内容在选择上首先要注意入选的言语作品应该是文质兼美的文章，作者的个性、修养、情感、信仰等皆含其中，内容本身蕴含着德、智、美“三育”，而学生在“雕琢”言语的过程中，不可避免地会受到作者的影响和熏陶，触动学生的认知、情感、意志和人格等，因此只要通过言意的转换，就能让学生增知、获能、染情、悟理，达到“人文关怀”“言语立人”的目的，使学生的道德品性和人文精神在“悄无声息”的美文学习之中，在美的熏陶、美的感染中潜移默化，最终树立起正确的人生观和价值观。
另一方面，可以将多种知识领域、多种文化层面、多种媒介类型的内容融入《大学语文》课程内容，培养学生的社会适应能力。这些内容的选择不必细致，不论程度高下，只求真情实感，更不拘泥于虚伪形式的俗套，这样反能因人而异地给学生的兴趣留出余地，让学生自主地借助言语作品来品味、咀嚼社会。这样的品味与咀嚼，帮助学生铸造良好的人际关系，帮助学生增强抗挫折能力、恢复自信心，能够帮助学生树立团队协作意识、增强责任心。高职教育是要培养具有良好社会适应力的人才，他们不仅应该是谦谦君子，具有自强不息的精神和意志，而且他们的思想情感能依靠他们富有感染力、清晰明确的语言表达出来，影响周围的人，使自己的事业和愿望更加顺利地取得进展和实现。如果我们培养的学生不具备社会适应能力，语文课程不能帮助他们很好地融入社会，我们的教育就真正是失败的教育。
（二）《大学语文》课程内容能力板块的构建
高职《大学语文》的课程内容应该是一个全面提高学生听说读写能力的综合性课程内容，四者不可偏废。李维鼎教授就认为听读说写之间有三个维度的交叉，这四种能力尽管都各有特点，但它们是相互转化、相互统一的，因此只有通过四种能力的全面提高，才能准确地把握各自的特性，全面地提高学生的言语能力。
1.听说内容
听说能力从其构成来看，有两方面的内容。听的能力，主要包括从对方的话语中捕捉自己所需信息的能力，感知情感态度的能力，听出言外之意的能力，评判话语的能力，根据对方的话语了解事物、事理的能力，等等。说的能力，主要包括选用恰当的口语交际样式的能力，运用语篇来完成言语行为的能力，针对语境得体地表情达意的能力，把事物、事理转化成口语的能力，等等。
以提高高职学生听说能力为目的的《大学语文》课程内容，应该不拘一格，只要是学生喜欢的、积极向上的内容都可以选入，包括单人的内心独白、两人的谈话、接打电话、指路问路、听说新闻、听说故事、听报告、听演讲、参与讨论、争论、辩论、模拟职场等多方面内容。说话水平来自积累，口语表达能力来自实训，因此在听说能力的课程内容中必定要包含训练，可以是一人说一人听，一人说多人听，两人互说，多人交谈，等等。高职《大学语文》的听说内容的选择还应当与校内的社团活动相结合，选择与学生的课外实践活动相贴近的听说内容更有助于培养学生对于语文课程的兴趣。
2.阅读内容
阅读能力主要包括针对特定的目的从繁复的材料中准确、快速地筛选所需信息的能力，判断文句是否准确、严密的能力，把书面信息转化成对实体事物进行具体操作等的能力，进而获取和提高自身感悟能力和理解、判断、归纳、演绎能力。
以提高高职学生阅读能力为目的的《大学语文》课程内容，应该既包括对不同类型文章的阅读训练、古今文章的阅读训练、文化科学著作的阅读训练，又包括对不同类型文章的不同阅读目标的确定、古今文章思想的理解把握、文学作品鉴赏品评、文化科学著作的认知研究，还包括对不同类型文章的不同阅读技巧、字词句辨析、品味，篇章的感悟把握、比较鉴别、评论鉴赏，等等。特别需要重视的是，可以根据学生的专业领域来选择有针对性的言语作品。随着时代的快节奏发展，《大学语文》还应当包括读屏、计算机阅读能力及从中搜集、筛选、处理所需信息等课程内容。
3.写作内容
写作能力主要包括正确选择交际性文种的能力，准确、严密、简括地表达意思的能力，将多种表达形式进行组合能力，把实体事物、抽象事理、操作方法、工艺流程等转化为文字的能力。
以提高高职学生写作能力为目的的《大学语文》课程内容，应该尽量选择学生在日后的学习、就业、工作中经常会用到的内容，应主要侧重于科技论文、调查报告和公文写作这些应用文体上。高职《大学语文》课程写作内容的设置应该注意两个方面，首先，写作内容一定要有系统性，课程内容不能支离破碎，更不能随心所欲地凭兴趣进行教学，而应从学生的主要培养目标，以及毕业、工作等给学生带来的各种机遇与挑战的角度考虑，设置出适应于《大学语文》课程需要的、自成体系的、能相对全面的培养学生应用写作能力的内容。其次，写作内容一定要有实用性。应用文体的写作是以实用为目的的，不论写何种应用文体，都是为了解决现实生活中的实际问题，因此对应用写作的文种要选择学生在未来的职业生涯中经常用的、必须会的文种作为教学内容，切不可让学生接受全部文种，为完成应用写作的学习任务而写作。
参考文献：
［1］潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题［J］.复旦大学论坛，2003，（5）.
［2］潘新和.语文课程性质当是“言语性”［J］.中学语文教学，2001，（5）.
［3］薛晓螺.语文课程目标概论［J］.当代教育科学，2006，（12）.
