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中图分类号：G610 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.10.067
Talk about Local Mixed-age Classes Role-playing
Games Guiding and Reflections
HUANG Yifeng
（Anxi Peiwen Lixin Experimental Kindergarten， Quanzhou， Fujian 362400）
Abstract It is the critical period of early childhood sense of cooperation and ability to produce all kinds of cooperation and the formation， therefore， in cooperation capacity in this crucial phase of foster children. Kindergarten through tap local resources， community resources， the creation of uneven-aged mixed-age classes Peer Interactions role play environment for children to learn the skills and methods of cooperation to improve the ability to cooperate. The biggest advantage of such games is uneven-aged children through the game exchanges constitute a mutual learning， cooperative play good environment， the traditional game carefully teachers "teach" into children between independently "teaching and learning"， so that children of all ages the ability to enhance cooperation in the game.
Key words mixed-age class; role playing; cooperation ability
《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确提出教育建议：幼儿园应多为幼儿提供自由交往和游戏的机会，鼓励他们自主选择、自由结伴开展活动。幼儿园组织活动时，可以经常打破班级的界限，让幼儿有更多机会参加不同群体的活动。幼儿园应多为幼儿提供需要大家齐心协力才能完成的活动，让幼儿在具体活动中体会合作的重要性，学习分工合作。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出：充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。由此可见，我们应该充分挖掘和利用乡土人文、自然教育素材，以丰富园本课程资源。因此我们试图通过挖掘乡土资源、社区资源，开展以大带小（中班幼儿带小班幼儿游戏形式）的混龄班角色游戏《农家乐甜@店》、《新佳美》等主题，创设与异龄同伴交往合作的游戏环境，让幼儿在游戏中体会与人交往的乐趣，掌握合作的方法，提高合作的能力，促进幼儿良好社会性的发展。下面就此谈谈我们的做法与心得：
1 以大带小，激发幼儿的交往、合作意识
现今的孩子大多为在家中享有特殊地位的独生子女，他们缺少与兄弟姐妹一起生活的经验，很少体验到合作行为带来的愉悦和成功感。从出生到进入幼儿园前可以说是面对众星捧月的局面，所以入园后，一下子难以适应混龄活动。当进行混龄游戏时，容易出现小怕大、大欺小等的现象。所以教师在游戏前，有必要进行语言启发和引导，有效地激发幼儿的合作意识。如：在两班幼儿游戏前，老师各自先在班级里进行了教育：“我们要有礼貌、大胆地和中班的哥哥姐姐们一起做游戏，不懂的要主动询问;要协助哥哥姐姐搬拿东西等”、“我们是中班的哥哥姐姐，要谦让、爱护小班的弟弟，主动邀请他们参加游戏;小心走路，以免撞倒弟弟;要帮助弟弟拿大件、高处的物品等”。而后组织中班幼儿去小班活动室带弟弟一起到乡土特色游戏区域共同开展角色游戏。经过之前的语言启发与引导，两班幼儿能逐步摆脱“自我为中心”意识，学习处理与不同龄同伴的人际关系，一起协商、游戏，由被动合作向主动合作发展，有效地激发幼儿的合作意识。
2 以大带小，让幼儿相互学习人际交往的方法及合作的技能
混龄游戏开展初期，小班幼儿年龄小、生活经验少、游戏水平较低，与中班幼儿的合作游戏尚处于冲突、磨合期，他们对于游戏的玩法、规则不理解，也很少遵守。因此，当两个班幼儿初步走在一起游戏时，我们让大的孩子进行商量、布置游戏环境，适时提醒大孩子考虑游戏中哪些角色可让小孩子参与，如：娃娃家中的弟弟妹妹，新佳美的顾客、甜@店的送餐员等。当布置环境时，小孩子站在一旁参观，大孩子以询问的语气指导小孩子拿东西、摆放游戏材料等，逐渐让小孩子融入游戏中。这样可让小班幼儿在观察过程中学习中班幼儿的合作行为，也帮中班幼儿树立“榜样”的自豪感，更加认真地与同伴合作投入游戏。
进入混龄游戏中期，幼儿已逐渐熟悉环境、同伴，但小班幼儿合作技能方法等相对来说仍较薄弱。而中班的孩子已经具备初步的自我调节、内省的能力，懂得同情、关心他人，学习协商、合作了。因此我们以语言、表情、手势等暗示他们拓展游戏的内容、形式，让大孩子的聪明才智、组织能力与合作行为得到尽情的表现，同时指引他们对小孩子要有责任与包容，并教授合作的方法与技能。而对于小孩子，则引导他们在游戏中观察与模仿，学习对哥哥姐姐的尊从，并多采用行为示范、语言提示等方法指导幼儿掌握与大孩子合作的方法，鼓励他们积极、大胆跟随。当双方都踏出交往、合作的步伐后，幼儿间合作方法和技能的相互学习也随着游戏情节的发展而不断深入。如：组织主题式角色游戏《新佳美》时，我们通过“一大一小”的结对形式，让两个孩子同时扮演一种角色，由大孩子带着小孩子参与游戏。通过教师之前的游戏讲解，大孩子扮演的点餐员已懂得礼貌、热情地招待点餐顾客：“你好，欢迎光临新佳美，请问你要吃什么？”等等，此时的小孩子在一旁观察学习，当顾客点餐：“我要一份薯条”时，大孩子会“差遣”小孩子去与厨师沟通：“请炸一份薯条”，而炸薯条的大厨师回应：“好的，请稍等！”并将薯条下锅、翻炸，并指导小厨师在一旁观察等待，将炸好的薯条装入盒子中交给小点餐员，送到点餐台交给顾客……就这样，大孩子在游戏过程中与不同的角色交流合作，同时用语言、行为指导着小孩子，而小孩子是“跟班”，在观察和“被差遣”过程中也学习到了大孩子的合作方法与技能，从而促进了两者合作能力的同步提高。
3 以大带小，促进幼儿社会适应能力和分工合作能力的提高
混龄游戏为孩子提供更多展现自我的机会和锻炼自我的平台，游戏后期幼儿的游戏水平与合作能力随着游戏的互动交往和游戏情节的发展而逐步地提高。此时教师应通过观察、启发、示范、介入游戏等方法，指导幼儿在游戏中进行分工合作，促进合作能力的进一步发展与提高。如：《农家乐甜@店》刚开张时，前来品尝的顾客太多，厨房里的大小磨粉师、椿@师、印@师忙得不可开交，但是蒸笼里的甜@还是供不应求，送餐员和顾客都大呼小叫地催着……发现此情况后，我们两个老师都赶到厨房里观察，发现了存在的问题：每个工种虽有合作游戏，但游戏的操作是重复的。于是，在第二次游戏时，我们针对这一现象启发幼儿讨论：如何提高甜@的制作速度？并通过示范操作：中班的幼儿负责推磨、椿@、印模，小班的幼儿负责加粉、团@、沾粉等，提高甜@的制作速度。游戏开始后，老师扮演“甜@店经理”到厨房中检查“工作”，边观察幼儿分工合作游戏的情况，边适时介入指导：大孩子推磨时，启发小孩子边加粉还要帮忙收集磨好的粉并送到椿@处;提醒大椿@师在椿@时，小椿@师要负责团@还要将椿好的@送到印@处;引导大印@师印好模将甜@光给小印@师沾粉，并送入蒸笼中……整个制作程序分工精细，井然有序，让幼儿从中学习分工合作的方法，体验合作的乐趣，促进了幼儿合作能力的进一步升华。
4 反思
（1）此类混龄角色游戏最大优点就是通过挖掘乡土资源为异龄幼儿的游戏交往创造条件，通过各年龄段、能力强弱不同幼儿间的交往，培养互相帮助、互相尊重、互相合作等积极的社会行为。在游戏过程中，异龄幼儿间的互动，构成一个互助学习与协同游戏的良好环境，不仅让丰富乡土知识、激发爱乡情感，还促进幼儿主动地学习合作的方法与技能，提高合作能力，而且将传统游戏中教师精心地“传授”转化为幼儿间自主地“教与学”，使各年龄幼儿在混龄游戏环境中得到不同能力的发展，如：在混龄角色游戏交往过程中幼儿相互获得的认知、经验都与以往游戏形式区别，更为丰富，也更为充实，而游戏水平也在他们不断地互动迁移中得到提高;在混龄角色游戏中幼儿自由选择角色、操作材料、玩具以及与交往互动中，他们的自主性、社会适应能力和创造能力也获得了较大的发展;对于中班幼儿来说，他们在小班幼儿面前会表现出超出平常的耐心和毅力，通过“内部斗争”自我调整和抑制自己不合理的需要与动机。而对于小班幼儿，他们更多时候是在中班幼儿的带领下参与游戏，易受哥哥姐姐语言、动作的暗示，从而去模仿、跟随。因此，中小班幼儿之间积极地互动和影响，对良好意志品质的培养是极有帮助的。
关键词 ：功夫熊猫；后进生；英语课堂；有效教学
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0075-02
后进生是教师无法忽视的一个特殊群体，由于其形成的复杂性，且其学习表现各有不同，在实际教学中，这一群体的存在对于教学是一个挑战。实现对后进生的有效教学，帮助后进生顺利转化成为了不少教师必须面对的挑战之一。本文将目光重新聚焦在影片《功夫熊猫》（以下简称《功》）中的武学课堂，发现其中隐藏的一些关于后进生定位、师生关系、教学方式等教学启示，重新思考在英语课堂中如何有效实现对后进生的有效教学。
一、影片中教学的角色分析
1.后进生——熊猫Po。Po是一个没有武学基础的大胖子，在课堂中，他是“理所当然”的学困生，其所具有的特征主要表现为以下几点：
特征一：自身对所学知识有着浓厚的兴趣。Po的这一特征在影片中展露无遗。英语教师若能在课堂中发现、培养起学困生的英语学习兴趣，就“能带动这些学生的学习能力，促使他们积极投入到学习中来”。
特征二：在教学环境中处于被排斥的处境。影片中的Po在课堂中是一个不被接受的局外人，且一再被告知“不属于这，早点离开吧”。因此，原本对武学有着浓厚兴趣的Po产生了退却心理。
特征三：在教学过程中的表现与教师的期望出现极端的反差。Po在武场的训练是惨不忍睹的，面对这一情况，其师父试图建立的期望全部失效。学生表现没有达到教师的期望值，两者之间出现极端反差。
2.学科教师——狸猫师父。狸猫师父是典型的资深教师，他拥有深厚的学科知识和一套成熟的教学方式。在他的身上，可以看到以下几点特征：
特征一：培养的学生多数是优等生。从Po出现前，狸猫师父总共经历了豹太郎的一枝独秀时代和“五侠”时代。无论是哪一代，他所培养出来的学生都是先天具有天赋，后天又勤勉用功的学优生。
特征二：教学上有自己固有的方法。在影片中，有一个特殊的训练场，而这个训练场从豹太郎时期就已存在，延续到Po入山学习后依然在使用。由此能看出这是师父独有的一套教学方法，且经年没有太大变化。
特征三：面对特别案例时容易焦虑。两个教学时代的成功对师父而言，像是理所当然的成果，但Po偏偏打破了师父的理所当然，在Po一次次失败的训练后，师父因为这个胖学徒和自己期望之间的落差而倍感焦虑。
二、武学传授中的师生关系分析
Po和师父之间的教学互动，主要分为以下两个阶段：
1.师生矛盾期。在这一阶段，师父对于Po持了否定且放弃的态度，他不相信Po能够参透武学圣经，更不相信Po能在他的教学体系中获得任何卓越的成就，所以他不向Po传授自己的武学知识，Po也有些畏惧接近这位老师。
2.师生和谐期。这一阶段中，师父开始进入重新发现阶段。一次偶然的机会，师父发现Po在特定的环境下能够激发出自身的武学潜能，于是，他改变自己的偏见，重新制定训练方式。教学方式变了，教学环境也变了，师徒二人的矛盾逐渐消散，开始呈现和谐关系。
三、影片教学因素的启示
影片中的课堂，向我们所展示的后进生生存状态主要包含了教学环境、教学方式、教师行为等因素，这些因素在Po的发展过程中，均产生了作用。结合相关文献，影片可以给英语教学以下两个方面的启示：
1.关于“后进生”定义的再思考。在影片中，龟仙人是唯一不认可众人贴在Po身上有关“弱势”或者“后进生”标签的学者。由于心理学上强调的重点不同，当下国外对于后进生并没有一个明确的定义。在我国，对后进生较为粗浅的一个定义则是依据学生在一些知识测试中获得的成绩评定之后，成绩排名比较靠后的就是我们常说的后进生，这种定义不免有些简单粗暴，考试成绩或许可以作为一个评定的依据，但当下多数时候往往把这一依据作为唯一标准，很多学生就这样被简单地进行了分类，而进入了后进生的列队。
为更好地在英语课堂中实现对后进生的有效教学，英语教师在对后进生的定义上首先要有一个全新的解读，根据钟启泉对后进生的定义，这里将采用“学科维度”上的学习困难来判定一个学生是否是后进生，即一个学生在经过一段时间的英语学习后，是否掌握了教学大纲所要求的语言技能或语言知识，如果没有达成，那么则判定这个学生在英语学习上出现困难，成为学科的后进生。这种判定方式将学生的“后进”定义限定在了学科内部，且英语学科的分支内容多，不同的学生在不同的方面会出现学习困难，教师依据这一定义来判定学生，可以更好地掌握后进生的学习薄弱环节在哪里，同时也可以了解他们的学习优势在哪儿，取长补短，以学生的优势经验带动其不足之处，循序渐进，这样在实现后进生有效教学的同时，也不会给他们贴上标签，从而激发后进生的学习自信。
2.实现对后进生有效教学的措施。从已有研究来看，不少研究者针对后进生的教学提出了措施。综合前人研究及本影片所隐含的教学启示，要实现对后进生的有效教学，可以做到以下几点：
（1）教学中创建包容的环境。Po进入的是一个高度“精英化”的课堂，他的出现从一开始的被排斥到后来的被接受，教学环境的变化恰是对其包容的逐渐体现。当前，英语课堂仍以集体化的教学方式为主，这种教学组织形式的产生显著提高了教学的效率，但集体教学中一对多的模式也不可避免地在集体内出现个别学习进度跟不上大部队的少数人，后进生便是这些少数人的主要组成部分。从前文来看，后进生并非没有求学的欲望和兴趣，因此，为他们创建一个包容性的、不被排斥的环境十分重要。
英语的学习尤其注重语言的学习环境，尤其是在当下任务型学习的课堂中，不少语言学习任务都需要小组合作学习才能完成。在这种背景下，后进生则更需要同伴和教师的包容及理解，如此才不会在学习过程中产生退却和自卑心理，从而保持自身对语言学习的兴趣，为其下一步的发展打下良好的基础。
（2）观察后进生的课堂表现，找到最适合的教学方式。简言之，这一措施就是因材施教，这更多的是一个总结—修改—再总结—再修改的过程。后进生本身既有其所在群体的共性特征，也有其个体的特征，这一点要求教师在课堂内外要对其做好观察记录工作，找寻在何种环境下能够激发起后进生的学习潜能。
在英语课堂中，英语学科的后进生除去共性以外，有些或许是读写方面尤其薄弱，有些则在听说方面尤其薄弱，也有些是在一些抽象定义上如语法方面十分薄弱，等等，这些薄弱的环节牵动其他环节的学习，长久找不到合适的教学方式就会裹足难行，致使语言能力的整体学习呈现一团乱，最终失去学下去的兴趣。如果教师在这时候能够细心观察，找出后进生在某个学习潜能可以被激发的状态，而后在接下来的教学过程中调整对其惯有的教学方式，后进生则会发现学习语言也非难事。
这一项是很多教师都会想到但很难真正做好的，主要原因还是后进生自身的个体差异性。影片中，在一对一教学的情况下，师父可以很容易地确定教学方式，但在实际教学中，一个班集体中，后进生的数量不会只有一个，且每个后进生的表现也会有所不同，这就需要英语教师在日常教学和生活中观察后进生自身具有的特点及其在英语学习过程中呈现的薄弱之处，并选择更为合适的教学方式来激发后进生的学习潜能，从而实现其英语学习能力的发展。
3.有效利用教师期望，进一步激发和维护学生的学习兴趣。龟仙人不止一次地鼓励Po并相信Po恰是教师期望效应的体现。教师期望理论主要来自于罗森塔尔在1965年所做的实验。在这个实验中，他给了教师一份学生名单，并告知名单上的每一个学生都经过哈佛大学的智力测试，表明他们很具有发展的潜力。实际上，这项专业测试并不存在，名单上的学生也只是被随机抽取。8个月后，他再次回到学校，发现名单上的学生在学习能力、学习积极情绪、求知欲、提问的勇气和与教师的关系上都有了极大进步。通过了解，他发现，实验中的教师对名单上的学生怀有一种特殊的期望，并在情感上认同这些学生能够实现发展，这项关于教师期望的实验就是著名的“皮革马利翁效应实验”。
但教师期望对学生发展起到作用并不是简单地相信后进生能都实现发展，在这个过程中，英语教师需要做的还有语言上的表达和行动上的探索。要不吝啬口头语言，后进生完成了一次对话任务，写出了一段通顺的小短文，哪怕只是拼写对了一个新单词，都可以在全班对这些行为做一个正面、积极的反馈和评价，这些评价并不指简单地说一句“GOOD”、“Well done！”而是要具体地指出学生好在哪，为什么好。肢体语言则要求英语教师在平常教学中多观察后进生在课堂中的表现，后进生中存在对英语学科有着兴趣的学生，这时候就需要教师用眼神、手势等动作来鼓励这些学生参与到课堂的教学互动中，让这些学生接收到“老师相信你，你来试一试”的信息。
4.放下“权威”，尝试倾听，以成就“好的教学”。在影片中，狸猫师父在最开始对Po的教学中，几乎不会去听取Po的需要是什么，这在教学中是教师倾听“缺失”的一种体现。在当下普遍是大班化教学的英语课堂教学环境中，学生人数多，师生又习惯于某种“权威模式”，致使现在的英语课堂中很容易发生老师讲得多，学生的发声练习却很少的现象，而仅有的发声机会并不为后进生所能拥有。
根据佐藤学的研究，教师倾听是教学中教师活动的核心，倾听的内容则是完整地接纳每一个儿童的想法。在英语课堂中，学生的发声恰恰是十分重要的，学生需要在有足够发声练习的情况下，让教师听到自身的不足和需求，才能保证英语学习的顺畅。后进生的学习在滞后于班级平均水平的情况下，引导其发声并使其声音能够为教师关注则显得十分重要。
5.措施相辅相成，前后连贯，教学中要注重趁热打铁。期望、倾听、环境、教法、兴趣这几个因素在英语教学过程中对后进生的有效教学都有着影响力，但这几个影响因子在整个英语的教学环境中并非独立存在。根据佐藤学的研究结果，几个因子的模型图如下图所示：
这些因素相互之间存在连接和影响，其中兴趣作为后进生语言学习的动力之一，其他几个因子都对其产生影响；而教师对后进生语言学习上的期望效应和倾听力对于创设一个包容、舒畅的环境也会产生影响。
四、总结与反思
对后进生开展有效教学，实现后进生转化是一个漫长和艰难的过程，且这个过程是动态发展的，英语教师在采取一定措施前，需要充分认识自己班中的后进生，包括其当下的学习环境，他本身所具有的学习特点和可能引起其兴趣的知识点。此外，还要给予后进生一定机会做好课堂的发声练习。本文所提出的模型，当后进生在英语学习了一段时间出现转化后也将根据实际情况有所调整，如在英语学习方面的兴趣获得激发后，教师需要做的准备将是如何保持后进生在英语学习上的兴趣，即学习状态的维持等。
参考文献：
[1]林荣花. 培养学困生英语学习兴趣的有效途径[J].消费导刊,2010,(1).
[2]钟启泉.差生心理与教育[M].上海:上海教育出版社,2003.
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[4]李静.学困生成因及转化策略分析[D].山东师范大学,2010.
[5]罗森塔尔,雅各布森著.课堂中的皮革马利翁——教师期望与学生智力发展[M].唐晓杰,崔允漷,译.北京:人民教育出版社,2003.
[6]Rosenthal. R & L. Jacobson. Pygmalion in the Classroom[J]. The Urban Review, 1968.
一、勤思求变――发挥教师聪明才智，创设角色游戏主题
幼儿角色游戏的主题内容往往是幼儿所处的实际生活的反映，是幼儿感知生活，或者经过幼儿的思维加工以后所形成的生活经验的表现。因此幼儿所处的生活是角色游戏内容的直接来源。如在我们小班生活风体验廊游戏中，一开始的服装店的主题单一，游戏内容简单，仅局限于试衣、付钱、拿衣服走人的简单环节，其中对于营业员的推荐、客人的搭配等环节缺少相应的生活经验，导致游戏开展到中途幼儿就意兴阑珊，早早结束。教师发现这一情况后，及时与幼儿进行沟通，“小朋友们最近休息天都喜欢做些什么事呢？”“带我家狗狗去洗澡” “我家狗狗有时生病了，还要去洗澡的地方看病呢！”……一说到猫猫狗狗，孩子们的话就说不完了。针对这一情况 ，教师立刻调整游戏场地，将服装店巧妙地改装为“宠物服务中心”，提供宠物洗澡、看病、护理等游戏内容，孩子们带着自己的“宠物”（动物毛绒玩具）都乐此不疲地一趟又一趟地来参与游戏，和宠物医生也是话题多多，交流不断。这样的游戏主题来源于幼儿生活题材，经过教师的巧妙设计，就生成了以上的活动。而幼儿的生活经验有很多，如何取舍、怎样运用就需要教师根据幼儿的年龄特点和发展水平发挥聪明才智了。这里的勤思一方面指的是教师要根据幼儿已有的经验，为他们创设适宜的角色游戏，做到主题生活化、内容多样化、材料科学化。另一方面是指教师对自己所创设的角色游戏不断思索、探究，而求变则是要在勤思的基础上，不怕麻烦，力求变化有新意，让游戏常做常新，越做越有趣。通过“主题生成――幼儿实践――调整发展”的模式，使游戏更加贴近幼儿的生活经验，促进幼儿主动性、积极性、创造性地发展。
二、善思活变――关注幼儿游戏进程，灵活调整积极应对
创设角色游戏往往是教师发起的，幼儿处于被动的地位，幼儿缺少应有的自主选择权利和自由活动的空间，如何使幼儿在游戏中得到发展呢？这就需要教师关注幼儿游戏进程，灵活应变，及时调整，适时引导。首先是游戏创设的时候，教师就要有相应的规划，做好初步的预设和生成，想好为什么创设这样的主题，怎样提供材料给幼儿更合适，根据幼儿的兴趣、特点、发展水平将教育意图有计划地渗透进主题角色创设上。其次，把握教育契机，即时调整。
三、悦思乐变――反思游戏开展过程，积累快乐情感体验
每个教师都有自己工作的风格，主题角色游戏开展的过程中，我们不仅要关注游戏的进程、幼儿的发展，也要重视情感的体验。我们提出“悦思”，就是要教师在快乐中反思，让她们感受到烦琐工作中的平凡与快乐，在肯定中体现自己的人生价值。如在大班世界风体验廊活动中，我们虽然反思出了很多的不足――游戏内容偏东南亚国家主题；邮局的场地设置不利于客人寄信收信；孩子参与游戏的环境创设较少……这并不影响我们的工作情绪，相反，我们通过思考与分析，总结出很多有益的经验，并乐于进行积极的改变――增加牛排馆、星巴克等欧洲国家的游戏主题内容；两个邮筒分设在体验廊两端；孩子参与布置“游戏流程图”展示箱、在“涂鸦墙”展示自我……这些都有助于我们更好地开展活动。
一、当教育活动中出现幼儿“失控”时，我们要反思什么？
1.教师准确的游戏性指令语言非常重要。“失控”常常是幼儿兴奋所至，这在音乐活动的游戏环节时常发生。比如在“小羊”的音乐活动中，游戏是幼儿扮演小羊，教师扮演羊妈妈，小羊跟着羊妈妈边唱边做动作，吃饱后早早回家时，幼儿常常会簇拥着“羊妈妈”，推挤着向“羊妈妈”靠近，惟恐落后，这时就需要老师以游戏中的口吻指导幼儿：“宝贝们，你们快把妈妈挤坏了，再推妈妈就会摔倒了，我看哪个羊宝贝最乖，最疼妈妈！”这样孩子们会立即明白老师的意图，乖乖地跟在“羊妈妈”身后回家。
2.在下一环节让幼儿“动”之前，老师是否把要求提到位了，或关注到让幼儿自主学习，让幼儿自己来提出规则。如在“开火车”游戏中，在设计活动之前我就进行了反思，提前考虑到幼儿在开火车时会兴奋到开得过快，后面的“车厢”拉断发生拌倒甚至会像“多米诺骨牌”一样，一个接一个地摔倒，或者开得太慢发生推倒等“失控”现象，于是我便在游戏前讲清游戏要求，然后请孩子们说说怎样开火车，提出“假如开快了会怎么样？”“开得太慢又会怎么样？”等问题，让他们自己讨论制订规则，这样在“开火车”时幼儿就会遵守自己制定的游戏规则，整个游戏既热闹又井然有序。
3.教师的眼神是否始终以期待的目光投向每一个幼儿。当有部分幼儿明显走神时，我们的眼睛是否与他们说话，或者用肢体语言提醒他们。
二、当教育活动中幼儿出现理解偏差，没有按照预设的活动思路进行时，我们要反思什么？
1.在预设活动过程时，首先要准确理解活动目标，然后围绕活动目标设计活动过程。在这个过程中，教师应以幼儿的现有能力和理解力为起点，尽量使每个幼儿在活动中都得到提高。
2.当幼儿的回答或者理解出现偏差时，应该重新引导幼儿，而不能随着幼儿的思维和情绪远离活动目标，要给幼儿纠正的机会。如我曾经在一节“生病了怎么办”的社会活动课上，引导幼儿说说去医生那儿后该怎么做？结果幼儿一个劲地围绕着打针时怎么勇敢不停讨论。我意识到自己的提问不够明确，让幼儿的思维出现了迁移，于是立即接过幼儿的话题，答应他们活动结束后请每个幼儿到老师这儿说说自己去医生那里打针的表现，现在跟着老师去看看医生那儿都有些什么？很快幼儿的注意力又集中到医生的医用器械和药品上，判断出图片上的行为对错。
三、当教育活动中幼儿在反复启发后仍然不能达到想要的创造性思维时，我们要反思什么？
1.是否在活动中积极地调动和评价幼儿，同时评价是否“机械化”了，或者说太“笼统”和“敷衍”了。比如，反复地表扬“真棒”“哇！真漂亮”“你的动作真好看”，等等。比如在舞蹈活动中，幼儿最想知道的是怎样的“棒，漂亮，好看”，能让他们可以立刻模仿创造的，因为每个幼儿的能力不同，不是每个孩子都能创造出与众不同的动作，大多还是以模仿为主，然后稍作改编，那么此时就需要老师作具体的评价。如：我在音乐活动“中国功夫”中，对幼儿的创编动作给予了及时具体的评价，如“笑笑的小碎步真像一阵风啊！”“静静的小脚绷直了，真厉害！”“点点的小手飞起来了，真好看！”。这样，这些与歌词相吻合的动作“碎步、绷、飞”便具有明显的可操作性，创编能力弱的孩子就可以先模仿。
另外，自己的动作、形象、表情是否准确适宜，这是老师很容易忽视的问题。如要求幼儿“把手举得高高的”，可是老师自己的手却在“投降”的位置。教师脸部表情平淡，眼睛不传神说话，幼儿跟随音乐跌宕起伏的情感又从何而来呢？
2.是否及时给予幼儿最准确的引导。大都孩子没有总结概括能力，即使在活动中已经进行过，幼儿往往还是不能联系着回答问题，这就需要我们用简洁的语言提示和引导。
四、当幼儿在教育活动中出现游戏混乱时，我们要反思什么？
1.一般在各种游戏活动中会发生意外情况，幼儿肯定不明白老师说的“找一个没有人的地方”或者“找一个舒服的地方”的确切意思。平时在游戏活动中培养幼儿空间方位分配的能力，应该作为一种长期的工作，必要时可以设计相应的练习，让幼儿反复体验幼儿之间前后左右有一定空间距离的“舒服”感觉，以形成自然的常规。
2.教师要尽量改变那种师道尊严、居高临下的姿态。当幼儿还不能调控好自己时，老师应该尽量灵活地走进幼儿，随着活动的需要改变地位与站位。同时教师也要融入幼儿之中，便于因人施教，更好地运用自己的肢体语言调动幼儿。
五、当教育活动中同时出现多个形象而表演无续时，我们要反思什么？
我们成立了以园长为组长，教科研组长及年级组长为核心成员的园本教研领导小组。首先在立足本园实际的基础上，针对幼儿园的师资队伍状况、幼儿园现有的资源进行了全面的分析研讨。同里文化源远流长，古镇的小桥流水、民间艺术比比皆是，工艺品琳琅满目，节假日同里大街小巷、各大景点更是热闹非凡。结合我园苏州市“十二五”重点课题《民俗文化特色课程开发与实施的研究》，我们确立了园本教研活动的总体规划：民俗文化元素融于幼儿园角色游戏。对于幼儿来说，最有效的学习就是他们最感兴趣的、熟悉的、喜闻乐见的学习。著名的幼儿教育家陈鹤琴先生也强调：角色游戏是促进幼儿发展的最好的练习和实践的机会。角色游戏是幼儿反映社会、反映成人活动的一种游戏，通过游戏让幼儿从不同的侧面了解社会。可见创设一个良好的游戏环境，积极引导幼儿在游戏中的有效互动对幼儿的成长非常重要。我园本次的园本教研活动定位在大的民俗文化课题背景下对于角色游戏的关注。因此，我们老师在给幼儿创设角色游戏环境的时候，充分考虑从周围生活入手，由近及远，充分挖掘本地特色的乡土资源。在实践研究过程中，我们通过收集、筛选和设计，尝试在角色中开展融入民俗文化的教育，使幼儿园教育更加乡土化、民俗化、生活化。
二、仔细推敲，反复实践
在建构了本次教研的总体框架后，我们的核心组成员每人领导一组教师开始了实践的探索与问题的查找和反思。教研活动采取分合相间的方式，既有教研现场的集体讨论交流，又有教研中个体独立思考的表达。从角色游戏内容的生成、游戏环境的创设、游戏材料的挖掘到游戏中教师的观察指导进行研讨，老师们在发表自己见解的同时，也了解到其他老师的观点。他们根据自己的教育实际，通过各种渠道积极查找资料、积累经验、在实践中反思自己的观念与行为，同时不断地进行理论的学习。
有了理论的支撑，老师们对每班的角色游戏区进行了重新的规划和创设，积极寻找民俗文化和幼儿园角色游戏更好融合的生长点与结合点。从游戏的生成、材料环境的创设到游戏的介入、指导，每一个方面都可以成为老师探寻、思考的着眼点。在组长的带领下，老师们各展所能、创意不断，开发了特色游戏项目。如：热闹的喜糖铺子、逼真的古镇小吃店、活灵活现的水乡表演、琳琅满目的特色工艺品店。。。。。。收集了各种本土资源，如：芦苇、稻草、麦秆等，取得了家长的支持和帮助。很多东西取材于生活，实并不需要花大钱去买，只要我们平常留心观察收集周围废弃的材料，我们都可以将之变成宝！核心组成员也定期地召开“协商会”，把近期工作的重点、感悟到以及碰到的困惑和问题进行交流磋商，寻找对策，制定下一步工作方案。
三、师幼双赢，体验快乐
在民俗文化元素融于角色游戏的园本教研实践中，我们辛勤地付出着，却也快乐地收获着。本次园本教研的实践研究经历着由单一粗浅到逐步成熟多样的历炼与蜕变。在以角色游戏为主题的园本教研中，老师们能够畅谈自己的所思、所想、所为，并在此过程中缩短教育理念与教学行为之间的距离，使理论与实践能力得到了同步提高，还很好地解决了实际问题。
1、提升教师实践经验，促进教师专业成长
丰富的园本教研活动，有针对性的民俗文化融入角色游戏的开展，在老师们充分体验的基础上获得了理性的提升。老师在游戏过程中养成了敏锐的观察力，细心发现游戏中的问题，挖掘一切可利用资源，为幼儿营造良好的游戏氛围，更让我们全体教师深刻地感受到园本教研的活力、魅力所在！我们从问题与需求出发，在继承的基础上加以创新，澄清我们在开展民俗文化角色游戏中存在的实际问题，并将理论与实践紧密结合，在原有的角色游戏经验上梳理出民俗文化特色角色游戏的理性思考，进而运用于实践，有效推动了教师专业素养的快速成长。
2、挖掘本土特色资源，促进幼儿能力发展。
案例1：
在一次“超市”游戏中，发生了这样一件事：乐乐小朋友大呼小叫：“银行的工作人员哪儿去了，我家来了好多客人，我要买好多吃的需要取钱？”只见圆圆急急忙忙跑过来说：“我是银行的工作人员。”圆圆说：“刚才没人取钱，我看他们玩的好有趣，我也过去玩玩.。”两个人就吵了起来，其他孩子也纷纷指责。我走过去说：“圆圆，你上班时间离开岗位，没有资格做银行工作人员，你被开除了，我来做。”圆圆苦苦哀求：“我会做好的，我再也不跑开了。”我坚持不退步，冲着周围的孩子们说：“都回到自己的岗位去。”很快孩子们都回到自己的岗位。自从这件事后，我也进行反思，每次角色游戏之前，我先和幼儿商量游戏规则以及违反规则后的处罚办法。如：游戏时选好了角色不能乱换，不大声喧哗，不四处乱跑，否则就停止游戏。渐渐的，孩子们在游戏时，在也没有发生过擅自离开岗位，他们的角色责任心也慢慢变强了。
案例2：
在游戏结束前的讲评活动中，孩子们你一言我一语地对自己的工作和自己发现的一些事情，进行交流。晶晶说：“亮亮的营业员做得一点都不认真，他不整理超市的货物，乱七八糟的。”其他孩子也异口同声说：“是的，她对顾客一点也没礼貌。”我说：“亮亮你知道营业员该做些什么事。”她结结巴巴地说：“要整理货物，好药礼貌待人。”我拍拍他的肩膀鼓励他说：“那你把我当做顾客，示范给我看一下。”“请问需要什么，谢谢光顾，欢迎下次再来。”亮亮在我面前很好地扮演着角色。我跟孩子们说：“他现在会了，我们再给他一次机会，如果他又不会了，我们再开除他。”在以后的游戏中亮亮都能认真地扮演自己的角色。
案例反思：
1.孩子在角色游戏中对角色的认识不够，不知道自己所扮演的角色怎么做，我们老师要增强孩子对角色的认识，对每一角色的语言、口气、表情进行分析，让孩子们学会履行角色职责，通过对角色职责的理解和操作，潜移默化培养自己的责任心。
2.与孩子一起制定游戏规则，制定好的规则要不断强调并落到实处，不遵守规则就停止游戏。当幼儿意识到违反规则将付出代价，就会自觉地遵守规则，这种自觉也反映了幼儿的责任心，认为自己有责任维护游戏规则。
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.06.209
角色游戏提供的材料承载着我们的期望和智慧，也是吸引幼儿注意、帮助幼儿学习、引导幼儿互动、延续幼儿兴趣的媒介。然而，在幼儿园小班的角色游戏中由于材料的投放目标不够明确，设置不够合理，缺乏系统性、科学性，制约了幼儿的主动发展，教师在指导过程中更是困难重重。那么，在小班角色游戏材料的投放上到底存在着哪些问题呢？
一、角色游戏材料投放存在的问题
角色游戏材料投放成为活动的瓶颈，根据对幼儿角色游戏的追踪观察记录和分析，我将幼儿在角色游戏中出现的现象和教师在指导过程中的问题概括为以下几种：
（一）碜杂锥
“争抢玩具”现象：活动中有的孩子看见自己喜欢的玩具也想拥有，角色游戏中常常会发生争抢事件，玩具总显得不够。
“无人问津”现象：有的区域教师精心的设计和摆设游戏材料，结果幼儿却不感兴趣，无人问津。
“游离游戏”现象：此类幼儿在角色游戏中有时对活动没有兴趣，有时也会因为羡慕别人的玩具也想加入到活动中，但却不知道该如何加入，处于游离状态。
“喜新厌旧”现象：对于教师新投放的材料较感兴趣，但玩没多久就失去了兴趣，材料投放的价值得不到进一步体现。
“无序活动”现象：活动中孩子们满足于操作材料时的体验，但材料摆放出现“无序”现象，“超市”、“娃娃家”的材料摆放混乱。
（二）来自教师
“适时调整”问题：在小班角色游戏中，教师投放材料后缺乏进一步的观察与调整的能力，材料不能及时更新与跟进。
“取舍材料”问题：在小班角色游戏材料中，教师倾注了大量的时间投放材料，面对游戏中个别区域无人问津问题的出现，教师感到取舍两难。
“盲区指导”问题：在小班角色游戏中，还经常出现一个区域需要较多的指导和帮助，教师只能顾及一个区域而忽视了其他的众多活动区，对材料投放后效果了解不及时。
“无从下手”问题：教师面对游戏中幼儿的“一片混乱”不知该如何指导和组织，出现了最为糟糕的“无从下手”现象。
二、角色游戏材料投放存在问题的原因分析
每一种现象的背后都有原因，如果找出原因就可以有的放矢地采取相应的对策从而提高角色游戏活动的质量。我认为，上述问题产生的原因跟角色游戏材料投放的不够合理、不够科学有必然联系。
（一）从幼儿问题分析出的原因
表现为材料投放不符合小班幼儿的年龄特点；材料投放不够形象生动、情景性不够，不能激发幼儿活动的愿望；材料投放数量不够，无法开展平行游戏；材料投放简单划一，没有层次性，不能满足不同发展水平和兴趣需要的幼儿；材料投放混乱，各种材料混合摆放，造成幼儿活动中的混乱。
（二）从教师问题分析出的原因
表现为材料投放没有及时更新，致使幼儿没有兴趣参与活动或是活动无法深入开展；材料投放从教师考虑的角度出发，缺乏幼儿角色材料选择的参与度；材料投放源自生活但不等同于生活，教师要从游戏的角度出发投放材料，但也要考虑高于生活；材料投放缺乏隐性指导作用，不能较好的促进幼儿游戏中的发展；材料投放没有起到一定的提示作用，帮助幼儿形成角色意识，确立角色行为责任。
三、角色游戏材料投放的对策
综上所述，我园小班角色游戏材料投放之初存在如上的现状，后续我们教研组通过实践与反思，就如何科学投放小班角色游戏材料有了较多的思考，使我们的角色游戏材料做到有效投放。以下就通过实践剖析的方法从中思考与解析，继而得到一些科学的策略。
对策一：投放足够多数量的游戏材料，避免游戏中“争抢玩具”的现象。
小班幼儿喜欢玩角色游戏，游戏内容比较单一，对角色的动作有兴趣，逐步从独自游戏发展到共同游戏，各组之间开始联系。所以小班供给相同种类的玩具数量要稍多些。例如：“娃娃家”游戏中，孙可欣和钱亭萱一边拉扯着“娃娃”的衣服，一边在争吵，两人争着要抱抱娃娃，孙可欣说：“我带了妈妈的牌子，娃娃是妈妈抱的。”钱亭萱也说：“奶奶也可以抱娃娃的，妈妈要上班的。”两个孩子因只有一个娃娃而出现了争抢的现象。观察到这一现象后，我们后续及时在娃娃家中又添置了一个娃娃，游戏又可以顺利开展了，争吵的想象也明显减少了。
对策二：投放材料前要学会先和幼儿的沟通，避免“无人问津”的现象。
当材料适应孩子的特点和需要时，才会积极主动地去使用材料，在与材料的交互作用中获得发展。如果所提供的材料孩子并不喜欢，他们就会不愿意去该区游戏或只能被动地去适应它。结果往往会事倍功半，得不到幼儿游戏的共鸣。小医院就是这样一个例子。角色游戏初期，我就创设了一个小医院，里面的环境很温馨，玩具也很齐全，本想孩子们一定会很喜欢的，但却事与愿违……游戏中洪晨轩与顾元曦两个人在小医院里摆弄着听诊器，医药箱，偌大的一个医院没有一个病人，两位医生把所有的东西都拿出来之后，乱七八糟的扔在地上，一会两个人的兴趣也没有了，出来去了别的地方。后来我以病人的身份进入到小医院里，医生什么也没有问，进去就是给我打针，虽然经过了我的引导，孩子们问我怎么了之后，还是打针。观察到这一现象后我作了反思和调整：在“小医院”的游戏开始之初，愿意去玩的孩子寥寥无几，小“医生”被动地在老师“病人”的角色支持下游戏，没有自己游戏的主动观念。究其原因，在日常生活中，孩子们最怕的地方是哪里？就是医院。所以，在孩子们的主观情绪中，他们还不太愿意作为“医生”的角色出现，所以在小班角色游戏初期开设“小医院”这一游戏内容是不适宜的，于是我们就把这个游戏内容舍弃了。到了后期随着主题活动《小医生》的开展，孩子们有了相关的经验之后，并和合孩子讨论之后，才开设这样的。
对策三：投放材料前捕捉孩子的游戏兴趣点，避免“游离游戏”的现象。
幼儿在游戏中他真正的投入，却经常是无意识的，一个小主意、一个小想法往往是一闪而过的.而作为有心人的老师就要很善于捕捉，并进行有意识地引导，抓住幼儿无意识的、稍纵即逝的一个想法把握完善，最后变成幼儿自己的一个主题。
对策四：投放材料应根据幼儿认知发展水平，避免“喜新旧”的现象。
活动主题以及游戏材料的设定不是不变的，它不需要一步到位，可以根据教育的目标随时补充或更换，也可以随着游戏的不断进行而不断丰富变化。随着幼儿游戏水平的不断进步，教师也需及时地调整更新材料，为促进幼儿的游戏发展提供支持。
对策五：投放材料重视材料角色的标示作用，避免“无序活动”的现象。
小班幼儿的行为受具体形象思维的限制，要使材料体现间接指导的作用，促进幼儿游戏的顺利开展。如：他们没有整理的规则意识，教师要在材料投放中应及时地添置相应的物品标示。在刚开始的游戏中，娃娃家里的玩具乱糟糟，孩子们还不清楚哪样玩具应该放到什么地方，所以玩起来也是没有头绪，只能看到什么玩什么。后来我及时地根据投放的材料提供相应的图示，这个问题就迎刃而解了。
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 高岚岚（1982-），女，云南普洱人。讲师，硕士，主要从事教育技术、教育游戏研究。E-mail:。
一、后现代主义4R课程观简述
小威廉姆·多尔是美国当代著名教育家。其在研究后现代科学的基础上，结合怀海特的有机论思想、普利高津的耗散结构以及皮亚杰的理论，对现代主义的课程理念提出反思，设计后现代课程，突显多元特点，以取代现代性的权威教育而探索。[1]作者通过批判工具理性对西方原有的课程体系、理念的长期支配，指出其设计的4R标准后现代课程，去除了对课程理念、课程体系的封闭，以开放的方式假设和比喻自然、社会同课程过程的表现。4R标准后现代课程中，尤其将教师的角色定位根本改变，是转变性的体现。课程本身关注的是过程，而降低了对结果的要求。如果说曾今的教育与课程是工具化的产物，那么现今二者体现的则是过程成长的价值。同时教师的角色也由原来的主导者更多的转变为学习活动的引导者、学习者社区中的平等者。小威廉姆·多尔的4R理想，十分强调开放性的意义，正如所说“开放才能包容、开放才能进步”。
后现代主义的4R课程，是4个以R开头的词汇命名。[2]
（1）丰富（Rich）：各门学科课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，能够促使学习者在课程中形成有意义的对话。丰富性应贯穿课程的深度和广度之中。
（2）回归（Recursive）：后现代模式强调回归，人们通过环形的思考，不断创造的过程。回归不是重复，而是在有意义的思考中更多地得到启发。作业、考试等作为学习的结束同时也意味着新学习的开始，这正是回归的体现。
（3）关联（Relational）：教育联系和文化联系分别是关联的深度性和广度性。教育联系融合回归性的课程，展现课程体系的丰富性；文化联系则作为解释的主要工具，提供深厚的文化底蕴，以广阔的背景形式存在。
（4）严密（Rigorous）：多尔强调“不要过早地以一种观点的正确而告终，而要将各种观点放入不同的组合之中。”[3]不要漏掉任何的入口，应以多角度、多维度进行思考，产生多种结果以及关注结果、过程之间的联系。这正是多尔严密性的思考。
二、4R教学融入教育游戏
（一）丰富性
多尔认为课程的丰富性可以促成有意义的对话，教育游戏有着极强的丰富性，可以体现在两方面。第一是丰富的教学内容。数学、语文、科学、英语、信息技术、地理、综合实践等学科都可以将教育游戏应用其中，课程设置跨度大，年龄段多。从幼儿园开始，中学、小学甚至大学的各个学科。第二是丰富的教学模式：教育游戏可以设计为课堂模式，比如单元练习、课程引入；也可以在课外完成，例如消防知识的学习，环保知识的扩充；还可以是研究性的课题，以锻炼学生的创新能力、团队合作为目的，开展教育游戏的创作活动。深度和广度的研究是教育游戏丰富性的体现，就目前国内的研究来说，二者是没有办法并重的。教育游戏教学手段多以介绍为主，市场中好的游戏作品不多，学生的选择很少，丰富性更多地倾向于课程内容设置中的广度，对于深度的研究则需要我们更多的投入。如果只注重广度设计的强化，浪费教师的心血，无法激发学生的学习热情，带来的只是肤浅的游戏作秀，同时知识点的断裂，学习达不到应有的迁移效果。而深度的加深意味着意义的层次提高，既扩大了广度，同时也加固了丰富的特性。教学的目的是培养学生更好地处理综合问题的能力，但游戏制作选取的知识点不过是教学的初次内容，没有经过太多的加工，不够精华、层次不明。这样的游戏对于学生的学习有着极大的障碍，我们不应该再以广度教学为主旨，应在教学中作如下改进。
游戏内容设置重点突出“少而精”。即以深度的分析代替广度的教学。作好游戏内容的层次、难易分析，体现教学的阶梯式，为差异性教学服务。了解学生的喜好，在教学中，合理地进行游戏设计。如角色扮演类教育游戏，可以设计题库，由故事剧情的步步深入安排难易不同的提问、任务，同时注意娱乐性与教育性的平衡，恰当地加入优美的场景、动听的音乐，让学生沉浸在游戏中学的境界。不要用教师的视点来看学生，多从学生的个性入手，设置引导问题，关注学习的迁移。游戏教学中还要深挖游戏的奖励机制，作为评价的手段应该是多元化的，不要拘泥于部分的得失，而应从学生完成游戏的过程和整体情况来作定论。让学生真正爱上学习，在游戏的实践中探索知识。
《3―6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿的社会性主要是在日常生活和游戏中通过观察和模仿潜移默化地发展起来的。”在教育建议中也指出“幼儿园应多为幼儿提供自由交往和游戏的机会，鼓励他们自主选择、自由结伴开展活动。”“可以经常打破班级的界限，让幼儿有更多机会参加不同群体的活动"。”
基于对混龄教育和幼儿社会性发展的初步认识，以及对通过开展混龄角色游戏促进幼儿社会性发展的预期，我园利用二楼、三楼的公共角色游戏区域开展了混龄的角色游戏。首先，我们调整优化了幼儿游戏的时间，创设了适宜的角色游戏区域，投放了适宜的材料，保障了幼儿游戏的时间与空间。其次，从混班到混龄，分层次梯度开展，保障了混龄角色游戏的有效实施。再次，开展了教师观察与指导行为研究，提高教师观察指导能力，成为幼儿游戏的支持者、合作者、引导者。在不断的实践、反思、调整、再实践、再反思的过程中，我园混龄角色游戏开展的有声有色。通过混龄角色游戏的开展，我们发现，它有效促进了幼儿社会性的发展，主要体现在：
一、混龄角色游戏促进幼儿社会认知的发展
幼儿社会认知的发展主要包括社会知觉能力、判断能力的发展。社会认知的基础是对自我、他人、各种人际关系的知觉。 开展混龄角色游戏对幼儿认知发展的作用是建立在认知冲突的基础上。幼儿接触不同年龄、经验、个性和发展水平的同伴时，会发生认知冲突。由于互动双方年龄差距相对较小，认知冲突往往发生在各自的最近发展区内，因此这种冲突能够促进互动双方认知的发展。
【案例1】要做榜样的图图
图图是中一班的一个小男孩，在与孩子相处了一年多以来，我了解到这个孩子是一个富有想象力，比较有主见，总是尝试能打破“常规“的孩子。他明确地知道一些行为的准则，但是总是试图去”打破“它，自我控制能力较差。
今天，又是开展“大带小“混龄角色游戏的时间了。这次，有一个小班的弟弟主动地走到了图图身边想和他一起游戏，图图也非常高兴地接受了。刚开始他这个小哥哥还有模有样，给弟弟介绍小吃店角色游戏区中投放的新美食”烧烤金针菇“。可是一会，图图就拿起游戏区的各种食材随意摆弄了起来，扔的货架上乱糟糟的。弟弟也好奇地跟着他一起扔。我看见了，就对图图说：”图图，你看看弟弟在做什么呢？他为什么这么做？“图图立马停下了手里的”工作“，还带领弟弟一起把食材收拾摆放好了。可比我平时说教管用多了。
案例中的图图无疑在游戏中意识到了他所做的一切都正在被他的小弟弟观察和模仿，并在通过自己的推测与判断感受到了自己的言行对于小弟弟的行为有着巨大的影响。于是，他就在有意识地调整自己的行为，朝着更加积极、正面的方向努力。而小家伙呢？他也在游戏的环境中潜移默化地向同伴学习。
蒙台梭利提出：混龄编班模式有利于幼儿社会交往与开展合作。在角色游戏这一自由、自主的游戏情境中向同伴学习比向成人学习更加自然有效，并且不会感到压抑。
除此之外，影响幼儿同伴关系的主要因素是社会行为和社会认知。在与同伴开展游戏的过程中幼儿能逐渐认识、了解到他人的特点及自己在同伴心目中的形象与地位，能学会与同伴发生冲突与矛盾时如何表达自己的正确观点或放弃自己的想法达成妥协，从而提高其社会性技能。
二、混龄角色游戏促进幼儿社会行为的发展
混龄角色游戏的开展有效促进了幼儿社会行为的发展，突出体现在对幼儿个性及交往能力发展的影响上。
幼儿个性发展存在着差异，在游戏中矛盾会随处产生，选择角色问题、分工问题、遵守规则问题等等，因此在游戏过程中要学会协商、让步与合作等亲社会行为。幼儿通过扮演角色承担各种社会职责，体验与角色相适应的社会情感，遵守社会所要求的规则，进而学习各种社会规范、行为准则。在游戏进行中，实现了与别人的沟通，并通过
认知他人的观点来调整自己的行为，逐渐把社会所要求的行为规则内化为自己自觉的行动，并迁移到现实的生活中。
社会交往能力是幼儿社会性发展的重要方面，它影响着幼儿的自我认识与社会认知，社会交往能够丰富幼儿的情绪与社会情感体验，还有助于幼儿逐步掌握社会道德规范，形成良好的文明行为习惯。与同龄交往相比，混龄交往活动减少了角色竞争带给心理、情感的冲击，有利于幼儿认识自身的客观条件，能够促进其角色定位能力的发展，也有利于帮助、合作、分享、谦让、对他人负责等亲社会行为的发展。
【案例3】你先当100分钟，我再当
一次混龄角色游戏中，中三班的尘尘和涵涵因为都想当医生而起了争执。尘尘：“是我先拿到医生的服装的，我要当医生。”涵涵：“我先拿到了帽子，应该是我当。”俩人争执不下，尘尘：“我当医生，你来给我当护士吧，我们一起来给病人看病。”涵涵犹豫了一会还是拒绝了，他俩一人拿衣服、一人拿帽子，互相拉扯。尘尘：“那你先当医生，当100分钟，然后你下班，我来当。”涵涵答应了。
尘尘在解决与涵涵的争执中，先是提出了要互相合作，被拒绝之后又想到了轮流的方法来解决问题。在其中表现出了能够谦让以及良好的社会交往能力。而这些能力的获得，均是在游戏的自然情境中孩子自然而然地想到的，可见游戏是促进孩子社会行为发展、社会交往能力发展的有效途径。
但是，老师需要帮助尘尘逐渐建立时间概念，或者采取其他合适的方法让尘尘在稍事等待后也能够当一次医生，避免孩子在无效的等待中产生消极的情感体验，进而弱化他积极的社会行为。
随着混龄角色游戏的开展，我们也逐步认识到了混龄角色游戏对于促进幼儿社会认知、社会情感、社会行为发展的巨大作用。并通过自己的研究实践，理清了只有教师做到创设合理的游戏空间，提供充足的游戏时间；正确语言引导，适时介入游戏；能在混龄角色游戏中做到尊重不同年龄段幼儿发展特点，尊重他们的兴趣、爱好、经验基础，并能够在此基础上观察与指导，鼓励幼儿学习交往的策略，才能够以混龄角色游戏为载体，有效促进幼儿社会性的发展。
【参考文献】
开学初，又到了角色游戏环境创设的时候，首先在征求幼儿意见的基础上我选择了几个孩子们感兴趣的游戏主题内容，接着根据所选的主题内容将活动室划分为几个固定的框架，最后也是耗时耗力最长的就是根据游戏主题内容对框架进行了“装修”，并将孩子可能运用到的所有材料投放到框架中，在连续数日的紧张、忙碌之后，游戏环境布置完成。
正在我为自己的心灵手巧沾沾自喜、为孩子们顺畅的游戏状态不禁得意时，一次游戏经历却让我对现有的游戏产生了质疑。
瞧，此时在活动室中间仿佛只有佳佳还不知道自己应该玩什么，于是我便主动热情的上前搭讪，“佳佳，我们一起去超市逛逛吧？”佳佳迟疑了一下有些不情愿，但也许碍于我是老师的缘故便勉强答应了。走进超市，只见两名“服务员”互相小声嘀咕着：“你说呀，说欢迎光临！”“你说呀，现在轮到你了，怎么总是我说？”最后两名服务员一起说了一声“欢迎光临！”接着他们又摆弄起了我投放的精美材料“收银机”。从他们机械的语言与淡漠的表情中我并看不出他们迎来客人的喜悦，而是完成“任务”后的一种放松。接着我征询式的问佳佳：“我们买什么呢？”可这时佳佳却给了我一个意外的回答，“我都买过了，没有什么好买的。”这样的回答让我有些尴尬，但我还是面带微笑的说：“买两瓶水吧！”佳佳只是点了点头。来到收银台，服务员娴熟的拿起水扫描后说：“两瓶水，请付两元钱。”付好钱后，在一声服务员机械式的“欢迎下次光临！”。
在整个游戏活动中，服务员看似尽职尽责，客人也经历了购物的过程，可是仔细观察孩子的表情、语言与行为，我没有读到游戏的快乐与自主，而更多的是无趣与任务。于是我意识到班里的游戏出现了问题，就是所谓的“孩子们被我游戏了”，孩子们正在玩着“我的游戏”， 演着我的“剧本”、说着我的“台词”、玩着我的“道具”。这时一方面有种为自己的辛劳和疲惫喊冤的心理，另一方面开始质疑我创设的精美“框架式”环境是否违背了游戏的真谛。
二、在学习中提升
正在我苦于辛勤的付出没有预期的收获时，一次意外的学习机会似乎让我对角色游戏环境的感性认识有了微妙的变化。
走进参观的活动室，眼前的游戏环境创设让我哑然，打破了我对角色游戏环境的原有印象，环境是空旷的，有的甚至看不出是什么游戏主题，材料是简单的，没有老师精细琢的痕迹。唯一让我眼前一亮的就是在教室一角的十几个百宝箱，那里有游戏活动中可以使用的各种材料，但几乎是半成品或者是搜集而来的废旧材料。
游戏开始时孩子们自由的选择着游戏的地点、游戏的主题以及游戏的材料，
游戏过程中我被孩子们快乐的游戏氛围感染着，游戏结束时我被激烈的交流分享吸引着，他们争先恐后的介绍着自己的游戏。
早餐店的老板得意地说：“老师，今天我们的早餐店推出了新产品‘水果包子’，买的客人超多。”
一位客人满意的说：“老师，我今天在电影院看到了我最喜欢的电影《喜羊羊与灰太狼》。”
餐厅的服务员说：“我今天简直是太忙了，一个下午连点心都没空吃，客人总是给我出难题，我的头都大了。”……
在这次的学习中，我意识到了在角色游戏的开展过程中环境创设形式的重要性。在这种“开放式”的游戏环境创设中，孩子们的快乐、自由、自主填满了整个游戏现场，而其中他们的语言是丰富的、交往是频繁的、情节是多变的、思维是开放的。我想这才是角色游戏过程中孩子们应有的状态与情绪体验吧，也是对游戏真谛的最好体现，看来有必要对原有的“框架式”环境进行调整。
三、在尝试中领悟
在学习后的实践中，我仍有些顾虑，认为对于习惯了“框架式”游戏环境的孩子们来说我还是要给他们一定的过渡、适应期，于是我开放了部分“框架”，投放了百宝箱，再度观察孩子们的游戏。
随着时间的推移，孩子们对于原来“框架式”的超市、小吃店、理发店兴趣越来越低，出现了操作疲惫、语言疲惫的情况，在“框架式”的环境中店里的生意有些萧条，孩子们的游戏有些沉闷。
而“开放式”的环境里却热闹迭起，第一天有了小菜场，买一送一的促销活动开始了；第二天有了早餐店，大饼、油条任你选；第三天有了小课堂，为了解决中午吃饭的问题小老师叫了肯德基的外卖……
在半“开放式”的游戏环境中，我尝到了“开放式”环境的甜头，寻找到了大班的孩子对于游戏的真正需求，他们不再满足于华丽的色彩，精美的玩具，他们更喜欢的是自由自主、挑战与创新给自己带来的乐趣。那么，不要再不舍自己的精美与细致了，也不要让自己的框架框住孩子们的游戏，还是在开放中将自由还给孩子们吧，将真正的快乐还给孩子们吧。
四、在开放中收获
在“开放式”的游戏环境中，孩子们出现了许多新的游戏主题，我也在成功中不断反思着一个新问题，在“开放式”的游戏环境中，同样的游戏材料与游戏主题孩子们还会玩出不一样的惊喜吗？带着这样的问题我再度走进了孩子们的游戏。
最近，孩子们自发的“超市”游戏再次热闹了起来，仔细观察原来孩子们在百宝箱里收集了很多的手机，超市里有了吸引孩子们眼球的手机专柜，又过了几天，超市门口又排起了夸张的长队，我忍不住再去看看让我曾经碰壁的超市游戏。
刚想跨进超市便被服务员一本正经的拦住，“老师，你是几等奖？”我被这个问题问得有些迷糊，随口说了一句：“什么几等奖，我来买东西的。”旁边排队的客人忍不住解释到：“老师，今天超市关门，这里是抽奖中心。”老板忙着再向我介绍了一下他们的抽奖规则：“一元钱抽一次，一等奖超市里随便选一样，二等奖我给你一样大东西，三等奖我给你一样小东西，抽到炸弹什么都没有。”听了这话我才知道原来排队的不是超市付钱的客人，而是等待抽奖的客人，于是我只好排在最后，看着前面抽奖客人的兴奋与失落，自己期待着有一份好运气。“哦，我是一等奖。”“哎，真倒霉，又是炸弹，浪费了我一元钱。”“我抽到了三等奖，下次就能二等奖了。”……
在“开放式”的游戏环境中，孩子们对于同种游戏材料的使用更灵活了，游戏情节更多样了，游戏语言更丰富了，游戏状态更自主了，游戏思路更开阔了，孩子们终于玩起了自己的游戏，享受着游戏给他们带来的快乐。
在经历了角色游戏环境创设从“框架式”向 “开放式“的成功过渡， 我深切的体会到了发现问题的可贵、不断学习的必要与敢于实践的重要，若不是有这样的一段经历，或许孩子们游戏的快乐仍然紧紧的握在我的手里。
五、我的思考
在有关于大班角色游戏环境创设的探索中，我也感悟到了一位教师成长的过程中所需要的三个“善于”与三个“及时”。
（一）善于观察，及时发现
观察孩子是所有教育行为的前提，发现问题是教育持续发展的基础。
正所谓“一个孩子就是一个世界”。在这个千变万化的“世界”里教师若总是蜻蜓点水式的匆匆行者，不用心去观察孩子的行为，用心去倾听孩子们的心声，又怎能真正走进孩子的内心世界，发现教育现象背后所隐藏的一系列问题。
在悉心观察孩子的过程中，有时我们会惊奇的发现我们的教育理念出现了偏差，我们的教育行为出现了误导，我们的教育形式过于单一，我们的教育内容需要更新，此时我们应清醒地意识到发现问题并不意味着教育的失败，它仅是一次成功教育经历的起航。
（二）善于学习，及时提升
不断学习会使你成为教育的先行者，善于提升会使你的学习更有效。
正所谓“学海无涯苦作舟”。教师这一职业更是需要不断的学习新的知识、经验，吸收新鲜的血液，为我们的教育服务。学习会更新我们的教育观念，学习会丰富我们的教育经验，学习会开拓我们的教育视野，学习会拓宽我们的教育思路。
而我们在学习的过程中，往往看到的仅是一种教育的现象、一种教育的行为、一种教育的形式，其中所蕴涵的真正教育理念需要我们在学习的过程及时理解，挖掘内涵，总结提升，学习到问题的症结或关键。
（三）善于实践，及时反思
二十一世纪的现代社会，需要的是拥有智慧的人才，是能够顺应社会的发展与时俱进可持续发展的人才，是那些善于使不同的信息、不同的文化、不同的要素，在自己头脑中相互交叉和融合，从而不断产生新的思想，新的观念和新的发明的人才，这样的人才只有通过生态智慧和不断运用生态智慧的教育，才能获得智慧。当前教育改革最健康的趋向，是从各科的无限分裂走向新的融合，使各科之间形成一种生态关系。而所谓生态式教育，是指以一种生态的原理和方法来思考和解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践的教育理念和教育实施策略。在生态式教育的视野中，幼儿园的教育目标内容、各种活动的开展、人际的互动、坏境的设置等都应形成和保持良好的生态关系。而生态式艺术教育是生态式教育的重要内容，它由滕守尧先主首先提出，意指一种充分体现和不断运用生态智慧的艺术教育。本文试图探讨表演游戏中如何为幼儿创设生态式的艺术教育氛围，从而来认知生态式艺术教育与幼儿表演游戏之间的关系。
一、创设良好的对话环境，有利于幼儿良好人文素养的养成
生态式艺术教育以儿童的艺术能力与人文素养的整合发展为总体目标。生态式艺术教育注重儿童的艺术能力与人文素养的整合发展，期待着通过这种艺术教育不仅培养儿童的艺术能力，还使他们具有关爱、友善、尊重、分享、开放等健康的品质和健全的人格。表演游戏不是自己一个人的表演，而是一个合作性的游戏活动。教师们要首先为孩子们创造出一个互相对话的环境，而不再是以高高在上的权威者自居，他们与幼儿之间形成了一种平等、和谐的关系。教师们要能够不间断的获取与幼儿平等对话所带来的自由、轻松的解放感，并常常能够不时的从幼儿那里获得有益的启发和良好的体验，能够不间断地感受到幼儿所表现出的艺术感受和艺术表现方面的良好天赋与直觉。如幼儿在游戏中使用道具，可以创造性的加上本地的品牌；在表现人物的喜怒哀乐时，幼儿也可以加上自己的理解。在这种自主性氛围的熏陶下，即使是幼儿游戏前的角色分配，也让幼儿自己商量解决，提倡幼儿关爱他人。当角色分配达到激烈争议时，让幼儿自由讨论，以或轮流或划拳等的方式来定夺。如此来达到教师和幼儿成为彼此尊重、共同成长的亲密伙伴的目的。
二、广泛搜集获取多种信息，培养幼儿学会分享经验
生态式艺术教育不再把艺术知识和技能技巧作为儿童艺术教育的主要目标，甚至上述完整的艺术能力，也只是艺术教育总体目标的一个部分。我们要改变过去那种只是让幼儿学会表演的动作、表情等教育方式，而是让幼儿感受故事里人物角色的真善美，从而进行幼儿人文素养方面的感知。教师们要辅助幼儿搜寻有关该角色的各种媒介资料，让幼儿自己评说自己喜欢的角色，然后让他们把自己收集来的有关资料布置在墙饰，并把自己的头像剪接到喜欢的角色图象上，进行手工制作小人等活动，从而给幼儿提供一个良好的教育环境。
三、多种媒介综合的游戏内容，让幼儿的创造性表演成为可能
在传统的表演游戏中，幼儿熟悉文学作品后，就在教师提供的成品和半成品材料的基础上，开始进行表演。而在生态式艺术教育中，音乐、美术、戏剧、舞蹈等不同的艺术门类并不是互相割裂，互不相关的关系，而是以生态的方式相互交叉融合，彼此相通，互生互补，成为了一种有机融合的综合性艺术教育，从而构成了生态式艺术教育活动内容的综合。如电视播放有关包公的电视剧时，幼儿对电视里是非分明的角色非常感兴趣，常常学着电视里的对话惟妙惟肖。此时教师们就选择一些《包公审石头》等故事，让幼儿进行自主表演，幼儿也可以在表演过程中，加入电视剧中的有关情节，进行创造性的表演，并且根据剧情的需要，自己创造性做出各种表演道具，以此来达到有效地促进幼儿各方面发展的目的。
