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和学业负担相关的还有学习负担、课业负担等概念，尽管学业、学习和课业这几者之间有不同的内涵，但这几个概念的基本含义指向的都是中小学生由于学业引起的负担，因此这里我们笼统地称为学业负担。
（一）已有学业负担的界定
学界对学业负担这一概念的界定非常丰富，研究者从不同的角度对学业负担开展研究，得到了不同的认识。根据对已有文献的梳理，有关学业负担的界定主要有三种代表性的观点。一种观点认为学业负担是一种主观感受。早在1987年就有研究者提出学业负担不是一个普遍的问题，每个学生由于其学习能力不同，承受的学习量也不同，因此每个人对学业负担的感受也不一样。基于这种观点，对学业负担的研究立足于对承担者的调查，如郑逸农等在针对高中生的样本调查中就发现，在同一学校，不同年级的高中生“学习负担”就有所差异。根据这种观点，对中小学生学业负担的研究主要立足于对中小学生主观感受的调研及中小学生学业负担自我报告的分析。第二种观点认为学业负担是一种客观存在。作为客观存在的学业负担，并不针对某个具体的承担者，它是教育实施者（如学校）施加到学生身上统一的可以量化的客观物，如规定的学习科目、上课时间、作业及考试等。对学业负担本身不进行价值判断。根据这种观点，对学业负担的研究主要立足于对不同类型、阶段的学生的学习任务及投入的时间等方面进行调查和统计分析。第三种观点认为学业负担既是一种客观存在，也是一种主观感受。这种观点认为学业负担既有客观属性，也有主观属性。有研究者认为，分析学生的学业负担的具体内容时，应该包括以学习时间和数量为代表的客观负荷，以及对学习的态度和喜欢程度为代表的主观感受两大类。可见，研究者关注的焦点不同，对中小学生学业负担进行界定的侧重点也有所不同。有研究者提出要将学业负担作为一个问题，从事实的表层到深层、从事实到规律、从事实到价值逐步深化与升华。
（二）对学业负担的重新界定
近年来，随着基础教育课程改革的不断深入，人们对中小学生学业负担的研究也在逐步深入，很多研究者结合教育学、心理学、统计学、社会学等不同学科进行了综合性的深入探讨。本文正是在已有研究的基础上，结合当前基础教育课程改革的背景和中小学生学习的实际情况，对中小学生学业负担进行以下新的界定。学业，对中小学生而言，实际就是他们的学习。而学习是一个非常广泛的概念，人类个体以个体经验的方式对人类经验吸纳、加工以认识和适应生存环境的过程都是学习。这里我们将学业负担这一概念放在“中小学生学习负担”背景下考察，它指的是中小学生在中小学学校这一特定环境下，中小学生通过听讲、练习、探究等各种不同方式，从而达成获得知识、技能等学校教育目标的行为过程。这里的学习有可能发生在学校之外，但它不包括由学校主体之外的社会教育机构，中小学生家长及学生自身对学校教育目标之外的学习行为，如中小学生参加的各类辅导班、特长班等方面的学习。负担也是一个极其广泛的概念，它指的是人们在达成目标、实现任务、履行责任的过程中必然产生的承载和消耗。对于中小学生而言，目标、任务和责任等都主要和学业有关，是学生学习时间、学习数量、学习精力、情感投入以及压力感受的复杂函数方程。作为个体的中小学生对学业的承载和消耗的体验，和学校的教育目标、学习任务、学习难度、学习时间等客观因素直接相关，同时也与中小学生对学校教育目标、任务和责任的价值判断，自身的素质、学习动机及学习能力等主观因素有紧密关系。根据以上对“学业”及“负担”这两个基本概念的分析，我们将“中小学生学业负担”定义如下：中小学生在承担学校教育的学习任务，达成学校教育目标的过程中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受。
二、对学业负担的解读
根据以上对中小学生学业负担这一概念的界定，我们需要对中小学生学业负担进行重新解读，分析其基本内涵。
（一）学业负担的内涵
首先，学业负担是一种客观存在。有学习就必然会有学习任务的承载和学习时间、个体精力的消耗。因此，对中小学生而言，只要在学校开展学习，学习个体就会有学业负担。其次，学业负担也是一种主观体验。不同的学习个体因为对学习任务的主观认识、价值判断不同，及受自身素质、学习能力、学习效果等因素的影响，对学业负担的认识和感受具有鲜明的个性差异。具体说来，中小学生学业负担的内涵主要包括以下两个方面。第一，中小学生达成学校教育目标所要承担的学习任务及由此带来的生命消耗。学习任务是中小学生在学校实现教育和培养目标的前提条件，学习任务主要表现为中小学生在学校学习中需要完成的学习课程，需要完成的课程作业、测评，需要达成的学习目标等。中小学生在承担学习任务，实现教育目标的过程中必然会产生生命消耗，而生命消耗主要表现为中小学生在学习过程中的时间消耗和身心投入。第二，中小学生在承载学习任务达成教育目标的过程中对其时间消耗和身心投入会产生一定的主观体验。这种主观体验，和学校学习任务对学生而言的难度、学生投入学习的时间和心力的程度有关，也和学生的学习意愿、学习能力尤其是他们的学习效果密不可分。从认知和感受而言，个体对学业负担的认识最终落脚于个体的主观体验。从这个角度而言，对学业负担的认识需要观照到中小学生的个体差异。
（二）对学业负担的认识
如何对中小学生的学业负担进行深入认识，并在此基础上开展学业负担的监测和评估，是当前基础教育改革过程中亟需解决的一个难题，教育部明确提出将学生课业负担的监测和评价作为中小学教育质量综合评价体系的主要内容之一。 根据前面有关学业负担的概念界定和内涵分析，结合教育部对中小学生学业负担状况的评价指标框架，我们认为，对中小学学业负担的认识，既包括了对学校层面有关上课时间、作业时间、课程教学、考试、测验等客观因素的测量和评价，也包括了对中小学生个体对学习任务、学习难易程度，对学习的自我效能感等方面的主观体验和个人感受。客观层面学业负担的认识主要包括对中小学生学习时间和任务量的测量。学习时间包括学生在校学习的统一时间，也包括中小学生在学校外，完成学习任务达成学校教育目标的必要时间。学习任务指的是中小学生在学校需要学习的各类课程，需要参加的各种教学活动及其这些课程、活动所需要完成的作业、测验和考试等。相比而言，主观层面学业负担的分析和判断要复杂得多，个体对学习时间长短的认知，任务难易程度的判断等，这些都受到中小学生个体的学习意愿、学习能力、学习效果等因素的影响。如何开发一定的评价工具和分析模型对主观层面的学业负担进行评估和分析，是当前学业负担研究的一个难点问题。反映了认识学业负担的主客观维度及相互关系。由图可见，中小学生的学业负担和客观层面的学习时间和任务量成正比关系，一般而言，学习时间越长，任务越重，中小学生的学习负担越大。但与此同时，学习时间和任务量并不直接决定中小学生对学习负担的主观感受———同样的学习时间和任务量，不同的学习个体受到自身因素的影响，其产生的学业负担感受可能并不一致。一般而言，学习能力越强，学习效果越好，学生感受到的学习压力越小。由此可见，中小学生学业负担反映了学校内外、主客体、主客观的各种因素交互作用而形成的一种复杂关系。对中小学生学业负担的认识，既要从整体上、宏观上把握国家、社会、学校层面对中小学生在教育目标、学习任务上的具体要求，又要从个体上、微观上深入了解中小学生的价值观念、学习效果，将两者进行有机结合，联动分析。有学者认为学业负担不是一个简单的教育问题，而是一个具有多元主体和多重逻辑的复杂问题，因此必须运用复杂性思维去驾驭它，以整体的、辩证的、发展的眼光去解析学业负担的内涵与构成。
三、学业负担问题的归因及解决策略
中小学生学业负担问题一直是基础教育改革的一个热点和难点问题，如何看清学业负担问题的实质、产生原因是解决这一问题的关键。
（一）学业负担问题的产生原因
有学习就会有学业负担，因此，学业负担本身并不会必然成为问题，学业负担问题的出现，产生于两个原因：其一，中小学生承载的学习时间和学习任务在绝对量上超过了中小学生的身心承载能力，在普遍意义上给中小学生带来了过重的学习负担；其二，学习个体在主观上感受到学习时间太长、任务太重、效果不好等而产生负面的情绪体验，并由此产生某种疾病或心理偏差，如视力减退、厌学情绪、考试综合症等。国家根据青少年儿童的身心发展规律以及不同层次、类型教育的培养目标，制定了相应的教育目标，并根据这一目标形成了系列的课程标准。中小学校根据这些目标和标准，科学制订学校层面的教育目标体系和课程体系，并设计相应的学习任务。从这个角度而言，基于国家培养目标和课程标准的学习任务，不会从绝对量上超过中小学的身心承载能力。因此，由第一个原因引起的学业负担问题，其实质是部分地区或学校，对中小学生的学习目标和课程教学提出了新的要求，其学习时间、学习任务的绝对量使中小学生难以承载。倘若学生学习任务太重，学习时间过长，由此造成的身心疲劳程度在休息后也难以调整和恢复，并产生某些身心上的负面影响，则称之为学习负担过重。学业负担问题产生的第二个原因实际是学生在主观上认为学业负担过重，它是以后果———学生感受到的心理负担为依据，而不是以其原因———学习时间、学习任务的存在为依据。在学习过程中，中小学生需要对自己的情绪与行为进行调试和控制，尽管如此，学生在学习过程中仍然会产生一定程度上的体力与心理上的疲劳。一般而言，这种身心疲劳程度在休息后可以得到恢复，不影响身体或心理健康，学生对学习负担的感受并不是负面的。但如果中小学生对学习负担的判断是负面的，不愿意进行学习，或者由于其学习效果不好，对学习产生无能为力感等不良感受，这些都会让中小学在心理上对学业负担产生负面的情绪体验，从而形成对学业的心理负担。
21世纪以来，英国小学课程始终在不断变革。2009年4月，英国前教育标准局总督学JimRose爵士负责制定了《小学课程独立评估:总结报告》，就小学课程如何适应21世纪国际化发展提出了相应的措施和建议;同时，报告表示，英国的国家课程应该予以保留。在此报告的基础上，2010年2月，英国课程与资格局《小学新课程简介》，同时制定了《国家小学课程手册》。2011年，英国小学新课程改革最突出的革新就是把之前依据学科制定的11门课程改为六大学习课程，基于小学阶段的六大学习领域的每个学习领域都能够为学生提供广阔优越的学习资源和条件。
(二)中学课程改革
英国政府先后进行多次重要的中学课程改革，以满足公众期望和社会进步的需求。英国在20世纪60年代就开始在中学阶段开设计算机课程，2000年9月修订的国家课程中，将信心技术课程改名为信息交流技术课程。经过长达7年的实践，英国于2007年重新公布了新的中学信息交流技术课程方案，并于2008年9月开始正式推行。2003年的中学课程改革提出:14～19岁这一阶段需要加入更多的职业教育课程。2005年，中学课程改革将新的专业证书纳入进来，新课程要求建立适当的专业证书新体系，实现学术性教育和职业教育更好的整合互补，进而实现社会各领域对学生的综合需求。2007年的“14～19岁改革”提出，在英语、数学和信息通讯技术这三门课程中融入实用技能，设立新的实用技能标准和证书。
二、21世纪初英国基础教育课程改革的特点
(一)课程内容———强调两大基本技能
新课程内容着重强调两大基本技能，即读写能力和计算能力。新课程对于学生的读写、计算和使用信息技术与他人交流的能力提出了更高的要求;此外，新课程也为学生进行更多的读写、计算实践练习提供了更多的机会。在掌握这两大基本技能的基础上，学生可以有充足的时间和空间去接触其他自身感兴趣的课程。新课程在调动学生学习主观能动性的基础上，力图通过宽广而均衡的课程来实现对学生综合能力的提高。
(二)课程目标———凸显三大核心目标
其一，成功的学习者。即培养学生享受学习过程，并在学习中取得进步和一定的成绩;其二，自信的个人。即培养学生成为能够生活得安全、健康和充实的人;其三，有责任感的公民。即培养学生成为能为社会带来积极贡献的公民。在此，我们不难看出英国的课程目标彰显出浓厚的人本主义气息，为人的完满发展和终身学习奠定了坚实的基础。英国课程目标是建立在顺应学生身心发展规律和最大限度满足学生个性化需求的基础之上的，这样“以学生为中心”地设定课程目标，可以充分调动学生的积极性，使其更好地发挥特长，进而实现学生健康永续的发展。
(三)课程设置———体现交叉融合的灵活性
新的课程设置更加注重学科之间的交叉、融合和宽广性。新课程的设置对核心概念、关键方法予以强调，在保障学生能够切实掌握各科知识的前提下，为学生提供了大量的自由学习和自我发展的机会和时间，学生可以根据自身的兴趣爱好、学校的特色资源、家长建议以及社会需要选择课程。个性化的校本课程更为学生的全面发展提供了广阔的空间。一些综合型课程把以前互不相关的独立学科有机地整合起来，加深了学科之间的融合，更好地促进了学生对新知识的学习。同时，灵活的课程设置也能激发教师和学生的热情，提高教学和学习效率，切实实现事半功倍的“教”与“学”。学校和地方当局可以根据自身的具体情况对课程加以适当调整，以实现课程设置的最优化。
(四)课程评价———注重多元化、多层次
新课程力求对学生的学业进行多维度、多层次的评价。为了实现课程评价，实现教学目标，新的课程评价体系将形成性评价纳入其中，尤其在对于国家课程的评价中，采用了档案记录的方式，对学生各个阶段的成绩予以保留并适时地将成绩公开，以便了解不同阶段学生的学习情况，旨在发现一定时段内学生学习的总体趋势和特点。在新课程的评价下，教师不再单纯地通过书面考试成绩来评价学生，而是更多地采用综合性评价标准，进行质性评价。
三、英国基础教育课程改革对我国的启示
(一)更新课程开发理念
首先，我们要更新课程开发理念，摒弃原有的为了课程开发而开发课程的观念。我们要树立新的课程观，尽可能地去了解市场和社会，将实际应用所需的实用性知识和技能编入课程，着力构建一套有实用价值的课程体系。
(二)调整课程目标
英国的课程目标注重基础和核心技能，同时富有灵活性。其课程目标的确立能够考虑到各地区的差异和实际特点。我们可以结合中国实际，在确立课程目标时适当地将其细化、具体化，实现由点及面、由特殊到一般的目标。同时，给予地方、学校更大的空间来设计符合本地区学生发展的课程目标。
教育部在部分师范大学建立“教育部基础教育课程改革研究中心”，承担国家或地方教育行政部门委托的课程改革任务，开展课程改革的研究和实验，进行课程研究人员及实验教师的培训，提供课程研究信息和咨询服务。
各省（自治区、直辖市）都应当建立课程改革实验区，积极开展新课程的实验。实验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训和指导的作用，确保2000-2010年间在全国范围内建立并运行起新的基础教育课程体系。
三、教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》的“跨世纪素质教育工程”中已经列出专项经费用于支持本指导纲要的实施，各级政府和教育主管部门也应承担起课程改革的领导、组织和协调的职责，比照国家级专项，相应划拨地方基础教育课程改革专项经费，并建立有效的监督机制。
四、为了保证新课程体系的实验与推进，必须根据基础教育课程改革的要求，加强对与课程改革实验有关的中小学校长、教师、教育行政部门有关干部和教育科研人员的培训。
师范院校的课程改革必须与基础教育课程改革的进程相互配合和衔接，在培养适应新课程的合格师资方面，任务更加艰巨，必须予以高度重视。已经启动的中小学教师继续教育工程，应按照课程改革的精神，同课程指导纲要的实施有机地结合起来，在培养“一专多能”的跨学科、复合型中小学教师方面投入更多的力量。
通过实行教师资格制度和教师职务聘任制，引入竞争机制，实行多劳多得，优劳优酬，并拓宽教师来源渠道，吸收非师范专业优秀毕业生到中小学从教，加快基础教育课程改革。
五、基础教育课程改革是各级教研机构今后10年的中心工作，要把研究、指导、推进课程改革作为主要职能，参与制定课程改革方案，开发课程资源，开展课程改革实验，加强对学校实施课程的指导，做好相应的调查与评估工作，提供多方面的咨询报告和总结报告。
省级教研部门要与国家级基础教育课程教材发展中心和专家工作组保持密切联系，并与师范大学“基础教育课程改革研究中心”建立相应的合作关系。
发挥其它高校和教育科研机构在基础教育课程改革中的作用，逐步形成我国课程研究的专业队伍。
1.1英语教师缺乏对课改的正确理解
在当今英语教学过程中，存在的最大困境就是对大部分英语教师缺乏对基础教育课程改革标准的正确理解，这就使得英语教师无法根据基础教育课程改革的相关标准实施英语教学。同时，大部分教师的教学思想较为守旧，在理解基础教育课程改革标准时需要花费较多的时间，这就使得高中英语教师在理解基础教育课程改革标准时往往会存在表层，不能深入的理解基础教育课程改革的内涵，造成高中英语教学的困境。
1.2英语教师过于依赖教材
随着基础教育课程改革的不断推行，要求在高中英语的教学过程中，教师要灵活运用多方面的资源，不能仅仅局限于教材本身，要做好教材知识之外的相关延伸，实现全方位的教学。然而，在实际的教学工作当中，有很多的英语教师仍然过度依赖英语教材，只是让学生尽可能的掌握好教材内的句型句法，没有把教材之外的相关知识引入到课堂教学当中，影响学生英语学习能力的提升。
1.3缺乏正确的角色定位
基础教育课程改革标准对学生提出了极高的要求，学生是课堂教学的主体，教师只是学习的指导者，在教学过程中要求教师要逐步培养学生的自主学习能力，并且设置以学生为中心的教学任务。然而，在实际的高中英语教学过程中，教师往往采用“一言堂”、“填鸭式”的教学方式，教师成为课堂的主导者，忽视了学生的主体地位，没有发挥出学生的自主学习能力，导致学生逐步丧失学习的热情，阻碍高中英语学习能力的提升。
2.高中英语教学策略
2.1创新教学模式，提高学生学习兴趣
随着基础教育课程改革的推广，在高中英语的教学过程当中，教师要逐渐改变以往“一言堂”、“填鸭式”的教学模式，顺应课改的要求，在教学过程中扮演好学生学习引导者的角色，把学生当成教学中的主体，在进行教学活动的设计之时要围绕学生为中心开展，制定好明确的教学目标以及任务，在教学中加强与学生之间的沟通交流，引导学生采用正确的学习方式，使得学生能够充分掌握好应有的知识以及技能，逐步提高学生的学习兴趣，使得学生能够积极参与到高中英语知识的学习过程中。例如，在讲解“Friendship”时，教师可以让学生进行分组的讨论并完成规定的任务，如“Makealistofqualitiesagoodfriendshouldhave”等，调动起学生学习的积极性，活跃课堂的氛围，优化教学的效果。
2.2指导学生英语学习方法
在以往的高中英语教学来看，英语单词的记忆对于学生来说是学习中最难的一部分，而单词是英语学习的基础，一旦掌握不好英语单词，就会对写作以及阅读造成阻碍，因此，随着基础教育课程改革的推广进行，在新形势下，高中英语教师要想提升教学质量，培养学生的应用学习能力，就必须要指导好学生的学习方法，使得学生能够更好地掌握好单词，为英语写作以及阅读打下坚实的基础，这就要求在日常教学过程中，教师要采取有效方法教导学生英语音标的发音规则，使得学生一看到单词就能够知道读音，一看到音标就可以写出相应的单词。同时，教师也要加强对英语句型的教学，设计好教学任务，使得学生能够把掌握的方法实现学以致用，为英语教学的开展打下良好的基础。
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）07-0056-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.07.032
进入21世纪以来，在社会经济稳健发展的大背景下，我国基础教育水平取得一定的进步与发展。与此同时，为了满足创新型人才的培养要求，基础教育的工作重心逐步向基础教育课程改革转变。其中，基础教育属于动态性概念，从我国国情的角度来看，指含初中以前的教育形式，从狭义角度来看，指九年义务制教育；从广义角度来看，指社会知识教育、家庭教育及义务制教育，甚至少部分国家将高中纳入基础教育的范畴，从国际定义的角度来看，指面向所有人提供最低限度经验、社会准则、观点及知识的教育。鉴于此，本文针对基础教育课程改革制约因素的研究具备显著价值作用。
一、我国基础教育课程改革的外部制约因素
基础教育课程改革是我国教育体系发展的必经之路，但是从现状来看，依旧存在一些因素制约着我国基础教育课程改革的进程。总结起来，其外部制约因素主要体现在以下两个方面：
（一）政治与经济的影响
经济作为人类社会的发展基础，直接影响社会生活的变化。基础教育课程与国家就业结构、经济结构、教育投入资金及经济发展水平存在密切联系。其中，教育投入资金与经济发展水平呈正比关系。近年来，为了满足社会多元化的发展需求，提供学生适量的发展空间，符合学生的个性特点，我们国家持鼓励政策，要求学校结合自身发展需求，紧扣教学任务，开设具有地域特色的基础课程，但是一部分地区的学校由于自身教育资金投入过少，无法更新相应的教学设备，维护费用昂贵，甚至少部分地区的学校无法承担师资培训费用。
（二）民族传统文化的影响
民族文化传统指某个民族由历史积淀形成影响现实社会的文化模式。不同的民族文化传统存在不同程度的内在约束力。中华民族具有悠久的历史文化，是世界文化宝库中的瑰宝，它博大精深，对当今中国人的思想观念、生活方式以及国家发展产生着重要的影响，也为世界文化的发展起到了很大的推动作用。但是，随着改革开放的进行，多种多样的文化潮流涌入中国，对青少年学生的思想观念造成了很大的冲击，传统优秀文化逐渐产生了边缘化趋势。
这就使得传统文化教育不断弱化，人们信奉的是利己意识与拜金思想，价值观走偏，缺失文化信仰。曾经的信义之族与礼仪之邦，因为传统文化缺失而带来的义利观扭曲，导致我国的基础教育改革也受到了很大的阻碍。
二、我国基础教育课程改革的内部制约因素
既然存在外部因素制约着我国基础教育课程改革的进程，那么便存在内部制约因素，比如，基础教育目标、教育工作者的素质水平以及基础教育存在阶段性特点等。涉及的主要制约内容如下：
（一）基础教育的目标
教育目标指受教育完成教育的总要求，不仅规定人才的培养要求，还直接决定基础课程的制定方向。从实质来看，课程分配是选择经验的过程，我们必须以教育目标为指导，但是受教育目标特殊性的限制，与教育观念、教育环境、社会发展水平及历史时期存在密切联系。为了重新学习经验，满足社会对于创新型人才的培养需求，必须重新配置基础课程。
（二）教育者的素质水平
从地方教育的结构来看，教师作为基础教育课程的核心力量，其素质水平直接决定基础课程改革的进程。校长属于学校的组织者，宏观管理学校的一切活动。同时，为了学校的发展目标，必须确定办学理念，制定具有本校特色的基础课程模式。校长的素质水平直接决定学校是否存在明确的办学理念、是否能组织专业的教师团队及是否制定具有本校特色的基础课程项目，甚至直接参与基础课程的设立。教师属于课程的执行者，但是课程教学作为一项动态过程，教师无法完整“传递”课程内容，教师均适量{整课程内容，甚至课程制定者由教师的反馈中逐步调整教学目标。上述过程称为课程互动调整理念，体现教师开发课程的能力。因此，教师在课程教授过程中，不仅负责课程开发，还起着主导作用，最大程度发挥课程的基本作用。同时，随着课程改革的不断深入，教师认识水平的逐步提高，教师应逐步转变自身角色，成为课程引导者。
三、基础教育课程改革初步思考
1.1基础教育课程中存在的问题
（1）在实施过程中，过于注重知识的传授。课程内容特别强调书本知识。课程内容复杂、难、偏、旧，加重了学生的学习负担，脱离了学生的生活。它不重视学生的全面发展和个性培养。（2）课程实施的目标过多，死记硬背和机械训练的现状，不重视学生的创新精神和实践能力，导致学生知识面狭窄，缺乏创新实践能力。（3）教育教学评价过分强调筛选和选拔的作用，忽视了学生发展的作用，忽视了过程评价，评价内容仅限于学业成绩，不考虑综合素质的评价。评价方法单一，过于定量和书面化，忽视了评价主体的多样性，忽视了学生在评价中的自我评价。
1.2教学中存在的问题
1.2.1偏重传承知识而忽视渗透文化
就极端情形而论，“知识教育是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。知识教育的教学过程以教科书为中心，教师将客观知识最大限度地、准确地传递给学生，将显性知识结构内化为学生的认知结构。知识型教学模式存在着几个问题：一是知识与文化的分离。我们只能看到知识，却看不到创造知识的人和包含知识的整个文化。二是教学与教育的分离。教师只重视书本知识的教学，忽视人的全面修养。三是读书与做人的分离。学生只注重书本知识的学习和考试，忽视了综合素质的提高。
1.2.2偏重理论知识而忽视实践知识
偏重知识理论价值的教学观，是以逻辑实证主义认识论为基础的，持绝对主义科学观，欧内斯特将它归结为“旧人文主义”。旧人文主义认为纯知识本身就是价值，科学的内在价值是其严谨性、逻辑证明性和结构性。在教学目标上，强调学科结构、概念层次和严谨性，使学生通过学习能领略科学的内在价值。学生接受严格的逻辑思维训练，形成完善的个体认知结构，教师的作用在于有意义地讲授、解释并传递学科结构。这种教学结构把教学内容圈定在学科内部，片面单一，造成的结果是学科知识过度挖掘，考试题目越偏越离奇，学生的实践能力却几近丧失。
1.2.3有合作学习形式而无实质内容
合作学习是指学生分组学习的方式。有的教师片面追求小组合作的形式，对小组学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。只要有疑问，甚至一些毫无价值的问题也需要分组讨论，浪费宝贵的课堂教学时间，影响教学质量。
2改革的对策
2.1课程的内容和实施应为学生走向社会奠定基础
所有人都生活在社会中，这是人类的社会性。要在社会中生存和发展，必须了解社会，适应变化的社会，解决各种问题，甚至用自己的创造力促进社会文明进步。尤其要注意培养学生的社会情感，学会尊重他人，学会与他人沟通；特别是在当代社会，独生子女的社会情感，正确处理与他人的关系，提高自我管理能力尤为重要。
2.2学生的身心健康应放在课程目标的首位
学校教育不仅要注重书本知识，还要注重身体素质。在体育锻炼中，要培养学生的坚韧、友好、合作、民主、竞争的价值观。校园足球在今天得到大力推广，它的定位不仅在于增强身体素质，而且在于追求精神和团队意识。在学校教育中，养成良好的习惯是非常重要的，习惯变成信仰。另一方面，要培养学生的阳光和乐观。热爱生活、自信、自尊、自强；包容他人，学会与他人相处好。
2.3改善教学评价手段
明确“教学评价”的目的和意义，在教学中采用发展性评价，突出评价的多元性、互动性、动机性、诊断性和程序性；从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习态度和情感体验，注意学生发展性目标的形成；强调与教学过程有关的态度和行为，评价对体育和健康知识的理解和应用、体育技术的应用和体育参与程度，评价学生的学习过程和进步，提倡“教师评价”与“自我评价”和“相互评价”相结合。
2.4在教学中处理好两个结合
2.4.1知识教学与文化教学相结合
在探索课改推进道路时，北京市始终认为，国家基础教育课程教材改革方案提供的是一个基本框架，区域课程改革推进从本质上讲，应该是一种基本框架下的原创行为。正是这种定位为“北京实践模型”的形成提供了适合的土壤。
“北京实践模型”的核心要素解读
北京的经济、社会、文化等对教育的发展有着独特的要求，这就需要在制定区域改革框架时，要在国家的基本规定基础上进行本土化的设定，换言之，就是要在改革推进中形成北京自己的实践模型。“北京实践模型”包括四个关键词，即理念、设计、对象、推进。
“理念”：始终坚持以人为本的课改高位理念，其理念变动路径为从个体到全体再到个体。
基础教育课程改革之前，北京市基础教育存在着精英化取向，主要表现为：教育资源以及其他投入的区域化倾斜。部分城区的教育资源占有、教育投入远远超过远郊区县；区域内的学校分层明显，部分学校在师资、设备、生源等方面占据太多优势地位，致使学校之间教育质量差距明显；学校内教师倾向于将更多的关注、精力投放到学习成绩好的学生身上。2001年课改之后，主导的教育理念从以往的精英化取向的“个体”转向“全体”，要求在课改中关注全体学生。随着课改的逐渐深入，我们发现只关注全体，很容易忽视学生的个性化发展需求，有的学校打着关注全体的幌子，轻易地将部分学生的特殊需求抹去。因此，在此次体改项目的实施中，北京市再一次旗帜鲜明地提出要牢固把握好以人为本的理念，切实关注教育实践中的每一个学生的实际教育需求，创造更多的机会、更多的资源以满足每一个学生的发展。
“设计”：始终坚持“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。
北京市基础教育课程改革实验不是从零开始，已经有了十年的基础和经验，此次体改项目推进是基于十年经验之上的。但是，随着经济、社会、文化等的发展，北京市基础教育又面临着新的挑战，要应对这些挑战，就需要有一个完整的顶层设计，系统布局，宏观规划，以使课程改革既符合经济社会的发展，又遵循教育自身的规律。在进行顶层设计的同时，北京市还关注到了另一个层面的问题，即“成功了的北京市基础教育课程改革实验是一个什么样子”。就目前而言，尚没有一个地域明确提出课程改革成功后的样子，这一命题因为往往与不同地域的不同实际联系紧密，可能在不同地域的成功状况也不相同。北京作为一个国际化大都市，作为首都，其人口压力十分巨大，近几年来，北京市中小学的小班化正在逐渐消失，已积累起来的小班化教学经验，在很多学校再无用场了。很多诸如此类的问题的出现，使得北京市推进体改项目还必须“摸着石头过河”，所以，在顶层设计时，北京市留了开放端口，形成了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。
“对象”：始终坚持基础教育课程改革的全学段覆盖”。
在申报基础教育课程教材改革体制项目时，北京市明确了在实验对象上的全学段覆盖，即包括小学、初中、高中三个学段。之所以全学段覆盖，一方面体现了北京市在课改方面的勇气和魄力，另一方面也考虑到课改在不同学段遇到的问题并不尽相同，如果单纯局限于某一学段，实验成果的推广性可能就有限。
“推进”：尝试区域的二级设计与专题推进相结合的“纵横贯穿模式”。
即便是在北京，不同区县之间的基础教育发展也十分明显，因此，在课改推进中所遇到的主要问题、所存在的主要矛盾既有类似之处，也有不同之地，客观上也就决定了不能以统一步伐，统一行进，并到达同一个目的地。
一、基础教育课程改革实施情况
陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1 认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2 课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3 对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4 发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5 校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6 有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考
在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。
1 客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。
2 改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。
3 课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。
三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议
本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：
1 进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。
在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。
2 立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。
在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。
3 坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。
要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集整理。
【关键词】
基础教育；课程改革；高校数学教育专业；人才培养路径
当前，我国的高等教育院校已经逐渐步入大众教育的时代，相关教育部门已经开始重视高校数学教育专业人才培养的重要性。数学学科是人类文明发展以及社会进步过程中发挥着重要的作用。数学学科不只是一个学科，更是人类社会发展过程中的一种文化甚至是工具。高校数学教育作为基础教育改革过程中的一个重要的部分，人才培养计划不仅是推进人类社会进步的重要动力，更是提升人类综合文化素质水平的重要载体。高校数学教育专业的人才培养活动能够有效的提升高校毕业生的逻辑推理能力，激发无限的创造力。高校数学教育专业作为基础性的学科，在高等教育改革体系中发挥着重要的作用。高校数学教育专业延伸于社会的不同领域，关联着不同的学科，通过基础教育知识的灌输，能够提升学生的逻辑能力，培养出适应社会发展的专业紧缺性人才。高校数学教育专业人才培养更是国家开展素质教育的重要组成部分，有效推动改革的整体成效。因此，在基础教育课程改革的背景之下，高校数学教育专业人才培养应该注重高校学生的主体性地位，结合社会发展需求，注重以人为本以及与时俱进，要正视教育改革下人才培养过程中出现的一些问题，更好的将基础教育课程改革与高校数学教育专业人才培养实现一个完美的契合，培养出适应社会发展需求的综合性专业人才。
1当前我国高等院校数学教育专业课程改革背景下人才培养存在的问题
1.1高校数学教育专业人才培养目标不够明确
当前，我国经济发展正在处于一个高速运转的时期，复杂多变的社会发展形势对于人才的需求越来越多样，对于人才的数量以及质量的要求也越来越高，因此，综合素质水平较高的复合型专业人才在人才竞争过程中占据着主导性的地位。目前，我国高等院校数学教育专业的课程改革在不断的推进，人才培养目标的设置不够明确，甚至存在着较为单一的情况。对于人才培养的计划变通性并不强，基本延续了高校过去老旧单一的培养套路，如此的培养计划虽然可以与高校数学教育专业的专业吻合，加强学生的专业知识能力，但是对于学生的综合素质水平提升有着严重的阻碍以及局限性，无法满足当前社会发展形态对于人才的需求。
1.2高校数学教育专业课程设置不够科学
我国大部分的高等院校对于专业课程的设置的重视程度要远远大于对基础课程设置的重视程度。高等院校的学者更倾向于将学术研究的焦点放在专业内容上，对于高校数学教育专业与其他学科之间的知识交叉缺乏研究，这样的研究模式对于学生的发展并无益处。甚至会在学术研究上呈现出一种坐井观天的局限形态，对于学生的综合能力提升有着很大的束缚和牵制作用。高效数学教育专业课程设置需要以教育目标为导向，当下，我国大部分的高等院校没有根据学科的发展情况，与时俱进的设置专业性的课程项目，一般都在沿用过去的教材内容，使得基础教育课程改革的步伐与高校人才培养计划难以达到一个完美的切合，不仅限制了数学教育专业学生的发展，而且束缚了高校数学教育专业的整体教学水平。
1.3高校数学教育专业教学方法单一老旧
高校数学教育专业的参与主体是教师与学生，教师教学方法的选择对于学生的知识接受来说是一个重要影响因素。当前，传统的数学教育专业的教学方法已经不能够适应当前教育的发展步伐。不仅不能够满足学生求知的欲望和需求，而且难以满足社会对于高校数学教育专业人才的需求，无法取得良好的教学效果。甚至一些高校的数学教育专业教学课堂上，高校教师成为课堂教学的主体，忽视了学生的主体性地位，不仅在一定程度上扼制了学生对于学习的热情以及积极性，而且使得课堂教学失去了应有的弹性。对于基础教育课程改下高校数学教育专业人才培养来说是一个极大的阻碍和压制。
2加强基础教育课程改革下高校数学教育专业人才培养的有效策略
2.1明确高校数学教育专业的教学目标
明确的教学目标是高校数学教育专业人才培养计划的重要导向。高校数学教育专业应该结合当前的就业市场形势需要，确立符合形势需要的高校数学教育人才培养目标。高校应该明确确立数学教育专业应该培养出社会发展需要的复合型专业人才，不仅要具备过硬的专业知识，还应该具备良好的综合素质。在高校数学教育专业的人才培养过程中应该始终秉承这一理念，改变过去单一的专业知识过硬即可的教学培养目标，将高校学生的综合素质培养提上日程，培养出复合型的综合性专业人才。
2.2扩展高校数学教育专业课程设置的范围
高校数学教育专业在课程设置上应该破除过去一味的关注学科专业纵向学术研究的模式，不应该将高校数学教育专业作为一个独立的学科，应该将高校数学教育专业与其他学科联系在一起，挖掘不同专业与高校数学教育专业之间的联系，比如数学教育专业与经济学之间，数学教育专业与管理学之间，数学教育专业与心理学之间等不同的联系，拓宽不同学科之间的学术知识交叉，应该认识到高校数学教育专业作为一门社会性的学科，应该不断将学科专业课程设置进行横向的覆盖，与此同时，高校数学教育专业的专家学者应该进一步细化教材内容，拓展学生的知识面，致力于培养知识面宽泛的综合性专业人才。
2.3创新高校数学教育专业的教学内容
创新是一个民族进步的灵魂，伴随着社会的发展，高校数学教育专业的发展也应该不断的进行创新。高等院校应该结合时展的需求，与时俱进，适时地对高校数学教育专业的课程内容进行更新，并且应该有针对性的制定具有时代性的课程内容，让学生不再接受重复呆板的专业教学内容，而是让学生能够接触到最新的与时展相适应的课程教学内容，在学校里学习接受专业知识的同时还能够尽快的适应社会的发展。与此同时，高等院校还应该随时对现有的数学教育专业的教学内容进行定期的优化，根据教学的实践情况，为学生创造一个更加良好的视野环境，接触到更丰富多样的综合性知识，这样不仅能够优化数学教育专业学生的知识体系，还可以通过对专业课程设置的不断重组，创造出更加符合时展以及社会发展的高校数学教育专业体系，呈现出一个体系完备合理的教学专业课程内容大纲，为高校数学教育专业学生的发展打下良好的基础。
2.4丰富高校数学教育专业的教学方法
教学方法的多样性对于教学效果的优良有着重要的影响作用。不同的学生具有不同的特点，如果高校教师在教学过程中使用相同且单一的教学方法，那么不仅难以调动学生的学习积极性，而且在很大程度上制约教学效果的发挥。高校数学教育专业的教师以及学者应该根据教学活动的实践来进行教学方法的优化以及丰富，根据不同学生的特点采取不同的教学方法，针对特殊的教学情况，应该对传统的教学方法进行变革和创新，加强对学生主体地位的重视程度，尊重不同学生之间的个体差异，尊重学生的个性化发展，改变过去填鸭式的教学方法，让学生成为课堂的主人，老师成为学生学习的重要伙伴。在教学课堂上增加学生的启发式教学以及情境教学、案例教学等方式，运用多媒体设备对学生的教学提供更加完善的外部环境，不仅激发学生的学习热情，还能够让学生学会自主学习、主动学习，培养出符合社会发展的专业学科人才。
3结语
高校数学教育专业不仅是高等教育体系中一个重要的部分，更是一门专业性以及社会性都比较强的学科。各级教育部门都应该正确认识到高校数学教育专业的重要性，基础教育课程改革的步伐在不断推进过程中，高校应该重视高等数学教育人才培养与基础教育课程改革的协调配合，结合高等数学教育的学科特点，确立科学准确的教学思想，通过不断拓展高等数学教育的专业覆盖范围，增强高等数学教育的学科的广泛性，注重高等数学教育课程设置的时代性，通过对教学内容以及教学方法的优化来增强基础教育课程改革对高校数学教育人才培养的助力，在教学实践过程中及时的解决人才培养计划中存在的问题，更加高效地促进高等院校数学教育专业对于学科教学水平以及复合型人才培养的水平，最终来促进当代大学生数学学科基础的巩固以及综合素质水平的提升，保障当代大学生更好的适应社会的发展，并为推动社会发展做出应有的贡献。
作者：王春月 单位：吉林工程技术师范学院
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1.从认识层面看，受主客观因素的制约，个别学校对课程改革在全面推进素质教育中的战略地位认识不到位。国家课程方案在一些学校尚未得到全面有效执行，新课程的要求在教学中还有待进一步贯彻落实。以学科考试成绩作为唯一衡量学生发展和教师工作成效的评价观念和做法尚未得到根本转变。
2.从制度建设层面看，考试评价制度改革有待进一步深化。相当一部分学校对课改缺乏有效的考核激励机制，仅有的激励机制由于多种因素制约，显得软弱无力。同时，受高中招生政策的影响，担心课改引发会考中考成绩的波动。
3.从保障层面看，教师队伍还不能很好地适应课改的需要。受传统教育教学观念的影响，教师对新课程和新教材的理解和驾驶需要一个适应过程。教师培训的任务依然很重，教师队伍整体素质特别是农村教师队伍素质还跟不上。教育行政部门和教研部门的指导能力、校长专业化水平和课程领导力还需要进一步提升。
4.从学校层面看，将新课程理念转化为教师的自觉行动，需要一个实践探索的过程。教师的水平不同，对新课程理解的程度就不同，在实践中的表现也存在很大差异。一些问题还需要继续加以探索和引导。
二、深化课程改革的建议
1.进一步深化对课程改革的认识。基础教育课程改革是国家意志和核心价值观的直接体现，在人才培养中发挥着核心作用。进一步深化课程改革是学校推进素质教育，实现以人为本，科学发展的重要载体，是减轻学生课业负担，提高学生综合素质，提升教育质量的必然要求。对于促进教育公平，提高全民素质，培养造就大批高素质劳动者具有重要而深远的意义。因此，必须从对国家和民族未来负责的战略高度，坚定课改信念，采取有力措施，坚定不移地将课改引向深入。
2.全面落实课程方案。我们必须在总结课程改革经验的基础上，坚持以促进学生德智体美全面发展为宗旨，突破课程实施薄弱环节，认真落实国家课程设置方案。在开齐开足必修课的基础上，积极创造条件开设丰富多彩、高质量的选修课程和校本课程，保障学生有效的选择课程的机会。要严格落实好综合实践活动、音乐、美术、体育、信息技术等综合实践课程的教学工作。
音乐基础教育课程改革是完善基础教育阶段素质教育体系的核心环节。随着课程改革的逐步实施，我经过培训和一年的实践与尝试，对国家基础教育课程改革有了较深的认识，对音乐课程标准、教材的理解更加深入透彻，转变了传统的教育观念，能够用新的理念进行教学，越来越深刻地认识到课程改革能使音乐课堂教学焕然一新。
一、新教材带来的教学改革
音乐课程标准的实施，为音乐教师提供了一个新的教学环境。新课程以学生参与活动为中心，注重学生多方面的发展，力求生动活泼，具有时代性、丰富性和创新性。
（一）新教材具有新、趣、广的特性。
1.新中带趣，让师生赏心悦目。传统教材过分注重音乐知识技能的传授与音乐技巧的训练，内容繁、杂、偏、旧，缺乏新颖感和时代性。新教材以培养学生终生喜爱音乐为基础，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重个性发展，重视音乐实践，贴近学生生活。教材充满着趣味与创意，让学生在轻松、快乐的气氛中体验音乐的美，享受音乐与他们之间的情感交流。每一个学生都以积极的态度学习，与他人合作，轻松地完成每一项学习任务。
2.内容广泛，具有很强的民族意识。新教材的教学内容重视与学生已有的生活经验相结合，重视音乐教学中的音乐艺术实践，挖掘、调动学生的学习兴趣，扩大教材范围（不同体裁、不同题材、不同时代、不同风格、不同国别、不同民族等），拓宽学生的视野，力求构建开放的内容体系，使新教材更富有广泛性，特别是加大了民族音乐的比重。
（二）新教材设置的音乐活动丰富，现代教育信息技术先进。
新教材最大的一个特点就是设计了丰富的音乐活动。学生在音乐活动中感受音乐、探索音乐、创造音乐。现代信息技术以视听结合、声像一体，形象性强，信息量大，资源宽广等特点，深受广大师生的喜爱。新教材制作了美观大方易操作的配套光盘，它给音乐教学课堂带来了生动有趣的景象。
（三）新教材注重引导、创新和能力的培养。
新教材注重情感态度和价值观、过程和方法、知识与技能等方面的结合。教材中为师生设计了许多共同体验、发现、创造、感受音乐的内容，着力在以学生为主体的师生互动活动中，将学生对音乐的感受和音乐活动的实践放在首位，并面向全体学生，鼓励他们积极参与。如湘教版《义务教育课程标准实验教材》八年级上册第四单元的《黄河的故事》，让学生充分发挥自己的想象力，用各种彩色纸片表现各段音乐的感受，变抽象为具体，变无形为有形，这样既帮助学生更好地理解了作品，激发了学生丰富的想象力，又将其他艺术与音乐进行了有机结合。又如在执教第六单元《节日里的歌》一课时，通过搜集我国节日里的歌曲，并设计一张“节日里的歌”的节目单，学生对音乐与社会生活之间的关系有了更具体、更深刻的认识。
二、教育改革的实践与尝试
（一）以审美为核心，注重体验与感受，培养学生的审美意识，使学生喜爱音乐、享受音乐和学习音乐。
音乐的本质就是审美。首先，音乐教育必须以审美教育为核心。在实施课程的过程中，遵循听觉艺术的感知规律，将发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教学的全过程，注重体验与感受，引导学生喜爱音乐、享受音乐，加深对音乐的理解，挖掘作品蕴藏的音乐美，培养审美意识，用自己对音乐的感情激起学生的情感共鸣。教师用自己的歌声、琴声、语言、动作将音乐美传递给学生，用生动活泼的方式进行教学，让学生在艺术的氛围中获得审美的愉悦，做到以美感人，以美育人。我充分利用现代教育技术手段，应用影视（VCD）光碟、校园网、录音磁带等手段，视听结合、声像一体，使课堂教学锦上添花。与此同时，师生形成合作学习、探究学习的氛围，教师是促进者、协作者和引导者，通过音乐检验、感受、鉴赏、表现和创造音乐和学习相关文化，使学生形成积极主动的求知态度，从而学习音乐、享受音乐和喜爱音乐。
（二）互动合作，课堂气氛和谐、宽松。
以往的教学模式是教师站在讲台上讲、唱歌和弹奏，学生坐在下面听，学生非常被动，生怕自己的行动在某个时候出现差错被老师发现而受批评，造成学生神经极度紧张，课堂气氛暗淡没有活力。课改后的教学方式则根据教学内容的需要，灵活调整师生的位置，形式多样地排列学生的座位和顺序（圆形、三角形、八字形、正方形等），改变了长尊幼卑的传统思想，构建了平等、民主的师生关系。
（三）把握学生的兴趣爱好，形成自主、模仿、合作、探究的教学方式。
