时间：2023-03-07 15:17:34
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《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于培养学生语文素养的形成和发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终生发展的基础。”素养的形成不是一朝一夕的事。这里有量的积累，“课标”中指出，九年义务教育阶段学生应背诵240篇诗文，九年课外阅读量达以400万字以上。学生是最可塑的诗人，教师要着力发现培养。在这一过程中逐步培养学生的文学气质，诗学素养。《语文课程标准》中明确提出要丰富语言积累，培养语感。语感强调了个人经验，个人感悟，个人语言修养。语感从何而来，古诗词则是培养学生语感的最好教材。我们培养的学生不是无情物而是有情人，他应有健康的人格、丰富的情感世界和艺术想象力，而非麻木冷漠之人。他不一定像林黛玉那样望月垂泪、见花生情，但也是一个内涵厚重，情感丰富的人。因此在大语文观理念的指导下，古诗教学应致力于培养学生的文学气质，诗学素养，对语言文学的敏感力，洞察力，使学生徜徉在文学的海洋中，领悟语言文字之精妙。由于古诗短小精悍，有好些诗在孩提时代学生已会背诵，教师应充分利用孩子已有的积累，加以引导，激活兴趣。如鼓励学生主动背诵，开展“每日一诗”活动；偶有学生用上一、两句诗词，大加褒扬；采用讲诗词故事，诵诗接龙，出游诵诗等多种形式激发学生背诗的积极性，开展诵诗擂台赛，评选背诗小能手。
二、淡化诗意，品析诵读，尊重个性化理解
一首古诗，诗人在创作时，有它特定的时代背景，不同的人，读它会有不同的见解，可谓仁者见仁，智者见智，教师如果把自己的理解强加于学生是不对的，也抑制了学生创造性思维的发展，正如《语文课程标准》中提出的，阅读是个性化的行为，由于每个阅读者的生活积淀，文化底蕴，审美情趣千差万别，这就表明，阅读反映学生个性心理的行为。教师不能以自己独白式的分析代替学生的阅读实践，“要珍视学生独特的感受”让学生在积极、主动的思维和情感活动中加深对诗意的理解、思考，从而受到情感的熏陶获得思想启迪。诗意的理解，只要学生借助注释大体理解即可，在诗意理解上要充分体现并尊重学生的自主学习和学生之间的相互合作交流。但是诗人寥寥数语要表达的情怀却在字里行间，古诗有“只可意会，不可言传”的意境美，这种意境美最好的表现方式，是通过激发学生的想象力，使诗情画意尽在学生脑海中。如何去展现，诵读是最好的方式。只有有感情地诵读，才能体会出诗的真味。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又绿”“何时还”等，都表达了一种浓烈的思乡情，学生通过品读理解，进一步体会到诗人思乡心切的心情，此时，再通过声情并茂的朗读与诗人产生共鸣，这诗与情，情与境的交融，则是古诗教学的最高境界，也才能使学生领略到古诗词独特的艺术魅力。学生吟诵诗文，抑扬顿挫，韵味无穷，不仅可以感受到汉语言的音律之美，诗文意境之美，形象之美，还可以积累语言，受到熏陶感染。
三、多元教学，渲染意境，入情入境
诗中有画，画中有情，诗歌是艺术创作的结晶，它追求情景交融的美妙意境，要让学生领略到这妙不可言的意境美，是古诗教学的难点，因此这就要靠语文教师多样化的教学方式，使古诗教学丰蕴起来。好的语文课是一首优美的散文诗，好的古诗教学同样给人带来艺术的享受，令学生回味无穷、余音绕梁。例如，教学中师生依靠诗意情境作画，教师的深情范读，相配的古典名画，师生诵读时配以古乐激情，欣赏现代作曲家演绎的古诗词等等，都能让学生体会到诗文中的诗情画意，激起学生对民族文化的敬仰之情。教师只有通过多种手段、媒体才能使学生跨越时空，捕捉到古人那悠远、空灵的气息，陶冶情操。古诗词讲究格律，字斟句酌，值得推敲，通过品评、诵读，有利于培养学生良好的习作品质。如有表现诗人才情的“快诗”《闻官军收河南河北》，那种一气呵成，畅快淋漓的美感，这和杜甫立志“语不惊人死不休”和“读书破万卷，下笔如有神”是分不开的。也有体现诗人字字推敲、锲而不舍的千古佳句，“春风又绿江南岸，明月何时照我还”。教师引导学生赏析、品味的过程，也同时是向诗人学习习作的过程，这些隐性学习起到了潜移默化的作用，同时也提高了学生品评、鉴赏的能力，将使他们今后的语文学习受益匪浅。
由于应用题具有概念的密集型特征（即使是简单的应用题也不例外），因此在数学教学中必须让学生获得（应是指小学生对概念的真正理解，而并非是机械熟悉）已学的概念和数量关系。尤其是低年级学生的认知心理特征是以形象思维为主体，言语结构水平低而语词又贫乏，所以注重让学生从形象化的熟悉提高到形象化的抽象熟悉理解已学的数学概念，是简单应用题教学的必要的前提。在教学中，要注重切不可让学生死记硬背概念或死记数量关系式。
对简单应用题结构特征的熟悉是应用题教学的重要一环。对一个新问题和相关联的两个条件的逻辑联系的熟悉教学，是简单应用题教学的重要组成部分。教师在教学中必须充分利用这个关系，培养学生的初步逻辑推理方法和能力。既要让学生熟练把握依据已知的两个相关联的条件说出可求出的哪一个新问题，还要让学生从低年级开始就逐渐学会从所求新问题入手去寻找必须知道的哪两个条件的推理思维方法。要在教学中注重两种思路的并列练习，以提高学生的认知水平。
为了让学生更好地把握简单应用题的结构特征，在教学中还必须注重加强如下四种形式的练习摘要：（1）进行使应用题完整的练习。此项练习的重要一点是要学生补充相关联的条件，培养学生的逻辑思维能力。（2）改变新问题的练习。新问题和条件具有依存关系，但改变了新问题而有时所要的条件却相同。这样的变题练习将使学生不至于产生慢性的解题思路，有利于培养学生思维的灵活性。（3）依算式编题练习。此项练习的抽象思维水平要求很高，既有利于提高学生对应用题结构特征的熟悉水平，又有利于促进学生思维抽象化。（4）对比性的说理练习。从低年级开始就注重让学生日头叙说应用题的结构特征（具体到指定题目新问题和条件），将有利学生结构特征熟悉上升到内化阶段，以至于把握。对比性的说理，则指让学生从相同的条件和所求不同新问题的题目中说出相同和不同点，从而使学生真正达到熟练把握水平。
学习解答复合应用题，是学生个体思维水平发展过程的重要阶段。从不同点来看，最主要的是寻找新问题和已知条件的联系线上的中间新问题，即教育心理学上所说的心理中介因素。但不管是简单应用题还是复合应用题的教学，不管是学习整数应用题还是学习分数（小数、百分数）应用题，也不管是一般应用题还是典型的应用题，都要紧紧抓住数学思维的整体性这一核心进行教学，否则学生解题技能的形成便会受影响。学生即使懂得某些应用题的解答，也仅是“散件”，难以纳入个体解题熟悉结构，而复合应用题的教学更要从注重整体性这一角度去进行。所以，复合应用题的教学必须坚持“三主”的原则----即教师为主导、学生是主体、思维整体性。
不管是两步解答的复合应用题入门教学，还是多步复合应用题的学习，间接推理能力总是学生解答应用题的心理中介因素。在教学中，教师必须十分重视这一能力的培养，并要注重在教学中运用不同形式、不同途径，以使学生的这种能力得以形成和提高。以两步应用题的入门教学为例，我认为教学中必须着重于新问题和条件对应关系的分析探索方法的指导，以勾联新问题和条件的中间新问题为瞄准点（教学时可打破原教材的“一课一例一练”的类型束缚，第一教时即可出现运用“加减”或“减加”，甚至是“连加”、“连减”运算的两步应用题）进行探寻和表述说理练习，从而让学生从大量的中间新问题的探索中“悟”出解题的关键，以促进个体的解题心理中介因素的形成，并逐渐使个体的间接推理能力得以培养和发展。
学生从两步应用题的人门课题的学习逐渐扩展到多步复合应用题的学习这一阶段，教学的实质是为学生自身良好的认知结构的形成而展开教学，所以教学的总体布置必须有利于学生思维整体性的培养和形成。在教学中要注重抓好“两大步、三小步”的整体思维练习。“两大步”，指把复合应用题分为两步和多步应用题的解题分析能力练习，先抓好两步应用题的分析解题及综合练习，再注重逐渐拓展上升到多步。“三小步”，是指在每大步内必须按“整体----部分----整体”的呈现程序布置好思维练习，以达到思维整体的发挥。
一、小学数学课堂教学的评价形式
1.课堂教学定性评价。它的设计具有三大特点：
(1)按照小学数学的主要课型(新授课、练习课、复习课、自评课等)设计了评价表，它突出地反映了各种课型的课堂教学过程特点，可记录和分析各种课型课堂教学的组织与控制状况，以便对实际教学进行判定。
(2)按照优化课堂教学的要求，把不同课型的主要教学过程以及“教师的基本功”、“教学效果”等编制成项目，设计成定性评价表。
(3)改进评分办法，增强量化因素，变定性评价的两级量化为三级量化，增强了评价信度。
2.对小学数学课堂教学的评价形式。设计的特点是采用数值方法对课堂上教师活动的有效性进行测定。一般分为四级：有效、比较有效、基本有效、无效。特殊情况也可以分为有效和无效两级。如：教师教学中恰当地把握教学要求判为有效；超过和降低教学要求的活动则判为无效；在知识形成过程中，学生学习积极主动、参与率高判为有效；如个别学生活动多，全体活动少，可视情况判为比较有效和基本有效；如无学生活动则判为无效……综合计算时，用教师的有效活动和教师活动的总时间(40分)，就可求得教师活动的有效率，即：教师活动有效率＝(有效活动时间)／(活动总时间)×100％.
二、小学课堂中教学目标的评价
(一)对“掌握知识”的评价
实施素质教育，并不是要改变知识及其应用在课堂教学中的核心地位，并非要降低小学数学课堂教学的质量，而是对小学数学课堂教学质量所涉及的内容提出了更高、更加广泛的要求。因此,在教学中应该把知识的形成过程放在教学的首位，使学生经历真正的认知过程,获得具有生命力的有用的知识，掌握具有迁移的生动的活泼的知识结构。那么,应该如何评价小学数学课“掌握知识”的教学，笔者认为应包括以下内容：
1.“感知、理解新知”的评价内容。
①为导入新知所提供的感知材料是否充实；
②感知材料的选择是否包罗新知的本质属性；
③感知阶段的诱导是否便于学生尽快进入新知的最近发现区，展开求知探索；
④新、旧知识交接点的确定，是否便于快速促成学生认知的正迁移，教师的点拨是否有助于激起学生“短兵相接”的思维交锋，顺利完成认知的“同化”或“顺应”；
⑤教学辅助手段的使用，是否有利于学生省时优质地发现和理解新知的本质。
2.“抽象、概括新知”的评价内容。
①思维阶梯的铺设是否有助于学生在揭示新知本质的求知过程中，展开高效的观察与比较、分析与综合、判断与推理、抽象与概括。
②学生在归纳总结新知的过程中是否经过了一个以具体形象思维为支柱，向抽象逻辑思维过渡，又将已理解的抽象概念具体化的认知往返历程。
③学生对已概括的新知理解得是否正确、全面、深入；学生对新知本质抽象概括得是否正确、全面、深入浅出，表述具体严谨；是否达到了课时教学规定的教学目标。
④学生在探求、获取新知中个性意识倾向性作用的发挥如何，全员参与的竞争质量与程度怎样。
⑤教师指导学生求知获取的“投入”与学生学会求知方法，得到收获的“产出”是否成正比。(二)对“发展能力”的评价
能力的发展只能在掌握知识的过程中获得，离开知识，能力就成了空中楼阁。“发展能力一定要结合知识的传授过程去进行，知识有其能力价值，它凝聚在知识之中，不思则暗，深思则宽，不着重分析挖掘，不在知识传授过程中充分发挥，就会落空。”发展能力必须结合知识体系有目的、有计划，有序列，有层次地由低级向高级逐步提高。练，是形成和发展能力的主要途径。因此，就小学数学综合课“发展能力”的评价而言，应包括下列内容：
1.对课堂“半独立性练习”层次的评价内容。
①给出的题目是否属于紧扣新知要点的基本型题目；是否便于全体学生直接运用新知，起到巩固理解，强化记忆的作用。
②教师在指导学生运用新知的过程中，是否立足于学生主动积极地解决问题，以思维能力的训练为核心，突出基本技能的形成，“扶”与“放”适度，不包办代替学生对新知的再现。
③学生运用新知解答基本型题目的技能和叙述算理，或法则或解题思路的语言表达能力是否达到规定的教学目标。
④教师在本阶段的课堂小结是否切中由学生板演和课堂巡视所反馈问题的要害；“结语”是否有助于学生对新知要点的再现和发展。
2.对课堂“独立性练习”层次的评价内容。
①本阶段习题设计是否由三类不同要求的题构成；这些题目的编排是否便于培养和提高学生独立运用知识解决问题的能力。三类题目的要求如下：
低档题：比基本型题目稍有变化，其目的是让学生独立运用新知解题形成技能，加深对新知的理解和记忆。
中档题：以新知为主体的综合型题目，题目的编排既突出适度的综合性，又带有一定的思考性色彩，用以培养和训练学生解题的综合能力和灵活性。
高档题：思考性较强，略有难度的题目。这类题目不超越学生的知识范围和思维能力的限制，用以解决“吃不饱”学生的心理需求和“吃得饱”学生竞争意识的激励，推进学生的求知欲和好胜心。
②在本阶段中，教师是否给予学生充足的独立练习时间(区间为10至15分钟)；是否较好地完成本阶段课时教学任务，达到规定的教学目标。
3.对“独立练习交流与课堂总结”层次的评价内容。
①教师在组织学生进行独立练习交流中，是否为学生创设了宽松、和谐、自信、民主的课堂氛围。
②教师对学生的解题交流与评定是否立足于培养学生思维的求异性、广阔性、创造性；是否致力于培养学生勇于探索、不断进取、一丝不苟、精益求精的学习品质。
③师生合作的课堂总结是否提纲挈领，简明扼要，便于学生回顾求知过程，掌握新知要点，获得求知启迪。
一、充分利用实物游戏，调动学生积极性。
Guessing游戏对于小学生来说具有神奇的吸引力，这一游戏对于复习、巩固单词具有事半功倍的效果。如教学文具这一单元，课前我把所有学过的文具收到一书包中，课堂上我让一生上前逐一取出文具，放到身后问：“What''''sthis?”然后让其他学生猜:“Isitapencil?”如猜中，全体学生说:“Yes,itisapencil.”猜中的学生可换下，自己出迷让别人猜。如此反复，学生学习兴趣浓厚，学习积极性高，在反复猜的活动中，学生自然记住了单词。还有一种方法就是令全体学生把手放到背后，教师拿出eraserpencilsharpener......等实物，一件一件给他们看，这是eraser，这是ruler,......等等。再令他们全体闭眼，拿出一种物品，送到任何一学生手中，然后问：“Whohasaruler?”由学生猜，没有的学生猜“Johnhasaruler.”或者“Maryhasaruler.”等等。如果John手里有一尺子，他就站起来说“Yes,Ihavearuler.”如果他没有也立即回答：“No,Ihavenoruler.”教师也可以同时对学生说：“DoesJohnhasaruler?”他们回答：“Yes,hehasaruler.”教师可用多种方法变更问语，让学生有更多的练习机会。
二、合理利用角色游戏，增强学生主动性。
众所周知，小学生升入七年级之前，已经学习了4年英语，已经对基本的英语交流用语、简单的交流句型、英语语言发音等有了一定的基础。当他们进入七年级以后，英语学习既是小学英语的终点，又是小学英语的延续，也是初中英语的起点。如果中学英语教师还是按照传统的英语教学模式和方法从事英语教学活动，则势必会走向两个极端：
一是教学内容的增加和教学要求的提高不但浪费了学生的学习时间，而且还会极大地破坏学生学习英语的积极性。
二是学生在学习英语的过程中两极分化现象很可能会导致迁移现象：部分学生在七年级第一个学期就会对英语学习失去兴趣,第二个学期就会放弃英语学习。
因此，面对刚进入七年级学习的学生出现的英语成绩良莠不齐，高低悬殊的现象，特别是农村中小学，关注中小学英语教学衔接问题，使学生顺利完成从小学到初中的学习过渡，为以后的英语学习奠定良好的基础就显得尤其重要。
一、了解课程标准及学生情况
1.切实了解中小学英语教材
(1)牛津小学英语教材特点
从视听入手，注重听说训练；着重培养学生的语感和初步用英语进行简单日常交流的能力；并通过听、说、读、写、唱、游、演、画、做等活动激发学生的学习兴趣；帮助学生养成良好的学习习惯，形成有效的学习方法，发展自主学习的能力，为进一步学习打下基础。教材按“话题——功能——结构——任务”相结合的原则进行编写，并力求使话题、功能、结构和任务四个方面在比较真实的情景中紧密联系，融为一体，内容贴近学生的生活和学习实际，并配有大量生动活泼、附有情趣的插图。
(2)牛津初中英语教材特点
按照任务型教学的原则设计语言实践活动。每个单元都围绕一个话题，让学生通过体验、实践、参与、合作、交流和探究等方式学习和使用英语，完成学习任务。另外，每隔两至三个单元还安排了一个项目，让学生综合运用在这几个单元中所学的语言知识、语言技能及学习技巧，以培养他们的口笔头交际能力、动手能力、自主学习能力、创新能力及合作精神。
2.切实了解学生的身心发展特点
面对初中英语教材内容、教学要求等方面的转变，中学教师与小学教师教学方法的差异，学习科目的增多等等一系列新的问题，如果再依靠机械记忆、单纯模仿、无意识学习，他们已无法适应初中学习生活，更无法完成初中阶段的学习任务。这就要求初中英语教师必须根据学生的生理和心理发展特点进行英语教学。
3.切实了解中小学英语教学方法的差异性
小学英语教师根据小学生的年龄特点及心理特点，比较注重教学流程。由于要求低，节奏慢，小学英语教师有足够的时间精雕细琢，在课堂上积极创设情境，把听、说、读、写和活动有机地结合起来，活跃课堂气氛，他们重视小学生交际能力的培养，寓教于乐，使学生在潜意识中认为英语学习和“玩”差不多，学生的英语学习兴趣自然很高。
再看看到了七年级，教学要求大大提高，教师的教学方法相当不同，虽然课堂气氛也很活跃，有说有唱，但所占课时和课时所占时间比率明显减少了。取而代之的是一天一课的学习量，教学上更强调语法、句型、汉译英等方面的操练，这样就使得刚从小学升上来的七年级新生无法适应初中英语学习，而且随着难度、广度的大面积铺开，部分学生渐渐地失去了原有的学习英语的兴趣和动力。
4.切实了解学生英语水平的个体差异性
刚进入七年级学习的学生，英语水平不像小学生刚学英语时那样在同一起跑线上。由于学生在小学已经学习了四年英语，再加上环境、家庭和个人等因素，学生的英语水平出现参差不齐的现象。七年级英语教师对具体的某个学生的学习习惯、学习成绩几乎是一无所知。因此，七年级英语教师如果不考虑到七年级新生英语水平的个体差异性，势必在初中英语教学之初陷入被动。
二、确定衔接点，制定措施，切实抓好衔接工作
1.上好初中英语第一节课
“磨刀不误砍柴工。”上好第一节英语课，对于刚升入初中的学生来讲具有重要意义。由于小学阶段的各种原因，学生的英语水平参差不齐，大多数学生和家长很担心初中阶段的英语学习。针对这一情况，七年级的英语教师应重视开学的第一节英语课，要在第一节英语课前多花点心思。第一节英语课并不见得非要让学生接触新教材的内容，关键是让学生对英语学习有一个新的认识，培养学生学习英语的意识，从根本上解决学生的思想负担，解除学生的后顾之忧。增强学生的学习信心，激发学生的学习兴趣，让第一节课成为学生学习英语的良好开端。
由于小学阶段各校的英语师资力量及办学条件的不均衡，部分学生在小学阶段没有入好门，基础差，早早地就对英语学习丧失了信心，他们害怕上英语课。由于小学生的年龄特点，不敢对教师做出什么抵抗性行动，只能忍辱负重地熬着。到了七年级，换了对自己的过去不了解的教师，这些孩子很想在七年级新老师面前有所表现。作为七年级的英语老师，应积极地抓住这个契机，迎合孩子的这种心理，抓住第一节课，一视同仁地给每位孩子打气，给他们树立信心，这将会是他们初中英语学习的良好开端。
2.注意教学方法的衔接
由于中小学生年龄特点的不同，新课标要求的不同，中学英语教师和小学英语教师各自采用不同的教学方法进行教学。当然，初中英语教师在进行初中英语教学的同时可以择善从优地保留部分好的小学课堂教学方法，例如学唱英文歌曲，吟唱歌谣，做英语游戏，轮流在黑板上做练习等，给童心未泯的学生在师生面前展现自我的机会，从而保证其学习英语兴趣的持久性。
3.培养良好的学习习惯，加强学法指导
七年级学生告别了以乐趣为主旋律的快乐英语，开始面对压力大、负荷重的英语课堂。许多学生仍沿用以前的学习方法和习惯对待初中英语学习，在阶段测试中受到一次次打击。小学里的“尖子生”连每节课的词汇关都过不了，昔日小学里的“考试高手”在考试中屡屡受挫。他们在英语面前失去了自信，英语成为了一门令学生害怕的课程。
英语教师要抓住七年级新生对新环境有新鲜感，上进心强，学习热情高的有利因素，要让学生在最短的时间内适应初中的英语教学，要给学生学法的指导。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”在教学过程中，教师不仅要让学生学会书本知识，更重要的是要教会学生如何学习。不妨尝试一下几点做法：
(1)帮助学生制定切实可行的计划
(2)培养独立完成作业的习惯
(3)培养课前预习的习惯。
(4)培养记笔记的习惯
俗话说，“眼过千遍，不如手过一遍。”有了课堂笔记，学生可以在课后抓住重点进行系统复习。
①记在哪里？七年级阶段，由于所学内容相对简单，知识点少，可以把笔记记在书上。这样，平时早读课的时候可以把补充内容、重点内容一并复习。到了八年级、九年级，所学知识多了，内容量大了，语言点、知识点多了，可以采用课本与笔记本相结合的方法。把重要的词句在书上做记号，简单地注解在书页的空白处，把与重点相关的用法、例句等记在笔记本上。
②记什么？记下重点与难点。课前要养成预习的习惯，把课文里的新单词、词组在书本上做好记号，借助词典理解词性和词义，不理解的用红笔圈出，以便课堂上有重点的去听。课堂要记下重点的句型及相关例句。记下与课本相关的延伸，记下在课堂上没有搞懂的知识，记下练习中的错误及原因。这些都是自己易犯的错误，长期把这些错误积累下来，经常翻阅，时刻提醒自己，这将是一本最适合自己的最有价值的复习资料。
③如何记笔记？符号法：可以采用圈点、划各种各样的线条、打问好、打感叹号等方法。但一定要提醒学生各种符号所代表的意思前后始终要一致。批注法：在重点旁批注或例举，或说明。归纳法：将Reading文章的段落大意及中心意思记在段落末尾。板书法：即记下老师的板书。
当然，课堂上教师讲的知识点，可以在授完新课后先让他们在脑海中整理一下，然后再记录在笔记本上，这样可以避免教师一边讲学生一边记听课效率低的现象。同时，笔者认为这也是一种巩固知识的好方法。
(5)查漏补缺，注意知识的衔接
①逐册巩固单词
②集中补语音
③分散补语法
④建立和谐的师生关系
“良好的师生关系是教育大厦得以建立的基石。”教育以人为本。有了良好的师生关系，师生的心灵才能相通，彼此才会有思想交流，传递知识的桥梁才会被顺其自然的搭建起来。可以说师生关系贯穿整个教育教学过程。作为七年级的英语老师应从以下几个方面去努力，建立和谐的师生关系：
1.有良好的素质和外在的师表形象
2.优化课堂教学结构，努力创设趣味性课堂
3.教师对学生要一视同仁
4.耐心地多做学生的思想工作
5.教师必须调控好自己的心情
中小学英语教学的衔接的确是个不容忽视的问题，中小学英语教师都应当认真对待，多加强交流和互动，套用先生的治学名言：“从大处着眼，从小处着手”。踏踏实实，用心去做，这样既能完成学生从小学到初中的顺利过渡，又能达到初中英语教学的事半功倍的效果。
参考文献：
1中学语文有效教学行为的定义
经济新常态下，随着政府部门和民众对提高学生语文成绩的强烈呼声，通过中学语文有效教学行为提高学生的学习成绩的研究也呈现进一步的增加趋势。国内教育学者通过教师、学生、教育管理者以及教育理论工作者开放性地描述教师的中学语文有效教学行为，并对其重要程度进行排序，研究结果表明，与改进学生学习成绩高度相关的教学行为是被试者十分看重的中学语文有效教学行为。虽然大多数教师都了解和实际表现出与学生良好成绩相关的行为，但教师在教学实践中更多地表现出这些教学行为。姚利民（2005）教学行为有效性研究的一个基本假定就是，教学是线性活动，过程（教学行为）直接影响结果（学生的学习效果）。杨帆（2009）根据有效教学和教学行为的特征总结出中学语文有效教学行为的定义：是指教师以正确的教育、教学理念为指导，在具体的课堂情境中灵活地运用教学智慧和教学策略，为达到课程与教学目标要求，促使学生学业发展及教师自身专业成长而参与的专业行为。综合国内有关中学语文有效教学行为的定义，教育专家用多种观察工具和评定量表客观激励教师的教学行为，通过教师教学行为出现的频率与学生成绩的相关而确定两者之间的关系，标定那些与学生优异成绩高度相关的教学行为是教师的中学语文有效教学行为。姚利民（2004）从中学语文有效教学行为的教学、效果、效益和效率等四方面进行分析和综合，指出中学语文有效教学行为是教师通过保证教学过程的合规律性，成功地引起、维持和促进学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。
2中学语文有效教学行为的内涵
GDBorich（2000）在《有效教学方法》（第4版）这本著作中指出10种教师行为与理想的学生学习业绩有显著关系，其中有以任务为导向、让学生参与学习过程、教学的多样性、授课的清晰明了以及确保学生的成功五种行为在过去30年里在众多学者的研究中获得了一致的认同和支持，这五种行为被称作关键行为（keybehavior），它们被认为是有效教学的主要教学行为。另外适当提问、参考学生的观点和建议、精心组织、展开询问以及传递自身的影响五种行为被称作辅助行为，它们通过与关键行为配合使用，促进有效教学。姚利民（2004）通过参考大量国内外有关有效学校和有效教学的研究论著，同时征求众多优秀中小学校长和优秀中小学教师的意见，选定三大类、15种行为为教师的有效课堂教学行为，它们主要是：第一，主要教学行为：讲授、组织课堂讨论和提问，其中讲授包括讲授组织条理性、讲授清晰明了性、讲授科学性、为理解而讲授；第二，辅助教学行为：适应性教学、激发动机、运用非言语手段和创设课堂环境，其中创设课堂环境包括创设适宜课堂环境和创设教与学环境；第三，管理行为：管理课堂、管理教学时间、管理课堂作业和家庭作业，其中管理课堂又包括制定和执行课堂规则、管理课堂。
3中学语文有效教学行为的特征
中学语文有效教学行为的特征主要是区别去低效或无效教学行为的独特标志，其应是在符合中学语文有效教学行为的涵义，有助于中学语文有效教学行为目标实现的基础上，表现在教师的具体教学行为上。国内外有关中学语文有效教学行为的特征研究主要有：（1）正确的目标；（2）充分的准备；（3）充满热情；（4）促进学生学习；（5）以融洽的师生关系为基础；（6）高效利用时间；（7）激励学生。姚利民（2005）通过综合分析国内外有关中学语文有效教学行为的特征研究，指出五种公认的特征：教学清楚明了，主要是指教师对于教学内容的充分了解和对教学目标的正确认识，并清楚明了地传递给学生；充满热情，主要是指教师教学活动中通过言语、情感、肢体动作等显示自己对教学行为、学科和知识的理解，以及对学生的热情，促使整个教学活动充满感染力和影响力；精心准备教学和合理组织教学，主要指教师为确保一门课程或一堂课能有计划地进行并完成教学任务所对教学活动进行的精心策划，并合理地安排和控制教学时间，按计划完成教学任务；善于激励学生，主要是指教学引起学生的学习兴趣，激发学习动机，促进其对教学活动的参与程度；知识丰富，主要要求教师不仅有扎实的学科知识和一般教育学知识，而且要求教师具备融合、综合学科内容知识和一般教育学知识，形成特定学科的知识。
4中学语文有效教学行为的结果变量
教师在充分了解学生的兴趣、需求以及真实的学习水平，尊重和关怀学生，公平、公正地对待每一位学生，并且科学地运用提问、激励、组织讨论等教学方法，其中学语文有效教学行为对于学生学习成绩和认知发展有一定的积极影响。杨春英（2010）通过对杭州采荷实验学校进行的教学实验，研究发现教师中学语文有效教学行为有助于学生的元认知技能水平的提高，具体表现在操作班学生的测验成绩优于对照班，同时发现操作班的学生在学习过程中普遍显得主动、思维活跃、提问质疑的积极性也较高，并且显示出一定的深刻性。中学语文有效教学行为强调教师与学生之间构建和谐、融洽的师生关系，消除学生在教学活动过程中的压力，营造良好的课堂学习氛围，这些对于学生的学习效率和学习有效性均有一定的促进作用。美国的帕里克的对比实验研究发现：学生在良好的学习气氛中，其学习情绪高涨，对知识感受性高，记忆深刻，思维敏捷，注意力集中；学生在压抑的学习气氛中，其情绪会不稳定，认知活动效率下降，机械重复和混乱反应增多。中学语文有效教学行为要求教师注重激励学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，鼓励学生更大程度地参与课堂教学活动，并且适时、适度地组织学生进行讨论。中学语文有效教学行为注重课堂教学中的情感教育，有利于学生的认知和记忆。中学语文有效教学行为强调教师在教学过程中充满热情，不仅对所教学科充满热情，并且在与学生进行情感交流、言语交流以及学习互动中都表现积极、热情，中学语文有效教学行为的充满热情有助于构建和谐的师生关系，激发学生的学习兴趣和学习动机，对于学生的自尊心和自信心的增强具有积极作用。庄绪静（2008）通过研究发现，教师在教学过程中的冷漠行为对学生造成的影响要大于批评和体罚等行为的消极影响，伤害学生的自信和自尊。因此，教师在教学过程中公平、公正地对待每一位学生，教学行为充满热情，摒弃冷漠的行为，有利于学生自信心的增加和自尊心的认可。另外教师中学语文有效教学行为强调教师在教学活动中应当注重眼神交流、肢体语言等辅的教学行为，有利于学生感知教师的关心、关怀、尊重和重视。大量研究表明，教师根据学生不同方面的特征，会自觉或不自觉地形成不同的期待，这种期待主要通过教师的表情、与学生的目光交流和态度表现出来，并被学生所感知。
参考文献
［1］姚利民：《有效教学研究》，《华东师范大学博士论文》，2004年，第34－35页。
［2］姚利民：《有效教学研究》，《华东师范大学博士论文》，2004年，第37－38页。
美国著名心理学家、新教学论思想家鲁纳认为“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”。在教学过程中，适应学生感到学习满足求知欲的一种快乐，而不是枯燥无味的艰苦劳动。学习过程中不应伴随任何一种外部精神压力。处于轻松、快乐状态下的无意识的心理活动最利于激发一个人的超强记忆力，这时人接受信息的能力最佳，思维力最强，学习效果也因而最好。因此在教学中创设一种新奇愉悦的教学情境，给学生多一些“兴历剂”激发学生强烈的求知欲和浓厚学习兴趣是非常必要的。
我校职高班学生都是部分初三未毕业学生被升至职高的，总的来说，他们的基础差，学习兴趣较差，学习习惯较差，对他们指导学习时，重操作，轻理论，不严格遵守教材，要特别选择学生对自己向往，又很实际的技术教给他们，指导他们进行学习。对初三潜能班的化学课，因为该班学生对学习的兴趣不浓，基础仍然较差，对化学实验兴趣较浓，应指导学生进行课堂实验、课外实验、课外家庭实验，从而培养学生学习兴趣，增强了知识，也提高了操作技术、动手能力。虽然动手做实验消耗时间较长，但学习兴趣得到提高，收到较好效果。对初三实验班学生，该项班学生学习积极性高、基础好，他们的目标追求国家级重点中学学习。对他们基本采取：一半时间用于自主学习，一半时间指导他们如何自主学习，这样的安排能够让他们拓展知识范围，收到较好效果。
2面对不同学生，采取不同的组织教学
在好的学法指导，学生的思想问题没有得到解决，就不是一个好的学法指导。面对自己每年接触的不同层次的学生采取不同的组织教学。
3无论面对怎样的学生，我总是有意识、有目的、有步骤地渗透以下学法指导，收到良好的效果
3.1善于联想、比喻。如果把联想、比喻巧妙地应用于化学授课中，就能取得事半倍的效果。
例如，在讲解石墨和金刚石都是碳元素组成单质，为什么它们的物理性质有很大的差异时，书上说是因为碳原子的排列方式不同。怎样理解呢？我们要吧让学生联想到宏观世界，可以采取比喻的方法，把碳原子比喻成建筑用的砖，把石墨和金刚石比喻成用砖盖成的建筑物，用相同的砖，但用不同的方式盖成的建筑物其外观形状，排列方式不同，牢固程度就可能存在很大差异。用类似这样的联想和比喻，就可以帮助学生直观地认识理解，掌握许多肉眼看不到摸不着的微观世界的认识，也有效地激发学生的学习兴趣。3.2长于对照、比较。教会他们学会对照、比较。对照是把相互间彼此有联系的但又各不相同事物进行对照、比较，找出它们之间的相同点和不同点。对比是人们认识事物，感知事物的重要思维方法。在化学授课中适时地指导学生学会用对比方法对容易混淆的知识点进行有的放矢地联系对比，找出它们之间的相似点、相异点、联系点，可以使学生在掌握知识时一清二楚、一目了然。
3.3巧于矫正指导法，是对学生在学习上存在的问题进行矫正指导，这种方法最适合在课堂提问与订正作业及测试试卷环节中应用。矫正要做到有及时性、针对性、实效性才能取得良好的效果。例如在学生进行测试后，总是没有超过几小时地对试卷进行评阅，然后及时发放、评讲。
3.4勤于记忆。记忆是掌握知识的重要和必要手段，也是形成好的学习方法的重要因素。基本知识的记忆直接影响着分析问题解决问题的能力。初三化学需要记忆的内容较多，教师要让学生知道哪些知识必须牢牢记住，哪些知识不必记忆。
3.5精于总结。华罗庚和钱学森曾经提到，读书要由“从薄到厚”再到“从厚到薄”。
语文是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。"只有养成良好的学习习惯，才能使之内化为学生的语文素养，养成终身学习的习惯，将来就能自觉地去学习，去适应社会，去服务于社会。因此，如何通过语文教学与训练，使学生掌握创造性思维的策略，以发展其创造性思维呢？
1.小学语文教学出现的问题
1.1 为活动而活动。不少课堂搞得很热闹，各种活动频频"闪亮登台"。然而，一些活动与教学明显无关，在教师认为，好像不开展活动就不能突出"学生为中心"。于是，在课堂上，教师为了开展活动而活动，很少考虑该项活动究竟与该课的教学有多大的关系，而在强调学生参与的同时，却忽视了教师的参与作用。
1.2 以本为本。长期以来，我们的教学一向忠于教材，坚持并坚信"以本为本"，因而导致一些教师在课改中，依然把教材作为"权威"，视教材为"圣旨"，小心翼翼地按教材的要求去教，唯恐出错。
1.3 评价的廉价与单一。新课标强调对学生的评价，但是课堂上，我发现评价少，形式也单一，通常是教师简单地对学生作一模糊性的、随意性的评价，学生参与评价的很少很少。
1.4 忽视学习习惯的培养。许多教师的课设计得很好，可一上起课来却不那么得心应手，效果差不说，还常常完不成任务。究其原因，学生的学习习惯差当属"罪魁祸首"。学生上课太自由化了，坐没有坐相，站没有站相，想看就看，想读就读，想说就说，甚至想闹就闹……有的教师说，这是为了尊重学生，体现"学生为中心"，体现"自主"。我想，规矩还是要要的，良好的学习习惯的培养也是不容忽视的，这不仅仅是课堂教学的需要，更重要的是学生的发展，以及继续学习和终身学习所不可缺少的。
1.5 教师知识匮乏。在课堂教学中，教师积极鼓励学生质疑，这一点非常好。不过，有时候学生提出的一些问题把老师给难住了，暴露出我们教师知识面的相对狭窄与匮乏，知识内容的陈旧，知识运用的僵化。长期以来，教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的较多，与其它学科知识的有机联系欠缺。因此，教师当务之急是不断更新专业知识结构。
当然，新课程课堂教学中的问题远不止以上这几点。
2.小学出现的问题解决策略
为了达到《语文课程标准》提出的学生"喜欢学习汉字，有主动识字的愿望"的目标，我在识字、写字教学中，恰当运用趣味性的语言，不仅活跃课堂气氛，融洽了师生关系，还促进了学生积极主动地学习，让每位学生都喜欢学习汉字。笔顺规则是低年级识字、写字教学中的一大难点。教学中，我抓住低年级学生直观形象的思维特征，恰当发挥趣味语言这一剂的作用，能起到事半功倍的效果。
2.1 激发学生学习兴趣。低年级的课文短小精悍，在阅读教学中，我着重培养学生的语感，学生在朗读的同时也在接受美的熏陶，让说话训练与朗读训练紧密相连。如，我在教《小小的船》时，作了如下设计：（配乐，师描述并贴"夜空图"；生闭上眼睛根据描述做动作，想象）让我们一起飞向蓝天，坐到月亮上。看，蓝蓝的天上有许许多多星星一闪一闪，在向我们眨眼。弯弯的月亮多像一只小船，让我们飞吧，飞吧！飞上蓝天，坐到月亮上。（贴上小女孩）师问：小姑娘只看见闪闪的星星、蓝蓝的天，你坐在月亮上还看到了什么？在这样富有童趣的情境中读读练练；诵读感受语言美，学生读得美美的，并很快悟出其中之意；说话时想象意境美，学生从不同的角度展开说话：东方明珠、长城、流星、外星人等一一闪现在他们眼前。扎实培养了学生的语感，学生学习兴趣盎然。
2.2 唤起学生学习欲望。作业的设计可写、可读、可看、可操作、可玩耍，让每项活动增加目的性，要充分发挥学生的主动性和创造性，让听、说、读、写与演、唱、画、做等多种形式相结合，让学生动手、动脑、动口，符合他们好奇、爱动、形象思维占优势的特点，把语文技能的培养与活动相贯穿，让学生对作业充满兴趣。因此，我设计作业尽量使作业灵活新颖，富有情趣，吸引学生。如，很多学生喜欢绘画，学习古诗《鹅》，我让学生根据诗文画一只"美丽的大白鹅"，把鹅在水中游的动作、神态用画展示出来；学习问句，我让学生做打电话游戏题，让学生扮演打电话人、听电话人互相问候，理解问句的语气；很多学生喜欢写模仿文，学了《四季》，我让学生也当诗人写一首《四季之歌》。这样的作业唤起了学生的学习欲望，更乐意学习语文。
兴趣是最好的老师，有了兴趣，不用老师多讲，学生也会主动积极地学习语文，这样对学生一生发展受益无穷。
总之，鼓励学生自主学习。中年级的学生可以增强学生独立、自主的意识，这对学生创造力的发展起着重要的作用。要发展学生的创造力，要有良好的环境，同时学生要培养学生养成良好的习惯，能够独立自主的进行学习。作为教师也要努力学习，接受新的教育思想，做一个有利于学生创造性发挥的教师，教学中要充分利用教学中的有利因素，创设条件，设置情境，调动学生的学习热情，发展学生的创造性思维，培养学生的能力。
结束语
有人说，儿童的心田是块神奇的土地，你播种了一种思想，便会有行为的收获；播种了行为，便会有习惯的收获；播种了习惯，便会有品德的收获；播种了品德，便会有命运的收获。也有人说，行为养成习惯，习惯造就性格，性格决定命运。可见良好习惯的养成对人生的重要，我们相信养成良好的语文学习习惯肯定会让学生在语文学习方面受益匪浅，乃至会影响学生的一生。
参考文献
近30年来，语文教学一直遭遇人们“高耗低效”的责难。语文教学的“高耗低效”源于1978年吕叔湘先生对当时语文教学状况提出批评：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”[1]应该承认，当年吕叔湘先生是针对“”给语文教学所造成的极大破坏这一事实而言，其提出的目的是摆脱语文教学的“高耗低效”，这一思想在当时是非常有必要的，同时也反映了当时人们对语文教学的普遍心声。正是因为此，吕叔湘先生的这一指责在当时被誉为语文教育的“一声春雷”。然而，值得我们深思的是，近30年来，人们一直在引用吕叔湘先生的这一观点，认为语文教学仍是“高耗低效”。世纪之交的语文教育大批评更是直指语文教学的“低效”，认为语文教学简直一无是处，甚至“误尽苍生”。但是，我们无法漠视的是，近30年来，语文界已有不少人在殚尽竭虑地改进“高耗低效”，同时在客观上也取得了大家公认的成就。这使人产生了如下疑问：我们的语文教学到底怎么了?为什么语文教学一直都摆脱不了人们所谓的“高耗低效”的困境?我们进一步需要去辨明的问题是：语文教学是否“高耗”?语文教学是否“低效”?
一、追问之一：语文教学是否“高耗”
吕叔湘先生依据当时的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，计算出学生在中小学共10年的时间，上课总时数是9160课时，语文是2749课时，占总课时的30％。从所占课时量的比例这一角度来看，我们的确可以说语文教学耗时很多。但是，吕先生的这一判断是基于当时学校的教学实际条件、背景和学生的生存环境基础之上，也就是说，它是存在一定前提和背景的。然而，多少年来，人们却不顾近30年来学生语文学习的学校、社会和家庭环境已发生了明显的变化这一客观事实，一直在简单地套用吕先生的以上标准，仅仅只看到语文课时量的比例高便断定语文课“高耗”。
当前判断语文教学是否“高耗”，不应仅仅立足于课堂这一较狭隘的视野，而应立足于学生的整个学习环境和生存状态。若立足于后者来考察，其结果恐怕是另外一回事。在当前，不管哪一门学科，学生的学了课堂之外，至少存在着以下几条途径：一为科任老师利用自习课或其他课来教学本门学科；二为学生在家里的自学；三为学生参加的各种学习辅导班等，包括校内组织的以及校外组织的；第四是大家都容易忽视的，就是学生是否在课堂上按要求学习该学的学科，如上语文课时学生是在学习语文还是学习其他学科。若依据以上几点来考察如今的语文课，至少我们可以提出以下几个问题：在平常自习课语文老师补课的次数有多少?占多大的比例?有多少学生在家里主动、自觉地学习语文?有多少课外的语文辅导班?在语文课上有多少学生真正在学习语文?
针对以上几个问题，笔者对不同地区的一些学校、教师和学生进行了观察和访谈，结果表明：对于以上几个问题绝大多数老师和学生都持不太乐观的态度，语文老师利用其他时间为学生补课的次数远低于数学、英语、物理等学科；在家自觉学习语文的学生不多(只是完成教师所布置的家庭作业)，课外的语文辅导班基本没有(只有极个别学生请某个教师辅导应考作文)；在语文课上许多学生在学习其他学科，而在其他学科的课上主动学习语文者基本没有。这种趋势随着年级的增长愈发明显。这也就意味着，学生真正花在语文课上的时间实际上并不多，尤其与其他学科如数学、外语等相比而言。有研究者对北京市初中学生的阅读情况进行调查，发现“有9.7％的学生不读书，23.2％的学生一学期只读一本书，32.3％的学生一学期读三本书，34.8％的学生一学期读五本以上的书”[2]。也有学者的调查显示：当前，中学生的阅读状况不容乐观，其阅读量严重不足，用于课外阅读的时间极其有限。以初二年级为例，新的《语文课程标准》附录的“课外读物建议”中列有14本具体书目，阅读过其中的五本及以上的学生的比率分别是：城市重点中学54％、城市普通中学32％、农村中学13％。再以高二年级为例，通读过《三三国演义》的学生的比例分别是：城市重点中学43％，城市普通中学21％，农村中学19％；通读过《红楼梦》的学生的比例分别是：城市重点中学32％，城市普通中学9％，农村中学4％。[3]引以上虽仅涉及到课外阅读，但众所周知，阅读是整个语文学习中的主渠道，不读书而成天从事写作或其他语文活动，对于中小学生而言是难以想象的。
此外，还有一个值得注意的问题是，在进入新世纪课程改革以来，语文课的课时已被大幅削减：现在是高中每周4课时，初中5课时，小学7课时；中小学平均约占总课时的16％，小学约占20％；个别地方，小学语文每周只有5节课，仅占15％。当前语文教学的课时量已不是吕叔湘先生当年所称的占全部总课时的30％之多。
综合考察以上各因素，与其他主要学科相比，立足学生的整个学习和生存环境，语文课并不是通常被人所理解的所谓“高耗”。相反，在某种意义上语文所占的时间是非常少的，难怪近来不断有人呼吁应增加语文的课时量。笔者澄清这点并不是在为语文课中的种种不尽如人意的现象开脱，人们长期不加区别地视语文教学为“高耗”，进而把“高耗”与“低效”联系在一起对语文课和语文教师甚至整个教育横加指责，的确是有失公允的。
二、追问之二：语文教学是否“低效”
不管对语文教学的“低效”理解为效果低、效益低、还是效率低，也不管对语文教学的有效性是从教师“教”的角度，还是学生“学”的角度，其实都必然涉及到其背后的价值取向问题。人们正是依据语文教学的价值取向，认为语文教学应该达到以及是否达到某一目标，来判定语文教学是“低效”或者高效与否。
在吕叔湘先生看来，语文教学的“低效”主要指的是学生学习成绩差。“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩?”吕叔湘先生的这一指责主要是针对“”结束初期学生语文学业成绩太低而言，就当时的时代背景而言，这种指责是十分有必要的。若以学生的学习成绩来判断语文教学是低效还是高效，当前的语文教学似乎在很大程度上已摆脱了“低效”的困境。正如当前不少研究者所强调的那样，改革开放以来，语文教学取得了很大的成就，现在的学生语文成绩比以前提高了，作文写得也比以前好了。然而，随着教育全球化趋势的加剧以及国人对国外教育先进理念的不断吸纳，随着科学主义与人文主义思潮从分裂逐渐走向融合，随着20世纪末对语文教育大批评的深刻反省，人们早已不再局限于用30年前的学习成绩来衡量当前的语文教学。21世纪初的语文课程改革更是明确将“全面提高学生的语文素养”作为课程总目标，这就意味着，当前人们判定语文教学的依据已是依照“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度而定义的语文素养(这比较以往已大大拓宽了)。正是依据“语文素养”，时下人们发出感慨：学生的书写能力太差，语言使用不规范、语言实际运用能力差，语言运用缺乏个性、对母语缺乏必要的情感，等等。这些都可以证明当前的语文教学在整体上仍未完全摆脱“低效”之困境。
当前语文学科的价值取向已不同，这势必导致当前语文教学的“低效”与吕叔湘先生在30年前所说的“低效”在内涵上的明显差异，可是不少人们却未认清这一点，生硬地套用吕叔湘先生的观点来审视当前的语文课堂，不加前提地批判语文教学的“低效”，甚至对整个语文教学进行否定，这显然是不合理的。我们认清这一点的重要意义在于：第一，语文教学的“低效”是一个非常复杂的问题。它是随着社会、文化的发展而处于不断动态变化之中的，所以语文教学的“低效”远非一个事实判断，更是一个价值判断。改观语文教学的低效也绝非一个简单的技艺问题，它首先是一个价值取向的明辨澄清问题。第二，语文教学的“低效”必然具有长期性，同时也异常艰难，其原因正是在于人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出愈发丰富的要求(其中有合理与不合理之分)。第三，也正是因为人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出不同的愈发丰富的要求(其中加杂着一些非语文的成分)，与此同时又用这些要求来评判语文教学的高效与“低效”与否，这便使得语文教学的“低效”问题在某种程度上可以说是难以避免的，人们也只能在主观上将其减至到最低或者说合理的限度。三、追问之三：当前如何才可能改变语文教学的“低效”
改变语文教学的“低效”绝不限于停留在语文教学的某一或某些技巧技术之上，而必须立足于整个课堂教学生态。随着当前教学论的研究主题由“工具论”向“发展论”的转换，课堂教学价值取向正实现“从‘学会生存’‘学会关心’到‘学会发展’的跨世纪超越”[4]。改变语文教学的“低效”的问题已随着时展演变成“学生发展”的问题。通过促进学生在语文课堂上实现其真实的、真正的发展，语文教学才可能从根本上摆脱“低效”的遭遇。总体上说，“学生发展”的问题具体表现为“发展什么”与“如何发展”这两个方面。
“发展什么”的问题实则是语文教学的价值取向问题。鉴于当前语文教学在价值取向上的混乱与纷争，语文教学在价值取向上应首先进行“语文”与“非语文”的清算。这也就意味着，我们应重新澄清学生在语文学科之内究竟应获得怎样的发展。语文学科因其以母语为教学内容，这便被打上了文化的烙印；而始于2000年《全日制义务教育语文教学大纲》(修订本)并沿袭至《语文课程标准》的“语文是人类文化的重要组成部分”，更使语文学科与文化纠缠不分。中国社会转型带来的多元文化背景下，语文教学很自然地在经典的选文问题上、传统的诵读问题上、语言技能的训练问题上、系统语法知识的传授问题上、文本的多元解读问题上、作文的真实表达问题上陷入各种纷争。这些纷争集中表征为工具性与人文性学科性质之争。语文新课程标准的“语文素养”无非是在面临民族传统文化与西方文化之间冲突时的一个有意或是无奈的平衡。立足于语文素养的“面”上的整体把握就会忽视、掩盖其在“点”上的必要区分。《语文课程标准》在语文素养的主次倚重上未作出明确的厘定，这为人们在语文教学实践中把握语文与非语文之上预埋了一个极大隐患。这样，语文教学便时常陷入如下的尴尬境遇：自己到底要干什么，什么是自己该干的，什么是自己不该干的?所以就语文教学目前的问题来看，在语文与非语文之上的适当分野，在语文教学的主观性价值目标和其客观之间的必要澄清，是当前语文教学在价值取向上最为紧迫的任务。总体思路是立足社会转型这一时代背景积极实现语文教学从传统向现代的真正转型，在现代教学论的视野下构建现代语文教学的基本概念和基本命题，以此为基点合理把握语文教学的“语文味”和“语文意识”，而不是简单地由汉语言的特点直接推演出语文教学该如何实施。
如何发展的问题可以表征为语文课堂中学生的发展机制问题。解决这一问题必须置于语文课堂教学这一特定语境之下、把握语文教学的基本矛盾(人与语言之间的矛盾)和汉语言的本质特点，必须立足于语文课堂学习的基本特征、基本规律和基本进程以及学生言语能力发展的基本规律。我们要在以上基础之上着力思考：个体言语学习的独特性及其言语能力的差异性发展，个体经验基础上言语理解和表达，学生言语技能的有效训练，语言的“社会化”与“个性化”特色与言语学习，言语互动的学习机制、对话交往与学生言语能力的生成，不同的语文学习方式与教学策略的实效性，学生生活实践中言语学习的积累与领悟，课堂教学情境与学生言语能力的发展，学生生存状态与学生言语能力的发展，等等。
以上“发展什么”的问题侧重于“是什么”与“为什么”层面的哲学思维；“如何发展”侧重“怎么样”层面的科学思维。正是围绕学生发展这一教学论主题，并依据“发展什么”与“如何发展”这两个问题的统整，语文教学才有可能走出长期的“低效”之困境。
[参考文献]
[1]吕叔湘，语文教学中两个迫切问题[N]，人民日报，1978—03—16(3)
现场教学的特点
现场教学是将课堂搬到生产现场的一种教学方法，通过在仿真或实际的生产现场实施教学过程，使学生更快、更好地学习、掌握知识和技能，具有亲验性、互动性、多元化、个性化的特点。其中，亲验性是指亲临现场，亲身体验，真实感强烈；互动性是指教与学互动，平等交流，共同研究；多元化是指集参观、案例研究、角色模拟等多种方式于一体；个性化是指能够充分调动学生积极性与主动性，发挥每个人的智慧特长。现场教学把课堂搬到了现场，把课堂中的问题带到现场，教师现场解决技术问题。该教学方式强调理论联系实际，重在解决实际问题；强调以企业需求为导向，调动学生学习的主动性、积极性和创造性；强调以提高能力、增长才干为核心，提高教学效率，保证教学效果。
现场教学的开展效果
近年来，我校园林教研室积极探索现场教学，努力提高教学效率，走出了一条教学改革的新路子，形成了自己的教学特色。从2004年9月开始，园林专业开展了200多次现场教学活动，共计1200多个课时，占所有课时的30%多。
三年来，现场教学成效明显。现场教学带来了学生思想面貌的深刻变化，从“要我学”转变为了“我想学”、“我要学”。同时，园林专业课程的现场教学得到了学校督导组的一致好评，他们在校报上对现场教学总结了五个优点：一是能够激发学生的学习兴趣，二是课程难度大，三是教学效果好，四是教学要求高，五是节约了教学开支。目前，现场教学已成为最受师生欢迎的教学方法之一。
现场教学的实践证明，把课堂搬到了现场，对准职业岗位上课，提高了教学效率，保证了教学效果。
现场教学的具体实施
现场教学事实上也属于课堂教学的一种形式，只不过是把课堂搬到了现场，教学由灌输变成互动，现场素材就是教材。我们一般按照现场备课、课前动员、现场教学、课后作业和总结交流五个步骤进行。
现场备课每一次现场教学课都要精心备课。首先，必须选择好现场教学的场地，充分考虑现场素材与教学内容的对接以及交通条件等。其次，必须提前熟悉现场，确定现场教学的行走路线，根据线路上的知识点确定教学的重点和难点。再次，是查阅资料，写好现场教学方案。现场教学的备课很辛苦。例如，为了保证在园博园现场教学的效果，教师前后两次到园博园备课，每次连续走三个多小时，以确定讲课的线路，计算走路、讲解、休息的时间，还要边走边记录。自己不清楚的植物，甚至采集植物标本带回去研究，园博园有植物1300多种，要全部掌握，需要查阅相当多的专业资料。回来后，专业教师一同讨论遇到的专业问题，商量好最终方案，写出现场教学方案。
课前动员在进行现场教学之前，一般用10~15分钟对学生进行现场教学动员，介绍教学内容、教学程序，让学生明确学习任务、学习要求和注意事项。
现场教学现场教学要根据天气情况、场地、交通等情况来决定，所以往往需要克服多方面的困难。在出发前、结束时和中途课间休息时需要清点人数，严格执行考勤制度。专业教师一般按照一定的线路，边走边讲，见到哪一种植物就讲哪一种植物。有时，教师一边示范操作，一边讲解专业理论知识，让学生掌握技术要点，然后安排学生现场练习，教师在旁边指导。例如，在现场讲授草坪机、高枝剪的使用，教师一边讲操作要点和注意事项，一边操作示范给学生看，然后指导学生操作。现场教学中间休息一次，让学生边休息边讨论。在休息期间，教师还要检查学生所做的笔记，督促学生做好记录。一般为学生安排20分钟的时间让学生自由调查、讨论和提问。一些学生会拿一些植物的叶片或杂草或病虫请教师辨认。由于这些问题跟生产问题紧密相关，所以学生特别感兴趣，做记录非常认真。有时教师会特别安排场地单位的技术人员为学生介绍情况、讲解技术问题，或者与学生谈心。现场教学结束时，专业教师要集中学生现场进行小结，对学生的学习情况进行点评，并强调返校的安全问题。
课后作业每次现场教学结束之后都会布置课后作业，一般是进行学结，不布置书本上的思考题，不允许学生抄书本，强调根据实际记录进行总结。
总结交流只有总结才会提高，我们一般将总结交流同讲评作业一起进行。教师对学生的发言进行点评，并介绍学习专业课程的方法，强调在现场教学中教师所讲的都是要点，学生要想深入了解就必须查阅课本或者到阅览室查阅相关专业书籍或者上网查找资料，同时要求学生学会利用QQ和电子邮件接收和发送资料，以适应今后园林部门的工作要求。
现场教学的几点经验
三年来的现场教学实践说明，生产现场的一线才是真正的大课堂。现场素材丰富、真实，学生在现场教学过程中把在学习中遇到的疑难问题提出来，请教师现场回答，增强了学生学习的主动性，收到了事半功倍的效果。学生通过观察、思考和讨论，加深了对于所学理论知识的理解，便于更好地掌握专业知识和技能。总之，现场教学提高了教学效率，学生收获很大。三年来，园林专业课程的现场教学很成功。对此我们进行了四个方面的总结。
教学内容对准职业岗位是现场教学成功的基础教学改革的关键是教学内容的改革。现场教学只是教学的一种形式。教学内容如果没有对准职业岗位，没有针对性，形式再好也是徒劳无功。我们以学生就业为目标，对准园林职业岗位展开教学内容，注重教学内容与企业的对接，经常与园林企业沟通，把握教学内容的职业性、针对性和实用性。现场教学的备课是按照园林职业岗位（如绿化管理员、园林施工员、园林制图员、园林资料员等）的实际需要来准备教学内容的，而不是按照课本来备课。教学内容对准园林职业岗位是园林企业的需要，也是学生的需求。
当今素描在高等艺术院校的重要地位早已被大家所认同，但如何使素描教学更有效地发挥作用一直是大家探讨的话题，围绕着素描教学如何有机地同提高学生潜在的艺术素质和创造能力结合起来已成为焦点。早在包豪斯学院时期，艺术教育就提倡艺术与技术的统一，并聘请伊顿、康定斯基、克利、蒙特里安等当时颇具影响力的艺术家组织双轨制教学，目的是培养具有艺术修养和科学实用设计思想的综合人才。克利认为：“不应该模拟自然，而是遵循自然的发展规律和法则，法则造成自然，而不是单纯地再现自然的外表而已。”这种观念曾经被人们所淡忘，但在经历了近百年的历练后，人们再次发现了它的内在价值。这也提醒人们，素描作为艺术教学的基础课程所担负的重任，如何培养复合型的设计创作人才成为大家关注的重点。
