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(二)大力发展私立高校，促进公办高校改制
给予私立高校与公立高校同等地位是十分重要的，使私立与公立大学按照同样的标准接受评估，取得学位授予资格，才能真正满足教育需求。另外私立高校拥有公立高校无法相比的自。这是因为，私立大学受外界干扰较少，尤其不大受政府的约束，其招生权、经营权归自己，可以自主制定招生标准，计划招生人数，自主设置专业结构，自主聘任教师，更重要的是，可以自主经营和确定办学方向，拥有自，可以在激烈的竞争中立于不败之地。而在公立大学中，按照“钱”和“权”的关系原则，大学从政府拿了钱，就不可能摆脱政府的干预。为了使公办高校获得更多的自，必须对其进行改制，可以采取“公办私营”的方法，使大学的所有权仍控制在政府手中，而政府的主要职责是起宏观导向作用以及引导社会的舆论监督，不给学校具体的指标，让学校根据市场经济规律，自主经营，仿照私立大学的模式运行。
（一）教学改革方法及创新点
专业建设包括课程整合、实验、实习、机电液综合课程设计等内容。教学改革解决问题的方法如图1所示。
（二）课程教学内容改革
我校机械专业成人高等教育，课程设置模式沿用传统的学科课程的组织模式，其特点是：分学科设置课程，根据社会发展需要，一般五年一次修订人才培养计划和培养目标，重点是整合并建设课程群，使课程体系具有科学性、特色性、系统性和可操作性。①夯实基础，机械类专业基础课程包括机械制图、机械零件、计算机绘图、金属材料与热处理、公差配合、工程力学、机械制造工艺等；②反映专业特色，专业必修课程主要有机械设计基础、电工电子技术、机械制造工艺基础、液压与气动、微机原理、数控技术、计算机辅助设计、机电传动控制、机电一体化系统设计。③宽口径，如机制方向选修课包括计算机辅助制造、数控编程与Mas-terCAM、精密制造和特种加工；机电方向、数控方向选修课有单片机原理及应用、特种加工、数控编程与MasterCAM。这可以拓宽学生的专业知识面，增强学生的适应性和创造性。④实践性环节，基本实验、基本操作技能训练课程有机械制图测绘、C语言课程设计、机械设计课程设计、机电液综合课程设计、电工电子认识实习、金工实习、生产实习。⑤专业综合能力培养有毕业设计、创新大赛、科技小组、社会实践等。这充分考虑了课程的实用性。
二、探究式教学法
采用科学合理的教学方法成为教学改革的必由之路。探究式教学法（InquiryTeaching），又称发现法、研究法，是指学生在学习时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法[6]。教师根据实际的教学内容和学生特点，组织不同程度的探究活动。目前，我校成人教育机械专业有本科及专升本。为了加强实践应用能力的培养，适应大工程背景的工学结合的要求，学校在课程设计等实践环节，采用探究式教学方法。
三、机电液课程设计中探究式教学法的实施
我们把机械类专业的课程设计，即机电一体化课程设计（两周）、液压传动课程设计（一周）整合成机电液综合课程设计（三周）。整合成机电液综合课程设计的特点是它是机电液课程的综合复习，三者有机结合、融会贯通。在具体设计探究活动的过程时，由于课程设计时间的限制，教师一定要把握好探究内容与探究难度，要站在整体和全局的高度进行设计，逐级推进，系统安排，选择合适的内容让学生能完整地经历科学探究的全过程，以提高学生动手能力、解决实际问题能力和机电液的综合应用能力。教师布置任务：设计一小型混泥土输送泵车或混泥土搅拌机；具体要求：根据功率大小，设计机电液传动系统；同学们确定设计方案。课题小组一般4～5人为一组。教师提出问题，学生讨论后决定学习的重点内容，老师起指导作用，直到完成课题，解决问题。重点是强化实践环节，发挥学生学习的主观能动性。第一步，学生接受任务后进行讨论，查资料，确定设计方案，涉及的内容有机电传动、液压传动、传感器的应用、电路设计、数据采集与处理、计算机智能系统设计、机械结构设计等。第二步，学生分析项目任务后，开始查阅资料并复印部分论文，涉及的内容有机电传动、液压传动原理、传感器、产品样本等。引用别人的成果、学习别人所做的选择，这个过程能使学生开阔眼界，启发学生的创造思维。第三步，确定方案。方案确定需要教师和全课题组同学的参与、讨论、定夺。同学们先根据自己的设计任务谈谈对该任务的理解、已做的准备工作和将要实施的设计方案，如采用机电传动系统或液压传动系统，通过查阅相关资料后，确定设计方案并说明采用方案的理由，并将此方案展现给大家进行评判。这是同学们广泛听取和采纳别人意见的过程，这个过程确实使学生感到收获很大。
二、美国远程高等教育的兴起和争议
随着通讯方式和教育技术的不断发展，远程教育已经在全球范围不断兴起，并且对传统的高等教育产生了重要的影响。在美国，远程教育被定义为主要的学习行为发生在师生处于同时异地状态时的一种正式的教育过程。对美国远程高等教育质量的保证，也主要通过认证的方式实现。在上世纪90年代远程教育大规模兴起的时候，美国高等教育界对于远程教育如何认证有着较大的争议。争议焦点主要集中在远程教育是否可以采用传统的教育标准和机制认证，是否需要特点的指导方针，是否需要强制采用质量保证等方面。这种争论延续至今，形成了不同认证机构对远程教育执行不同标准的局面。远程教育办学机构和项目可以根据自己的需要，自愿向不同的认证机构提出认证的诉求。认证机构对于远程教育的不同态度，既反映了远程高等教育教育相对于传统教育更强的模糊性和复杂性，也体现了美国远程高等教育认证的自愿性、包容性和多元化特点。目前的趋势来看，美国的高等教育界越来越重视对以在线方式提供教育服务的办学机构进行认证，其中包括了传统大学开展的网上课程和远程教育机构开展的在线教育。而且认证的关注点也开始转移，对办学机构的硬件设施条件要求已经不是那么重要，学生的感受、体验和评价才是认证的核心，认为学生学到什么比如何学习更重要。
三、美国远程高等教育认证的标准和实施过程
尽管各个认证机构对远程高等教育认证的标准有所不同，但综合比较，一般都包括以下6个方面：1.远程高等教育的使命、目标和愿景。主要指远程高等教育的使命和目标应该和办学机构的保持一致。2.课程与教学。远程教育开设的课程内容和教学要求，应该和传统教育保持基本一致，这样才能确保教育质量。3.学习支持服务。学习能充分使用和学习有关的软硬件设备，在学习过程中享受到各种支持，满足学习的需求。4.良好的财政状况。办学机构拥有并维持了可预期的、稳定的财政资源，能支持远程教育的顺利开展。5.教育有效性评价。办学机构要提供有关学术质量和学生成就的持续、可信的信息，以培养持续的公共信任和投资，鼓励院校和项目通过持续的自我考核推动自我审查和改进。6.学业评价。重视学生经过远程教育获得的学习结果，强调学生学习和发展作为一个质量和有效性的重要的标准。美国远程高等教育认证是一个基于事实、标准、证据、判决和同行评估的过程，实施基本过程为：1.自查报告。办学机构根据需要向申请的认证机构获取认证手册，根据其中的远程高等教育质量标准准备一个书面的自查报告。2.同行审查。认证机构由业内同行和远程教育专家组成认证委员会，对办学机构的自查报告开展前期的审查，确认其基本资格和条件，并提供必要的反馈。3.实地考察。认证机构派遣一个认证小组进行实地考察。这个小组除了同行之外，包括管理、财务、教育技术等方面的专家。各成员分工合作，检查文件，核实资料，收集信息，撰写报告。4.认证组织的判定。认证组织有一个决策机构（委员会），根据评估小组的报告开展评估，采取行动，宣布结果。5.周期性外部审查。即使办学机构获得了远程教育认证，也会有定期的复审。
2转型期高校机类毕业设计改革思路
毕业设计时间：转型期高校培养的目标是职业技能型人才，毕业设计完全不用到最后一个学期完成，有想法的学生大三可提前申请做毕业设计，学生提出毕业设计内容，教师对可行性和工作量把关，根据内容和学生探讨，师生共同制定毕业设计任务书，这样学生可根据自己的想法不受任何约束创新设计。毕业设计选题：目前毕设题目多雷同或沿用往届题目，设计内容与实践脱节严重，题目不能做到因人而异。转型期高校教师准备的题目应以工程实践型为主，理论型为辅，联合企业技术人员共同完成选题。教师可根据学生个人实际情况来制定选题，为下一步深入开展研究奠定基础。指导教师选择：提前在单位实习的学生，毕业设计指导教师聘请实习单位工程师或者经验丰富的工人师傅作为指导教师，设计内容为本单位的实际生产项目，企业创新过程中的实际问题与学生毕业设计相结合，不仅提高学生解决实际问题的能力，而且提高学生求知的欲望和提升毕业设计的技术含量，更重要的是学生与实际生产和创新设计接触，必将会更快的走向生产一线。但由于企业人员对学校的毕业设计要求不清楚，学校可以针对企业配备校内专业教师完成辅助工作，这样既能把握好毕业设计的任务量和要求，又能与企业建立长期培养机制，同时弥补了专业教师带多名学生不足的问题。毕业设计答辩：毕业设计答辩环节直接明了的考核学生对知识掌握程度。以往答辩是对参加毕设所有学生进行答辩，每一个学生至少10分钟答辩时间。转型期高校应转变传统答辩思想，毕业设计成绩直接由指导教师进行考核，给出答辩成绩。对于想取得优秀成绩的学生可以提出申请，统一组织答辩。但答辩上交资料应取消上交图纸和设计说明书，避免纸上谈兵，取而代之则是上交毕业设计完成的加工或者创新设计实物，教师针对所做实物进行答辩。
（一）第一阶段：英国传统大学开设校外学位课程19世纪中期，在传统大学的推动下，一场大学推广运动（UniversityExtension）在英国拉开帷幕。1849年，伦敦大学首次实施校外学位制度（ExternalDegreeSystem）。该制度规定英国国内和英联邦各国未经特许的任何高等院校的学生可以报考伦敦大学校外学位。1858年，经过进一步修订后，校外学位制度的内容进一步开放。同年，伦敦大学开始实施可供校外学生学习进修的国际课程（theUniversityofLondonInterna-tionalProgrammes），学生可参与考试。截至目前，共有来自180个国家的超过54000名学习者通过国际课程拿到了伦敦大学的校外学位。在校外学位制度的影响下，英国的其他一些知名大学，如牛津、剑桥等也纷纷开始行动，开设了校外拓展课程。这一阶段教育“开放”的重点是打破限制，面向所有种族群体，扩大教育规模，同时也要确保教育质量。
1.打破原有种族群体限制，扩大教育规模。在19世纪以前，尤其是17世纪中后期（1670年），由于受到大学招生过程中的种族群体的限制，英国的大学录取率极低，新生人数逐年减少，一直持续到了19世纪初。曾经在一段时间（1680~1690年），牛津大学和剑桥大学的年平均录取人数仅仅只有321人和294人。
2.保证教育质量。教学质量是大学教育的生命线。为了保证海外办学的质量和声誉，确保学术的严谨性，伦敦大学始终坚持高标准的办学宗旨，如实行统一注册、统一课程大纲、统一考试标准和统一授予学位。尤其是在考试方面，为保证考试的质量，伦敦大学为校外学生和校内普通学生制定了同样的试卷，并采用统一的评分标准。
（二）第二阶段：各类开放大学及远程教育机构的成立据相关的调查结果显示，虽然英国高等教育的办学规模自19世纪初以来在逐年扩大，但当时能进入大学学习的学生，只占英国所有适龄青年比例的4%而已，比例还是很低。可见，依托于传统大学的开放教育依然很难满足社会对教育的需求。20世纪50年代，各类开放教育机构开始出现。1951年，南非大学（UniversityofSouthAfrica）从最初的只提供考试的大学转型为一所提供教学和考试的远程大学。1969年，英国开放大学（OU，OpenUniversity）成立，标志着世界远程开放教育进入一个全新阶段。此后，在世界范围内陆续成立了近60所开放大学和各种远程开放教育机构。这些机构大都具备独立的学位授予权，能够颁发各种学位，包括学士、硕士甚至博士学位，从而建立了一套完善的远程开放教育体系。这一阶段教育“开放”的重心已经不再是种族群体的问题，而是利用各类媒体技术手段的优点，如能打破时空限制，来扩大教育规模，但在教育质量和成本控制问题的解决方式上依然不够理想。
1.利用媒体技术手段打破时空限制，扩大教育规模。20世纪~21世纪初，是科学技术的快速发展期，当然也是全球远程开放教育的快速发展期。远程开放教育从早期的函授教育逐渐向广播电视教育和网络教育（现代远程教育）阶段发展。例如，20世纪80年代以前，英国开放大学的教育形式是深夜电视节目、寄宿学校等；到20世纪80年代，由于互联网的民用化，人们开始接触早期的互联网应用，以及尝试各种新的学习方法；到20世纪90年代初，学校开始进行光盘制作和传递视频类课程，并在BBC上播出教育类节目；到20世纪90年代中期，人们开始正式地、大规模使用互联网来学习；21世纪初，开始开发各类电子教材，并通过互联网将开发的资源和教材向全球的学习者免费开放。
2.保证教育质量问题。一直以来，英国开放大学都是世界远程开放教育领域的领头羊，是全球开放教育发展的标志。因为采用与普通高校相同的质量标准，所以开放大学的教育质量能够始终得到保证，这也是为什么OU能够在英国乃至全球受到大家热捧的主要原因。但是其他的远程教育机构在教育质量方面就不如开放大学理想，如美国名牌大学并不认可凤凰城大学的教学质量，因为他们认为它是低质量的。
3.教育成本问题。英国开放大学虽然在规模、质量上取得了巨大成功，但在教育成本控制方面依然存在问题。如有研究显示，2012年拿到英国开放大学一个普通学士学位需要2.6万英镑的学费，这相当于英国的人均年收入。究其原因，学者指出，正是由于网络远程教育在教学交互性、个性化辅导方面的原因，使得教师和教学管理人员投入的时间和精力不是更少了，反而是更多了，随着学生人数增加而增加，因此，提高了教育成本。因此，学习成本也是影响远程开放教育发展的一个重要原因。
（三）第三阶段：传统大学的再开放进入21世纪，教育开放的关键不再是扩大教育规模，而应该是如何降低教育成本、提高教育质量。没有质量的教育开放不是真正意义上的教育开放，而高昂的学费和成本，也是远程教育高辍学率的原因。这一阶段的教育“开放”是以美国的开放教育资源运动为代表，尤其是以MOOCs为代表，核心是共享免费优质资源，实现教育的“低成本、高质量”。
二、MOOCs的目标是实现教育的“低成本、高质量和大规模”
正是由于美国高昂的学费问题，才使得MOOCs能在美国流行。例如，在美国，修完一个普通的四年制学位需要支付大约8.9万美元的高昂学费。因此，很多人将MOOCs视作为高等教育服务的替代品，正在寻求一种“低成本、高质量”的教育模式。所以，MOOCs刚刚出现，就被美国媒体和社会高度关注，并且认为MOOCs将会引领美国高等教育的革命。
信息化素质已经成了科学素质的重要组成部分，成了当下社会对所需人才的要求的基本素质。当下我国的很多高校都增加了与信息化相关的课程，并且在各个专业的学科教育过程中渗透了信息化教育的理念。目前的很多高校几乎都培养了一批传统专业与信息技术专业相结合的应用型复合人才，为教育信息化的持续健康发展提供了不竭的动力。
（二）信息化资源建设由数量到质量上渐变
早在之前，高等院校的信息化建设主要集中在资源的建设上，这些资源建设无非就是大量的购买各种数字化的软硬件资源。可是放眼当下，我们还是很乐观的。高等教育信息化建设已经从资源建设中转移到建设资源管理平台以及资源的应用平台上面，已经转移到建设数字图书馆以及大学数字博物馆上面，而且这些网络资源体系也在逐渐完善。除了上述之外，我国的有些高校还建设了网络学院，网络学院的开设方便了远程授课，方便了学生辅导答疑。这些都使得我国高等教育信息资源建设卓有成效。
（三）高等教育信息化的基础设施建设初具规模
当下我国高等教育信息化建设已经初具规模。随着信息化技术的发展与普及，人们对教育信息化的重视程度也逐渐增高，相关部门的重视使得高等教育信息化的投入资金数量逐年增多，从而很快地我们国家就建立了比较完善的高等教育信息化基础设施。各高校的信息化建设已经从单机应用、基础软硬件建设发展到向数字化、一体化整合。高校校园网的覆盖范围以及出口带宽都在增加，高校运用教学的多媒体技术的种类与科目也在逐渐增多，此外对于多媒体的利用率与管理水平也较之以前有了很大程度的提高。
二、高等教育信息化建设的策略探究
科学技术是第一生产力，信息化技术是先进生产的典型代表，在高等教育信息化建设的过程中，能够帮助高校教师在教育领域内提高自身的教学能力，创新教学方式与方法，提高课堂效率与质量，促进高校教学模式的改革与先进方法的引进，从而提升学生的信息化素质，培养有利于当今信息时代的应用型复合人才，为高等教育教学服务。为此笔者探究了几点提升高等教育信息化建设的策略与途径。
（一）构建数字化学习中心软件平台
构建数字化学习中心软件平台，这个平台主要有教学质量工程支撑平台、数字化教学资源平台、全球优秀公选课资源平台、精品课程申报以及建设平台、专业与课程建设平台、实验教学和实验管理平台、论文指导平台、课程实时录播系统、教学博客平台等。这个数字化学习中心软件平台的优势主要有：第一利用信息化推动高等教育教学改革，从而实现课程教学活动的智能化、信息化与网络化，在给学生提供海量学习资源的基础上，实现教学与平台建设的有机融合；其次利用平台建设的机会，让信息化手段监控教学实施各个环节。所谓的教学质量工程支撑平台是指在支持“质量工程”的基础上，革新高等教育教学的专业结构与专业认证、革新课程教材建设与资源共享程度，革新人才的培养模式，加强教师水平建设与教学管理制度多种需求，从而促进高等教育教学质量的提升与飞跃。利用先进的技术与高校内部的优秀资源优势，实现数字化教学资源高度共享，建立数据搜索引擎，服务教学科研管理等核心业务。另外在该平台上分享全球优秀的公开课视频，积极地将全球其他学校的优秀视屏引入到我国内高校的信息化教育平台上，还可以丰富我们高校的公选课资源。精品课程的申报是针对教师说的，利用这一平台可以激发教师上课以及致力于信息化教学的积极性。其余专业与课程建设平台诸如专业与课程建设平台、实验教学和实验管理平台、论文指导平台、课程实时录播系统、教学博客平台都其自身的优势，对服务于教学的高等教育信息化有着重要的推动与促进作用。
（二）构建校园移动学习终端服务平台体系
科学技术的发展也推动了移动通信技术的成熟。现在每一个大学生基本上都拥有一部以上的手机设备，因此高等教育信息化的建设还可以利用手机为教学服务，其教学的普及程度根据学生拥有手机的数量我们就应该可以看到。尤其是在3G业务的商用之后，移动网、互联网以及电话网三者之间已经实现同步，这种融合的优势如果应用在高等教育上，其效果与影响力将大的惊人。所以笔者在此呼吁高校在信息化建设的过程中，构建校园移动学习终端服务平台体系，这样的话将会方便学生随时随地在校园内获取数字化学习资源，丰富学生获取教学资源的方式与手段，实现高等教育教学的信息化，无形中形成一种信息化的学习氛围，提高高等教育教学的质量。
二、民办高等教育如何走出困境
民办高等教育是我国教育体系之中的重要组成部分，对我国社会主义政治经济和文化的发展起到不可估量的作用。但是，民办高校发展遇到了瓶颈，陷入了困境。应该如何发展？笔者认为，民办高等教育只有走科学化、法制化、规范化和国际化的道路，才能保证民办高等教育的健康和可持续发展。因此，民办高等教育应切实解决好以下几个方面的问题。
（一）加快民办高等教育的法制化进程。
为了加快民办高等教育的规范和发展，国家需要出台相应的民办高等教育管理办法，如《民办高等教育法》、《民办高等教育管理条例》、《民办高等教育基本法》等。同时，在有法必依的条件下，还要做到执法必严，规范民办高校的办学行为，切实保护投资办学者和受教育者的合法权益。如有出现投资者、办学者或者管理者的违规行为，需要采取有效的措施，做到执法必严。另外，政府还应为民办高等教育创设健康发展的宽松外部环境（外部环境主要是指国家的法律和政策环境以及办学秩序和政府管理的刚柔度）。中央和各级政府应在政策法规方面加大对民办高等教育的倾斜与扶持力度，比如政府适当给予财政资助、适度放宽发放学历文凭的权限，适时引导民办高等教育招生、毕业就业等方面。
（二）加速民办高等教育的科学化进程。
1.提升整体教育质量。从国家统计局对民办高等院校的统计数据来看，我国民办高等教育已然得到了快速发展。但是，需要注意的是，未来社会之中，民办高等教育会逐渐经历一个优胜劣汰之过程。作为民办高等教育，想要在未来社会发展之中立足，则必须提升整体教育质量。民办高等教育质量的好坏，直接决定民办高等院校学生在社会上的竞争能力，进而直接影响到未来学校生源。学生生源数量则直接会影响到民办高等院校的生存、发展。由此可见，民办高等教育要能够以提升整体教育质量为首要目标，深化改革，以学生个体发展、未来社会需要、市场发展为指导，大力提升整体办学效果，这样才能够更好地促进我国民办高等教育稳定发展。2.加强师资队伍建设。民办高校普遍的情况是：师资力量薄弱，返聘教师居多，大量依靠兼职教师，师资队伍不稳定。众所周知，高质量的教育需要高水平的教师。师资队伍是学校办学的核心主体。所以，民办高校应该加强师资队伍建设，吸引大批的中青年教师，落实民办高校教师依法享有的权利，如职称评定、工资晋级、接受继续教育、享受社会福利待遇等权利，减小民办高校的教师流动量。同时，民办高校还应该重视高校教师的培训工作，提高教师的专业知识和专业技能，来更好地为教育教学工作服务。3.专业设置多元化。民办高等教育由于经费不足等因素，专业设置单一，偏重文科，跟风热门专业等现象严重。为了避免重复办学和改变急功近利的短期行为，政府应该给予适度的引导和政策的扶持。同时，民办高校也应该改革课程模式，比如，将普通课程与专业课程有机地联系起来，注重大学课程的整体性；普通课程的编排要考虑到专业之间的差异性，提高学生学习的积极性等。
（三）加速民办高等教育的国际化。
所谓“高等教育国际化”是指“一国高等教育面向国际发展的趋势和过程，是把国际的、跨文化的、全球的观念融合到高等学校的教学、科研和服务等诸项功能中的过程”。作为高等教育国际化的参与体，我国民办教育应当能够积极适应国内与国际高等教育发展新需要，努力与世界各国高等教育切磋，积极构建具有浓郁中国特色的民办高等教育。高等教育国际化包括：学生的国际交流、学者的国际交流、课程的国际交流和国际科研与外语培训四个要素。民办高等教育需要提高教育质量，创设良好的学习环境，采取走出去，迎进来的策略，鼓励学生出国交流学习也吸引大批的外国留学生来国内学习；同时，民办高校还应该资助教师出国交流学习和聘请国外的知名学者来交流讲学；另外，民办高校还需要增设和加强国际方面的内容，方便学生交流学习后的学生兑换。
（一）多元化根据企业对劳动者知识结构的需求，要求高等教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。满足这种需求，就要开发多元化实践课程。
（二）重视实践、实训实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学，因此，设置实践课程既要充分体现岗位资格所需要实践的内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践形式，还要体现各种实践的可操作性。
（三）前瞻性办教育有教育的规律，培养人才具有理念，这就要求实践课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测。
（四）目的性市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而办教育很难跟踪这种变化。与其“忙于追赶”，不如加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置基础性实践课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。
二、CBE模式在我国应用型高等院校大学生实践能力培养中的应用
CBE指的是能力为基础的教育。CBE模式是用从事某一具体职业所应该具备的能力以此出发来确定评估教学效果、设计教学内容、培养目标的一种实践模式与教学思想。以提业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，重点是学习过程中的主体地位是学生。大学生实践能力培养环节薄弱，是我国各高校普遍存在的问题。而CBE模式的好处，恰在与产业界的合作密切，产业界在开发学校实践课程中的介入程度高，毕业生的实践能力强，更符合企业的人才培养要求。因而，要想深化我国高校的教育教学改革，提高大学生的实践能力，就应该借鉴和学习CBE模式。
三、实践课程对学生实践能力培养的重要意义
（一）实践课程开发的必然要求用人单位本着自己的效益来进行考虑，多数要求面试者掌握一定的经验，给新员工的培训又短又少，等待着毕业的学生刚刚走入工作岗位的时候最大感受是缺少实践能力的培养。现在却因为自身的额实践能力不足与自己梦寐以求的岗位擦肩而过，所以，大学生能够在学校的期间培养自己的实践能力已成为毕业质量的一个重要标志，也是应用型高等教育实践课程开发的要求。
（二）实训教学大力加强实习资金投入，提升专业教育的实践教学能力，建设一批实践。实训基地，才能使学生的综合能力得以提高，真正做到学有所长，学以致用。实训教学可以解释为是应用型本科院校的一种基本的实践课程。就现在情况来看，想要提高实习效果，有很多的实际困难。校外实习成为学生在校学习要历经的一个过成来说，人们有不同的看法。在“看淡专业、重视基础”的情境下，能够正确的认识应用型高等教育实践课程模式对学生培养使我们要深入探讨的问题。大学生应该是在普通教育的基础上，发展自己的专长，才可能满足社会形形的需求。现实情况既是如此，令人担忧，许多大学生在找工作时对专业的专业术语、专业工作流程、工作范围基本不了解。
四、实践课程最重视的是学生实践能力的培养和综合素质的提高
基本的基础教育文化教育实践课程的学习，可以培养学生的职业素质、思想素质和心理素质，较大的提高学生潜在的发展能力和广泛的适应能力。
二、营利性高等教育组织的争论:经济视角与质量视角
围绕着高等教育是否应由营利性教育组织提供而产生了激烈的争议。总体看来，美国学者对营利性教育组织的态度分为三类:
(一)持全面肯定态度，认为市场逻辑的利润动机与人才培养的高质量成正相关
“营利性大学，不需要隐藏追求利润的动机，它们对使用财务资源负有责任，对追求利润的动机不需要什么借口。如果高等教育没有什么利润可赚，这些机构也不会首先考虑进军这一产业。”营利是股东模式企业不可避免的动机，对于营利性大学，利润动机被诠释为一种影响整个机构的要点法则。营利性大学营利的一个原因是它们把收费标准定位在能赢利的基础上，同时在学生市场这一水平上又具有竞争性，能够被学生接受。这类学者的主要观点认为营利性教育与高水平的教育质量相关，获得利润的两个最重要因素是教学质量和教学服务，至今还没有听说哪个营利性教育组织不提高教学质量和教学服务却能生存下来。营利与非营利教育组织的效率水平是基本一样的，成本也差不多，然而非营利教育组织比营利性教育组织的费用昂贵。营利性教育组织比非营利性教育组织提供的社会环境好，非营利教育组织比营利教育组织提供更好的教学质量和服务，因此，非营利教育组织与营利性教育组织的区别在于质量与效率。
(二)持认可态度，但是担心教育质量，认为利润动机可能会降低教育质量
持这类观点的学者认为市场运营在这个过程中起到了积极作用，教育市场由“学生兴趣和雇主需求”两大需求组成。学生寻求一定的学术课程种类，雇主寻找一定教育背景的毕业生。由于市场过度需求，传统非营利高等学校不能完全满足这种需求，在适宜的制度和市场环境中，营利性高等教育组织聪明地把自己定位在这两种需求之间，试图满足这两种需求，来占有因教育市场过度需求产生的市场空间。然而，面对投资者追求利润的贪婪与不受约束性，学者们则担心这种不受约束的利润动机会降低教育质量。道格拉斯(Doug-lassJ)在《美国营利性高等教育增长与巴西效应》一文中提出了这样的问题:“这种营利模式在下个世纪会怎么样?目前美国政府为了提高群众的受教育程度，创造性地运营营利性教育模式来提升民族的劳动力。但是国家与州政府担心，营利性教育机构的营利模式、低学位的完成度、学位的低质量、高学费、高负债以及毕业生的低就业率等问题。或许这种大规模的不受约束的营利教育机构增长就意味着营利性行业的结束。尽管有着这种担心，但是我的预测是营利性行业在长期内趋于增长趋势，不仅仅是因为社会需求、高等教育的多样性，还有公立教育的缺陷。”
(三)持完全否定态度，认为营利是低质量的诱发性罪因
持此类观点的学者认为有两个主要原因:其一，毫无节制的推销。在学生报考决定过程中，由于信息不对称或招生人员无意中没有根据准确信息引导学生，有时可能会误导学生，使消费者无法短期判断其质量优劣，营利性教育组织很可能利用这些不对称信息欺骗消费者，以次充好，谋取最大化利润。其二，追求利润的动机也有弊端———即贪婪，是不加抑制地追求越来越多利润的欲望与行为，当这种追求利润的动机不被限制时，就会毫无遮拦地侵犯作为教育宗旨的人才培养质量价值观。威廉姆(WilliamB)从历史以及当代的角度考察了营利性行业诱发罪因的行为本质，分析指出营利性教育行业市场结构与政府政策在促进犯罪方面起到关键作用，不管有多强硬的规定，这些行为很可能继续进行。菲利普．阿特巴赫认为“这些新型院校往往是企业化的”———它们利用“市场需求”，宣传它们的“产品”，基本上按私人企业的方式运作。这类营利性院校大多数不符合规定，质量参差不齐，突出的问题是如何测评这类院校的质量和效益，以及如何确保学生获得关于这些院校的可靠信息。营利性高等教育有责任向公众提供有关课程质量、学位和证书的有用性和他们办学的其他细节的信息。但是在通常情况下，营利性院校的实践一般基于“货物出门，概不退还”原则，只有购买者(学生)自己当心。
三、营利性高等教育组织的研究:宏观视角与微观视角
从宏观视角看，国外学者对于营利性教育组织的研究起步较早。首先，经典理论研究成果丰富，逐渐成为研究营利性教育组织问题的理论基础，如市场化、市场竞争、三次产业、人力资本、知识经济等方面的理论;而体制灰色地带及第三条道路理论认为“市场也有缺陷，主要是质量监控问题”，第一次论述了市场经营与教育质量的关系。其次，把营利性高等教育组织作为一个整体来研究，宏观上介绍营利性教育组织的概况。例如，阿波罗教育公司创始人约翰•G•斯柏林(JohnG．Sperlin)和罗伯特•沃伦•塔克(RobertWTucker)于1997年所写的For－profitHigherEducation:DevelopingaWorld－ClassWorkforce一书中，既讨论了美国成人参加营利性大学的学术和经济优势，也探讨了营利性大学在美国所受到的限制和联邦政府该如何创建高等教育组织的发展环境。约翰•G•斯柏林在2000年推出著作RebelwithaCause:TheEntrepreneurwhoCreatedtheUniversityofPhoenixHoboken讲述了作者的创业故事，其中涉及阿波罗教育公司的创立过程。本杰明•赫伯•约翰逊森(BenjaminHeberJohnson)等人著的系列论文集StealThisUniversity:TheRiseoftheCorporationUniversityandanAcademic讲述了大学公司化的问题，其中也讨论了商业模式与学术质量的关系。从微观视角看，国外学者往往聚焦某个具体问题深入阐释，如研究营利性高等教育组织的动力因素、发展历史、组织特征、运营特征、办学模式、利润特征以及营利性教育质量等方面。例如，在形成与运营特征的研究方面，威尔达斯凯(WildavskyB)研究了营利行业的具体特征以及在经济发展中的全球趋势，营利性教育组织锁定了大批量的非精英学习者，为他们提供实用性和以就业为导向的课程。营利性教育机构的快速增长，某种程度上，是因为运用应用技术方面远远强大于他的竞争对手———传统教育。营利性教育组织的新形式迎合了学习者的需求，网络技术的广泛应用既满足国内又伸向跨境教育，由美国简单输出到世界各地，充分彰显了营利性教育组织的市场活力特征。道格拉斯(DouglassJ)在“美国营利性高等教育增长与巴西效应”的研究中，把当今美国的经验称之为“巴西效应”，传统公立大学不能满足剧增的市场过度需求，政府就允许营利机构填补市场空缺，逐渐形成巨大的、某种程度上起主导作用的营利性教育提供商，这种模式输出到许多发展中国家，比如巴西(50%的学生进入营利性大学学习)，还有韩国、波兰等国家。总之，营利性高等教育组织的崛起作为一个历史现象与现实存在，虽然不如传统大学历史悠久、受人瞩目，但是这些后起之秀以它商业与学术相结合的经营方式，面对巨大的市场需求与投资收益，力求实现营利与学术的双重办学目标，达到大学与学生的互利双赢。作为学术组织，大学在本质上是一种非营利组织，不以生产商品、提供商业服务和营利为宗旨，主要提供社会性、公益性、公共性的服务，追求如何更好地提供这些服务。然而营利性大学的营利行为与市场运营模式是对传统高等教育领域的公益性价值、办学模式的新挑战。营利性高等教育组织的崛起是一个重要的全球现象，并且它还会呈现出继续扩张的趋势。笔者通过“市场视角、哲学视角和政治视角”研究了营利性教育组织的发展图景:市场需求导致了营利性高等教育组织产生、发展与繁荣，政治经济论为营利性高等教育组织合法存在提供哲学依据，最终，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显著性的变化，营利性高等教育组织获得了一种与以往既同质又异质的新的政治身份认同。针对各界人士对营利性高等教育组织的争论，笔者透过“经济视角和质量视角”梳理学者们对营利性高等教育组织的三种观点:支持营利性教育观(与高质量相关)，认可营利性教育观(但是对质量的担心)，以及否定营利性教育观(低质量的诱发罪因)。最后，用“宏观与微观的视角”梳理了国内外关于营利性高等教育组织的研究主题，为今后研究营利性教育组织问题确定了微观位置。
评估制度在高等教育发展中具有“风向标”和“指示器”的作用，由政府主导的评估对高等学校的发展有很强的规范和导向作用。在我国高等教育评估中，首先，由于从评估工作的统筹到评估人员的选配都被纳入到了政府行政工作体系中，大大加重了政府工作的负担，同时也由于缺乏常态、连续的评估，造成评估工作成本过高。其次，由于政府主推的评估远离教学真实环境、远离市场环境，导致评估活动的信息收集不完整，对市场需求的反映有明显的滞后性。再次，政府集高等教育举办者、管理者和主导评估者三角色于一身，从评估开始到评估结束都有很强的封闭性，缺乏第三方的有效监督，这使评估活动的公正性、科学性和公益性受到社会公众的质疑，政府在办好高等教育和管好高等教育的双重目标下压力越来越大。
（二）未反映社会的利益诉求
社会主体是高等教育的重要利益相关者，高等教育质量的高低对其有深刻的影响。社会希望高等教育能产出更多的科技创新成果，培养更多能适应、推动社会发展的高质量人才。同时，社会希望自身对高等教育提出的更高要求在高等教育评估工作中得到反映，并希望政府主导的评估活动的评估结果能融入到市场“信息流”中，为自己的决策提供依据。不仅如此，社会希望参与到评估中，引导社会资源对高等教育的高效投入，加强与大学的联系，扩大自身在高等教育发展中的影响力，改变社会对高校建设缺少话语权的现状，而上述种种诉求无法直接地在我国现有的评估制度中得到全面反映。
（三）高校参与评估的内动力不强
政府主导的高等教育评估呈现行政检查倾向，并且评估结果与政府的各项资源投入直接挂钩，高校在面对政府的评估时，不得不倾尽全校之力迎合评估标准，甚至不惜弄虚作假。评估一旦结束，学校便懈怠下来，逐渐在各高校间形成政府评估通过便“万事大吉”的消极思想。高校过分依赖政府的外部推动，无法形成参与评估的主体意识，对本应贯穿于日常教学的自我评估的推动意识不强，大大降低了教育评估的成效，影响了“以评促建”的实现。此外，现有的评估制度缺乏教师和学生的主动参与，教师和学生只是被动地接受检查，影响了高校参与评估内动力的提高，客观上也形成了高校评估缺乏基层参与的问题。
二、多元参与的意义
（一）有利于缓解政府在高等教育评估中的合法性危机
合法性是指得到社会大众或各个利益主体的普遍认同与自愿遵从。我国的高等教育评估制度自建立以来就带有明显的政府主导色彩，随着社会主义市场经济的发展和高等教育管理体制改革的深入，高等教育利益格局不断分化，政府主导的一元评估制度，与利益主体多元化的社会环境契合度不断下降，无法实现其他利益主体的参与意愿和利益诉求，自然难以得到其信任和认同，形成合法性危机。高等教育评估在很大程度上影响了高等教育资源的配置，关乎各利益主体的切身利益，因此高等教育评估应有各利益主体的广泛参与。通过高等教育评估多主体参与，拓宽社会和高校参与高等教育管理的渠道，为其提供表达利益诉求的机会，从而使高等教育评估更加民主、科学，提高政府在高等教育评估中的协调能力，保证高等教育评估活动得到广泛认同和信任，缓解政府在高等教育评估中的合法性危机。
（二）有利于政府、社会和高校间的相互认可
随着市场经济和我国高等教育的发展，政府、社会和高校各主体在高等教育的利益逐渐分化，这必然会产生利益的矛盾和教育价值观念的冲突。政府主导的高等教育评估活动因缺乏与社会、高校的沟通互动，评估的认同感下降。高校在政府“一把尺子量到底”的评价标准中呈现趋同态势，培养的学生不能满足社会发展的需求。社会对高校建设的认同感下降，对政府在高等教育事业中的管理能力产生不信任。多元参与是通过利益主体的多元化，权力的多元分配，实现各方利益的最大化。可以通过政府、社会和高校共同参与高等教育评估，重建三方之间的信任关系，强化高等教育质量意识，引导政府、社会和高校各方的独立性，实现政府、社会和高校在高等教育评估中的相互认同。同时，在相互认同的基础上，激发各主体参与高等教育评估的积极性。
三、多元主体参与高等教育评估的策略
（一）政府创造多主体参与的环境
在高等教育评估多主体参与中，政府需要通过宏观上的制度安排和引导来巩固影响力。第一，政府在高等教育评估中职能的转变需要制度的保障。改善评估制度缺失的现状，创新已有的评估制度，加快评估的立法，实现更加合理有效的制度安排，确立社会、高校参与评估的合法性，并对社会、高校参与高等教育评估的方式进行明确的规定，确保社会、高校在参与评估时有法可依。第二，积极培育和发展教育评估市场。引入教育评估服务的竞争机制，运用立法、委托合作和必要的行政手段对评估工作进行宏观管理和协调。第三，建立多样化评估标准。高等教育大众化的发展，需要有多样化培养目标的高校，也需要多样化的评估标准来衡量不同类型高校的质量。通过多样化评估标准的实施给予高校充分的建设空间，以充分发挥高校探索特色发展的创造性，使评估工作真正成为大学自我发展、自我完善、自我约束的动力。
（二）社会提高自身的参与力
随着市场经济的发展，社会在教育市场资源配置中扮演着越来越重要的角色。在教育评估领域，社会需要自主创造参与机会，提高自身的参与能力。第一，政府对公共高等教育经费的减少为社会市场参与高等教育提供了机会。社会可以充分利用自身的资金、信息优势，加大与高校的横向合作，提高社会与高校的密切程度，并运用市场竞争机制的参与，促进高校提高专业设置和学生培养中的成本效益，扩大社会在高校发展中的话语权，进而将这种影响力映射到高等教育评估中。第二，加强与政府的沟通，将自身参与高等教育评估的利益诉求以合理的方式反馈到政府评估的运行中，使这种参与愿望不断以温和的方式得到强化，进而引起政府在评估决策中的考量，为自身参与高等教育评估创造和谐宽松的环境。
（三）高校加强自我评估
高校自我评估更能发现高校自身存在的不足，对高校改进教学工作，提高教育教学质量有更强的推动力。第一，高校需建立一个常设评估小组，小组成员可由专业评估专家、普通教职员工、学生等共同参与。将学生纳入评估小组的目的是拉近教学评估与学生的距离，促进评估的基层参与。第二，高校根据自己的实际情况制定对自身建设有针对性和实效性的评估指标，并不断丰富评估指标体系，使指标体系涵盖学生的输入输出质量、教师绩效、行政管理和校园文化等高校建设的方方面面。通过制定合理的评估指标提高和强化高校进行自我评估的完成度，促使高校不断根据自身情况提高评估标准，提高自我评估的积极性。第三，高校在进行自我评估时要不断丰富评估技术手段，改变过去过分依赖现场抽查、直接面谈的方式，将信息技术运用到评估工作中，充分利用学校校园网、图书馆信息系统等已有数据库中的资源，通过运用大数据分析获得更加客观的信息，以减少参与主体主观因素的影响，提高评估的信度和效度。第四，加强教育评估的理论、技术和方法的研究工作，将教育评估的本质和目的的研究以及科学评估指标体系的研究作为研究的重点，提高我国高等教育评估的理论支持，促进我国高等教育评估的科学发展[2]。
为社会输送人才是高校的一项职能，而大学生的就业能力则是高校育人成果的重要体现，党的十报告中也提到“就业是民生之本”。在如此巨大的就业形势压力下，高校容易形成单一的按需培养方式，培养的重点也转移到了就业能力的提升。一方面由于短暂的应聘时间里，很难对“德”作出科学的评价，另一方面由于更加看重既得利益或者眼前利益，所以用人单位在人才选择中更注重学生的“才”能，放松了对“德”的要求。受此影响，学校在学生的培养中，对“才”的重视程度和投入更大，容易走上重“才”轻“德”的误区[2]。其实，党和国家对学生的培养目标以及人才选拔标准早有准确的表述，即德才兼备，以德为先。高等教育理应以此为指引，在加强学生智商、情商、逆商等提高的同时，更加注重学生德商的培养。现实中也不难看到，部分企事业单位，特别是规模、实力较大的单位，在人才招聘中，逐渐提高了对学生诚信、责任等道德层面素质的要求，社会中对人才“德能”的要求可见一斑。高等教育应该以“全面发展，德育为先”为指引，并且坚定不移的走下去。
二、迈稳步子——勇于担当，敢为人先
影响公民道德水平的因素很多，包括社会、家庭、个人、初等教育、高等教育各个层面，但是高等教育应该勇于担负起提高公民道德水平的重担。高等教育是我国教育系统的高级形式，是连接学校教育和社会的关键环节，高校的德育成果是影响公民道德水平的关键。高等教育对学生德能的要求，影响初等教育的培养目标；高等教育德育教育的质量，影响着社会、家庭、个人。在公民道德水平下降的趋势下，在全国上下倡导“立德树人”的背景下，高等教育要有勇挑大旗的担当和气魄，应从自身出发，并协调教育体制内、外的各个方面，推动我国公民道德水平的提高。我国的教育体系包括学前教育、初等教育、高等教育、成人教育等等，各个阶段的教育，对于最终育人成果的影响都很大。但是高等教育自开办以来，就具有了引领时代前沿思潮，培养创新精神、培育尖端人才等一些列的创新职责。对于“立德树人”这一对德育教育的新要求，新的思路，我们的高等教育要敢为人先，率先开展相关工作，引领我国的德育教育迈上新的台阶，进而实现国民整体道德水平的有效提高。
三、走好路子——回归本位，科学践行
