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中图分类号：C-423 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2011)03―0035―04
课程与教学是“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)课程建设的中心命题，也是教育实施的关键问题。自形成并在全国统一实施以来，“基础”课在教育教学实践中不断探索和创新，课程管理者和教育主体对该课程和教学的认识不断深化，认同度也不断提高。但由于本课程形成和建设的时间尚短，课程在思想内容和理论系统上也具有很高的综合性，因此，截止到目前，人们对该课程及其教学还有不少模糊认识。本文试就“基础”课课程和教育的几个问题加以讨论，以期引起学界关注，更好地促进课程建设和教学创新。
一、关于“基础”课的课程性质与教学目的
人们常把“基础”课称作政治课，把该课程的性质界定为政治性。这种看法其实并不准确，而且会给认识和理解该课程带来不利影响。我们知道，当前经济社会的快速发展和市场经济的负面效应带来了一种唯物质利益化和去政治化的情绪。把“基础”课简单地说成是政治课会导致人们因这种情绪而产生认识误区，认为该课程纯属时政宣传课，教材也是不折不扣的政治教育宣传材料，不值得下功夫学习和研究。这无疑会造成对“基础”课及其教学的认知偏见，也在一定程度上造成了课程的边缘化。我们认为，对“基础”课的课程性质应有一个更为完整和科学的理解。课程性质是一个综合性的概念，指的是课程所具有的本质、属性和特点。通常情况下，课程性质可以分为课程本质和一般课程属性。政治课是对“基础”课这一进行世界观、人生观和价值观教育、反映党和国家意识形态的课程之本质属性的揭示，但不是对“基础”课课程性质完整而准确的表述。严格说来，“基础”课的本质属性是意识形态性，即反映社会意识形态特别是倡导和主流意识形态相一致的核心价值观的属性。具体到“基础”课来说，它倡导树立的人生价值和道德法纪观念，从理论层面上传播社会主义主流意识形态。称该课程为政治课或者说它具有政治性是因为它具有代替党和国家进行思想政治教育的核心价值。但我们还应该看到，除去政治性以外，该课程还具有倡导社会归化、面向现实生活、借助知识力量和实践媒介来传播与核心价值观体系相辅相成的思想理论的属性和特征，或者说，它具有社会性、生活性、思想性、知识性、理论性和实践性等课程性质，它们和政治性一样，都在某个层面上揭示了“基础”课的特征。因此，当谈到“基础”课的课程性质时，我们应当既把握其意识形态本质，同时又要看到它所具有的各种属性，认识到它实际上是一门集纳了多重属性的综合性国家思想政治教育课程，不能简单地把课程性质说成是政治性。
“基础”课的教学目的是什么，这似乎是一个不难回答的问题。从大的方面说，“基础”课的教学目的与其所承载的教育目标联系在一起，旨在培养社会主义的合格建设者和可靠接班人。从小的方面说，教学目的在于传授给学生一定的知识、思想和价值理念，重在培养学生的思想道德观念和综合政治素质。我们认为，“基础”课的教学目的由课程性质和教育目标决定，教学过程中是侧重知识技能还是侧重思想价值教育也取决于课程性质和教育目标。高校思想政治理论课“05方案”对“基础”课的定位是“开展人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。”从中也可以看出，“基础”课的实质是育人教育，教学的根本目的在于塑造具有人生观、价值观、道德观和法制观的合格人才，而并非培养学生某一方面的专业知识和技能。但是，由情感、态度、价值观等因素组成的学生的思想道德素质和政治素质不能单凭灌输来养成，而必须通过包含意识形态性的知识和理论等信息传递才能巩固，因此可以说，“基础”课的教育目标和教学目的都是育人教育，但其实现途径则是理论教育和知识教育。在形形的社会政治和文化思潮中，各种人生观和价值观及其理论学说层出不穷、莫衷一是。“基础”课的教学目的就是为了进行意识形态教育，实现党和国家对大学生开展思想政治教育的任务，把大学生培养成具有思想方法和思维方法的社会主义合格人才。
二、关于“基础”课的课程论和教学论
课程论和教学论是教育科学中两个既相互独立又密切相关的学术范畴与研究领域，分别代表了关于课程建设与教学实践的思想探索和理论研究成果。经过长期的研究和探索，课程论和教学论在国内外教育科学领域中已经成长为相对成熟和繁荣的分支学科，而且已经作为方法论和研究范式应用到教育学之外的其他学科门类中。“基础”课能否产生以及有无必要创造自己的课程论和教学论，这是影响和制约该课程建设和发展理念的瓶颈性问题。目前有人认为作为意识形态课程的“基础”课因为受到政治环境和政治发展的影响而不能产生独立的课程论和教学论，也有人认为它不需要自身的课程论和教学论。我们认为，这两种观点都是不正确的，对于“基础”课的发展建设和教育教学也很不利。质疑“基础”课形成自己的课程论和教学论的声音，其中心思想是对该课程是否具有意识形态制约下的知识科学性和思想学理性表示怀疑。我们知道，“基础”课是意识形态课程，但教育和学校教学中的所有课程都不能完全摆脱意识形态直接的或间接的影响。事实上，不仅大量课程知识的正式内容受到一致认同的意识形态的控制，而且意识形态课程本身也包含着知识与方法的再生产。美国意识形态课程论专家迈克尔・阿普尔指出：“课程领域本身已经限制了自己的意识形式，以至于以大量正常活动模式为基础的政治和意识形态假设隐藏于学生在学校的活动模式之中”。“基础”课一方面肩负着思想政治教育和意识形态教育的任务，但另一方面，不论是课程内涵还是教学内容，它都集纳了多学科的理论作为其思想基础和理论支撑。在一定程度上说，“基础”课是融合了多学科思想和理论的综合课程，它所反映的意识形态思想和政治社会价值并不排斥科学理性，相反，“基础”课在其思想内容中所采用的政治、社会和人生等方面的理论，揭示的恰恰是社会以及人的存在、行为、发展和实践的规律，并不缺乏科学性和真理性。而且，对这种规律性的存在和发展变化，将会随着“基础”课所代表的思想政治实践的深化而更需要揭
示出来。因此，“基础”课完全有条件并有必要形成自己的课程理论和教学理论。
一般而言，课程论以研究课程形成和发展、设置和评价为主旨，教学论研究教学艺术和方法、途径和规律为要义。“基础”课的课程论应承担起研究该课程兴废存续的历史和原因以及如何更好地选择和完善课程内容、设计、领导和评价课程的系列问题。教学论则应着重探究包括教学目标、内容、要素、主客体、方法及程序在内的“基础”课何以教学化以及如何教学化的问题。与此同时，一门课程的课程论和教学论也必须反映该课程和教学的独特性。“基础”课的独特性在于它对人的思想塑造重于纯粹的知识传授，即思想性重于知识性，因此，“基础”课的课程论和教学论就应当以课程授受主体的思想及其变化为内在线索，研究人的思想品德和价值观形成变化以及实施思想价值教育的规律。在这个意义上说，国内经过三十多年探索和建设的思想政治教育学就为“基础”课的课程建设和教学研究作了理论上的铺垫。特别需要指出的是，由于思想观念的教育是一项复杂的工作，思想和价值的建构与培育需要以唤醒人的自觉认同意识为前提，“基础”课在其课程和教学中必须贯穿批判精神和建构意识。正如阿普尔所言：“课程作为一个领域，它的重要任务必须是致力于成为一门‘批判性科学’。它的主要功能是解放性的……这样一种责任扎根于关系的分析，扎根于寻求和阐明课程思想的意识形态和认识论的前提预设，它设法使课程工作者有更多的自我意识。”这样一来，在此基础上而形成的课程论和教学论，其实质也就包含了课程参与者批判性的思想反馈和建构性的理论反思。
三、关于“基础”课的隐性课程与实践教学
隐性课程和实践教学是目前“基础”课课程改革和教学创新中带有趋势性的问题，需要在理论上加以关注，也需要在实践上获得突破。在教育科学领域，关于隐性课程一般有两种理解：一是诸如校风、校园文化环境、日常生活和行为方式等对学生思想产生潜移默化影响且一般难以控制的教育因素；二是由那些不明显的学校特征形成的独特的学校气氛所构成的教育元素，如教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等。由此可见，隐性课程并非以教师、教材、课堂和课程讲授为组成形式的常规课程，而是由受教育群体、课外活动及其条件和环境等相关元素组成的非课程化的“课程”。这样的课程通常不以课程讲授和课堂授课的方式进行，而往往采用由学生参与其中并获得体验的实践教学展开。实践教学是使学生成为教育教学活动的主体、承担学习任务并从中得到启发、感悟的参与性、实践性教育教学活动。实践教学并不简单地等同于开展某项活动，它在本质上仍是教学活动。在实践教学活动中，学生的角色和任务由原来在课堂中的“听”和“接受”转变为活动场景中的“做”和“体悟”，因而其主动性、主体性和参与性都能得到较高程度的发挥。广义的实践教学，一般包括课堂讨论教学、校园活动教学和社会实践教学。按照上述隐性课程的两重含义，它虽不是传统意义的理论灌输，但它所指向的教育活动却可以在课堂、校园和社会上展开，因此隐性课程和实践教学之间实际上是相互沟通的，在实际操作层面上也具有很大的关联性、一致性和共同性。
近代以来，国外关于隐性课程和实践教学的理论已有较大突破，研究者们从语言、文化、心理、权力和社会生态等不同角度切入并提出了不同的理念。与之相比，国内研究尚处在起步阶段。．隐性课程和实践教学虽然不能够完全取代显性课程和传统的课堂理论教学，但对它们却是必要而有益的补充。如前所论，由于隐性课程和实践教学之间的密切相关性，开发隐性课程需要高度关注实践教学，而开展实践教学的过程在一定意义上也是开发其隐性课程的过程。在当前我国高校开设的四门思想政治理论课中，“基础”课的思想育人性最为明显，应用特色和实践要求也最为突出，因此开发隐性课程和开展实践教学的任务也最为必要和紧迫。我们认为，在开发“基础”课的隐性课程和实践教学方面，应特别注意把握好以下两点：其一，厘清隐性课程和实践教学与传统课程和教学的关系，隐性课程和实践教学并不是“重搭一台戏”，而是传统课程和教学的延伸，为此，我们应找准隐性课程和实践教学与传统课程课堂教育的内在联系和结合点，从思想、内容和逻辑上寻求方式方法和途径手段的创新。其二，隐性课程和实践教学除充分利用课程氛围和课堂环境外，应当大力开发校园文化、家庭传统和社会场景中的有效元素，以思想环绕和情感嵌入为介质，以学生的体验、探究、发现和感悟为要旨，注重发掘课程元素和实践过程对学生的感动能力、启发价值与提升功能。
四、关于“基础”课课程和教学的公民化价值转型
与国外的同类别课程相比，我国高校开设的“基础”课既有制度、传统和文化上的优势，同时也有教学模式、方法和手段上的不足。随着经济全球化的冲击、我国社会主义市场经济建设的推进和公民社会在培育中逐步走向完善，“基础”课这类意识形态课程也必然会出现发展和转型。目前有学者认为，我国的思想政治理论课必将被国外的公民教育所取代。对于这种看法应予辨证分析：一方面，“基础”课和同类思想政治理论课将会沿着现代化、民主化和社会化的方向发展并因社会变革而出现转型，这是时代和社会进步所要求的趋势；另一方面，不管社会如何发展和进步，只要国家和政党存在，意识形态就不可能终结，意识形态化的课程也就不能被完全废除甚至压根就不能够取消，而鉴于各自的特殊情况，各国的意识形态教育和课程势必会保留各国的特色和优势。照此来看，说我国的思想政治理论课必将被国外公民教育所取代的看法显然是不准确的。我们认为，我国的“基础”课在未来的建设和发展中会出现课程价值和教学取向上的公民化价值转型，即课程的内在价值会从目前所呈现的政治化取向转向公民化取向。这并不等同于说政治教育将会被去除，当然也不是说“基础”课所具有的意识形态性会弱化为泛社会性，或者它所承担的政治育人任务会消除，而是意味着该课程在促进大学生公民化上的功能和价值将会更全面地发挥出来，人们对它的认识也会更科学、更准确。在此价值框架下培养的大学生将会实现从单纯的政治合格人才向自由、全面和健康发展的高位次公民转化。“基础”课之所以会出现公民化的价值转型，其主要原因是：一方面，“基础”课在课程定位和思想内容上体现公民价值。“基础”课所包含的思想道德教育和法律教育旨在通过“德”、“法”两个维度的价值观教育培育合格人才，实现大学生思想、道德和品质的社会化与公民化。道德价值和法律价值是公民价值的重要组成，也是作为当代社会公民必备的价值观念；另一方面，“基础”课在发展目标上将会更加适应公民社会建设的要求。公民社会的突出特征是公民参与社会管理和政治活动的意识和能力都普遍提高。目前“基础”课的内容虽然在提升公民意识上所突破，但与培育公民认同、代表和参与政治活动和社会管理的能力方面还有一定距离，在将来的发展中也将会以公民化价值转型为基础和方向。
传统习惯中仅从意识形态的角度理解“基础”课的做法虽然把握住了该课程的本质属性，但其缺陷是把课程纯粹意识形态化和唯意识形态化了，因此也就出现了故意把课程的意识形态性拔高，以至于使之凌驾于其他属性之上并由此掩盖了课程的其他方面的意涵。实际上，课程的意识形态性并不是孤立的，而是和社会的物质性、经济性的关系密不可分的。由此，就“基础”课的现存状态而言，不能单纯地、孤立地看待其意识形态性，“课堂中的交往模式、控制的类型、学生认同的产生和标定都需要被理解为意识形态与物质和经济环境之间的辩证关系。”在此意义上说，非但“基础”课的意识形态性不可废弃，其政治性和社会性反而是不可分割的。“基础”课担负着把大学生培养成合格人才的任务，但社会主义合格人才的基础在于首先要把大学生培养成合格的社会公民，即具备政治觉悟和公民觉悟的社会人。但是，仅把握了这一点并不意味着获得了“基础”课转变成公民教育课的充要条件。公民社会中“基础”课的内在价值在于它不仅仅培养大学生做一个合格公民，更重要的是要提升大学生公民性的实现能力、实践意识和执行水平，特别是要培育完善的公民品格、高尚的公民精神和强大的公民能力。这种资质的获得必须经由一个公民化的过程，而获得此种资质的公民不再是一般意义上的非自然人状态的普通公民，而是高素质的政治人和社会人的有机结合体，其基本特征是具备自由而不失律己、全面而非平庸、活跃而不凝滞的现代性、民主性和道德化的公民人格。“基础”课在其中所起到的作用就是以推进大学生的公民化为内在价值，帮助实现大学生公民化的过程。由此来看，“基础”课的公民化价值转型所代表的正是课程在育人价值和育人导向上的转型，这一转型恰是“基础”课走向现代公民社会的标志和表征。
参考文献
[1]教育部社会科学司．普通高校思想政治理论课文献选编[M]．
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712 2015 13-0013-04
[作者简介]陈联俊 1974― ，男，安徽桐城人，博士，暨南大学社会科学部副教授，硕士研究生导师，研究方向：高校思想政治教育。
全球化时代意识形态竞争日益隐蔽，“隐性教育”是提升意识形态竞争力的重要方面。苏霍姆林斯基说：“把自己的教育意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”[1]高校思想政治理论课程的意识形态性决定其在课程体系中的价值定位，但是长期以来的显性价值观教育效果堪忧，需要逐步向“隐性教育”转变，以改善教学效果，实现教学目标。所谓“隐性教育”就是为了更好地实现教育目标，对教育模式、教育内容、教育方法等进行有效的转换，以受教育者的接受度为指向的教育路径。
一、“隐性教育”教学设计的价值理念
高校思想政治理论课程的重要性和必要性毋庸置疑，但是其具体的教学方式方法见仁见智，影响到思想政治理论课程存在的价值性。思想政治理论课程的意识形态色彩过于浓厚，使受教育者容易产生抵触情绪，会在一定程度上降低了思想政治理论课的课程形象，无论对于思想政治理论课程的发展，还是受教育者思想政治素质水平的提高，都产生不良影响。提倡“隐性教育”教学设计就是为了纠正片面认识，改善课程体系，促进学生发展。“隐性教育”的价值理念主要是从转变教育者、教育内容、教育对象之间的互动关系，运用不同的教学方法，实现对受教育者的教育目标。“隐性教育”中的教育者首先要重新进行角色定位，不能将自己置身于受教育者之上，而是立足于两者之间的平等地位进行交流，充分尊重受教育者的知识背景、经验阅历、生活环境、人际交往等社会条件，从而把握教育规律和教学节奏，提高教育教学影响力。“隐性教育”中的教学内容重点突出与受教育者之间的关联性，不能仅仅局限于教育教学规划系统，也就是说从关注内容本身向关注内容转化过渡，核心内容保持不变，但是其传授过程实现教师教学思维的个性化和特色化，体现思想政治理论课程的教学魅力。教学方法是实现教学目标的路径所在，“隐性教育”中的教学方法突出综合运用的特点，既要有教学语言的感染力，也要有教学手段的多样性，更要有教学互动的启发性。在“隐性教育”教学设计中，教学对象不再是被动的接受者，其必须最大程度的发挥自己的主观能动性，参与到教学活动之中，与教育者共同完成教学任务。
思想政治理论课程的“隐性教育”教学设计理念的转变需要经历相当的过程，这种转变的实质是如何处理好课程的思想性、政治性与理论性之间关系的问题。首先，从课程性质来说，思想政治理论课的“思想性”决定了需要启迪学生的思想，开启学生的智慧，拓宽学生的视野，发掘学生的潜力。“隐性教育”需要集中古今中外思想家的智慧结晶，从人类的知识宝库中获取丰富的智慧源泉，并能够恰如其分地运用到教学活动之中，提升学生的思想境界。其次，从课程要求来说，思想政治理论课程必须有其“政治性”主导，即内在的价值倾向和意识形态性。无论在哪个国家，意识形态都必须存在于教育教学过程中，主要区别在于不同的教育教学模式和方法。思想政治理论课程的“隐性教育”理念对于“政治性”要求不是放弃，而是渗透，就是将思想政治理论课程的“政治性”要求渗透于教育教学过程之中，渗透于教育教学的素材提炼之中，渗透于教师的言行举止之中。再次，从课程内涵来说，思想政治理论课程的“理论性”决定了需要向受教育者传授理论知识，训练其理论思维，强化其理论素养。任何时代的发展都需要理论的指导，先进的理论不会自发产生，其形成过程既需要实践的积累，也需要思维的概括。思想政治理论课程的重要价值是帮助受教育者能够掌握先进理论，适应社会发展，把握时代趋势。“隐性教育”教学设计理念要求教育者能够将理论与实践有效结合起来，从社会实践中找到理论的源泉、理论的依据以及理论的升华。
二、“隐性教育”教学设计的特征
一 隐蔽性
“学生不必在每个具体情况下知道教师是在教育他，教育意图要隐藏在友好和无拘束的相互关系中。”[1]思想政治理论课程的“隐性教育”教学设计要尽量避免宣传式教育，要将教学理念通过灵活、巧妙的课程教学环节渗透出来，让受教育者在潜移默化中接受教育思想，改变个体认知和行为。思想政治理论课程的“隐蔽性”主要针对意识形态价值观的引导和接受。思想政治理论课程的意识形态以什么样的定位出现在课程教学中，值得深入研讨。从意识形态本身存在来说，具有鲜明的价值指向，为一定的政权和社会制度辩护，有着不可替代的功能和作用。而且，意识形态主要作用机制在于人的思想领域，其必须遵循人的思想意识发生、发展、变化规律。由此思想政治理论课程的意识形态价值观应该通过认知、情感、意志、行为等方面进行教学设计。首先，在教学认知上，思想政治理论课程的教学内容应从学生日常生活的实例出发，“他所学的东西不是从某种乌托邦取来的，也不是从柏拉图式的观念借来的，而是我们身边的事实之一”[2]，选择性拓展课程内涵，使学生从直观上对课程教学有亲近感，避免意识形态教育假、大、空，这样才有可能让思想政治理论教育深入学生内心，起到应有的作用。其次，在教学情感上，思想政治理论课程教学过程中教师必须投入自己的真情实感，做到“真信、真懂、真用”，让学生从教师的言行举止中感受思想理论课程的感染力和吸引力，唤醒学生心中对真理的热情和向往，激发学生自觉学习理论的欲望和动力。再次，在教学目标上，思想政治理论课程要为学生在不同阶段设定阶梯形目标，鼓励学生勇于攀登理论高峰，不仅掌握基本理论知识，更重要的是提升理论素养，使学生在不断提高自己认识能力和思维水平的过程中，体会思想政治理论课程的价值所在。第四，在实践行为上，思想政治理论课程不仅要重视教师的主导性，更要发挥学生的主体性作用，要在教学中让学生自身能够运用理论去分析、判断现实社会现象，形成自己的价值理性，从而达到预期教学要求。
二 包容性
思想政治理论课程的“隐性教育”教学设计在于其不再简单地将理论知识“塞入”学生大脑，而是通过在理论的比较辨别中，彰显正确理论的价值合理性。也就是说，要拓宽思想政治理论课程的理论视野，吸收不同思想理论的精华和特色，充分体现出思想政治理论课程的包容性。课程包容性特质可以体现出主流价值观的自信和大度，及时应对社会思潮的变迁和挑战。在“隐性教育”教学设计中，思想政治理论课程的包容性主要体现在：第一，对不同理论来源的包容。理论本身就是人类思想理论精华的集大成者，没有优秀的理论来源，就不可能有更高层次的理论创新。思想政治理论课程层次的提升，必须建立在对多样化理论来源的接纳上。教师不仅要熟悉理论本身的实质内涵，而且要广泛涉猎不同理论脉络，开阔自己的思维宽度，这样才能更好地阐释理论的特有优势。第二，对不同社会思潮的包容。社会基础在不断发生变化，相应地带来社会思潮的不断涌现。对变化社会中的不同思潮要有理性的认识和理解，同时对其产生根源和条件要有比较深刻的体会。思想政治理论课程的价值就是要引导学生把握不断变化的社会思潮，透过现象看本质，在对社会思潮的引介中活跃学生的思维能力，帮助学生在以后的人生道路中能够做出正确的理论选择。第三，对不同学生思想的包容。大学生思想开放，吸收新事物能力较强。由于个人家庭背景、性格特征、生活阅历、思维能力等呈现出多样化特点，学生对思想政治理论课程内容有不同的理解，甚至片面的认识看法，教师不要急于纠正错误、传授正确理论，而是需要了解学生的思想缘由，才能对症下药，取得实效。
三 互动性
思想政治理论课程“隐性教育”不仅在于教师对教学过程的掌控，更突出教师与学生之间的互动之中。互动是思想的交流与情感的深化，在互动中才能充分调动学生参与教学的积极性与主动性，才能避免纯粹的知识传授，提高学生的教育接受度。“隐性教育”的互动性需要注意的是：第一，课前的预备性。思想政治理论课程互动不仅是在课堂上完成的，还必须要求学生做课前预备。通过对课堂主题的提前介绍，指导学生阅读相关资料，进行深入思考，从而保证课堂互动的质量和效果，避免讨论流于形式。第二，教师的主导性。教育互动有一定的教育目的，这个教育目的的实现需要教师主导。也就是教师始终要引导学生对主题的思考与探索，既要及时启发学生开拓思路，也要把握学生讨论方向。这对教师的知识积淀和思维反应能力提出了更高要求。第三，讨论的发散性。教学互动中既要有主导性，也要给予学生充分的讨论空间。从学生既有的知识基础出发，尽可能地激发更多学生参与到互动之中，从不同视角、思路、材料等切入主题，层层推进，既能让学生领略思维碰撞的火花，也能在互动中活跃课堂，改善教学气氛。第四，分析的透彻性。在教学互动中，学生可以就教学主题畅所欲言，发表不同意见，这可以大大增强学生的主体意识。教师在讨论过程中不要过多地干涉或批评学生的不同看法，在讨论结束时，对思想观点进行归纳、总结、提炼，分别给予理性剖析，就可以在学生问题的基础上进行针对性引导。
四 人性化
卢梭说：“你千万不要干巴巴地同年轻人讲什么理论。如果你想使他们懂得你所讲的道理，你就要用一种东西去标示它。应当使思想的语言通过他的心，才能为他们所了解。”[3]思想政治理论课程教学理念上的惯性思维认为课程本身为意识形态服务，只要传授了理论知识就完成了教学任务，教师本身没有对思想理论有深刻的认识和理解，难以让学生入情、入脑、入心。另外，课程教学方式上保持宣传式讲述，使学生产生逆反心理，逐渐形成刻板印象，造成不良的课程形象。要想扭转教学被动局面，思想政治理论课程“隐性教育”中需要突出人性化特质，还原思想来源于生活的本质。这种人性化设计可以通过三个方面体现出来：首先是营造教学氛围上，教师要改变思想政治理论课程令人望而却步的严肃印象，尽可能为学生营造轻松、活泼的教学环境，从自身做起，主动与学生接触，了解学生所思所想，从教学态度上放松自己，解除学生的心理防线。其次是选择教学内容上，虽然思想政治理论课程的核心内容不能改变，但是内容从教材体系向教学体系的转化必须进行，要精心设计内容呈现方式和手段，尽可能做到贴近学生、贴近实际、贴近生活的原则，使学生从情感上接受课程内容，进而引发学生的理性思考。再次是安排教学节奏上，思想政治理论课程教学时间的节奏安排对于吸引学生的注意力至关重要，根据不同的教学内容需要分段采取不同节奏，不能平均分配课堂时间，要充分考虑学生接受心理，尤其要利用现代化的多媒体技术，鲜活呈现历史事实、案例故事、逻辑思路、理论走向等，以声、光、电结合的立体化模式激活学生的思维细胞，达到预期效果。
三、“隐性教育”教学设计的实施
思想政治理论课程“隐性教育”教学设计不能停留在理论论证上，“问题导向型”教学模式是能够将“隐性教育”落到具体教学的路径所在。“问题导向型”教学模式的最大特点是转变思想政治理论课程的教学出发点，也就是说，维持基本的教学内容不变，但是教学不再从课本出发，而是着眼于围绕内容设计问题，在问题的寻找与解决中，实现教学内容的渗透式教学。虽然从表面上看，教学内容退而求其次，但是却能够事半功倍，真正让学生透彻理解教材，活学活用。“问题导向型”教学模式对于“隐性教育”教学设计理念的体现至少有四个方面：
一 教学目的
思想政治理论课程的意识形态教学目的过于表露，容易使得学生误认为课程缺乏学术性，没有真正认识到课程的教育开发功能，从内心无法产生课程认同感。“学校的教育作用在于它充满一种有趣味、丰富多彩的智力生活气氛。”[4]“问题导向型”课程教学模式可以很好地实现政治性与学术性相结合，既不会过于强调思想政治理论课程的政治性导致学生有抵触心理，也不会无视课程性质导致价值虚无主义。“问题导向型”课程教学模式的“隐性教育”是将课程内容转化为现实问题，在对现实问题的思考和探索中，既注重学理性剖析，也注重价值取向上的引导，从而将两者有机结合起来，进一步完善课程传授知识、塑造品格、开启智慧的多重功能。
二 教学过程
思想政治理论课程“隐性教育”理念的关键是让教学过程吸引学生参与，其参与态度越积极，教育效果越明显。“让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。”[5]“问题导向型”课程教学模式能够在教学过程中始终调动学生的思维能力，保持其较高的教学关注度。教师能够通过设计“问题”来保持教学环节的连续性，在问题的逐步深入中，既强化学生对教学内容的理解，也能够循序渐进地开展意识形态教育，避免直接强制性传授带来的反面效果。在教学过程中，教师对问题的把握能力要求较高，既要与教学内容相关，同时又要高于教材，要紧扣学生的思维兴奋点，维持问题的吸引力，还要能够在问题的展开中，针对学生的反应进行及时的指点和引导。
三 教学材料
思想政治理论课程“隐性教育”需要运用大量教学材料来充实内容，展开讨论，选择材料需要遵循几个方面：一是围绕“问题”选择材料。“生活在进行教育，而学校只是生活的一小部分。”[6]材料不仅仅来自教材、著作，更重要的是来自生活，只有与现实社会生活联系紧密的教学材料才最有感染力和说服力，但是现实材料复杂多样，没有中心地选择材料，只会让教学杂乱无章。以“问题”为中心选择相关材料，就能拓展教学思维，深化问题理解。二是注重材料的内在导向。任何现实材料都能够在本身的理论逻辑中说明不同的结论，教师在教学过程中要有意识地选择具有正面导向作用的教学材料，通过材料本身的力量传递价值，塑造人才。三是充分挖掘材料的延伸作用。材料只是载体，教学材料的目的在于教育教学。在教学材料运用中，教师不能就事论事，需要进一步延伸材料价值，通过材料来论证理论、启迪思想、发散思维、活跃气氛等。
四 教学参与
“隐性教育”教学设计要克服教师一言堂，实现教学方法的多样化。“问题本身也是一种挑战，它能激发起学习者的特殊努力。”[7]“问题导向型”教学模式中的教学参与可以将主题演讲、角色扮演、视频演示、调查报告等多种形式结合起来，最大化实现教育教学的综合效应。在运用多种教学方法中，不仅要充分发动学生的思维能量，创造出更多更好的参与形式，而且对教师的本身素质提出更高要求。教师在学生教学参与中不仅是旁观者，其必须发挥自身的主导性作用，把握好介入时机和分寸，既要保护好学生的主动精神和创造能力，也要及时纠正其存在的不良思想观念。无论是哪种教学参与形式，都应该将发现问题、分析问题和解决问题的思路贯彻其中，要把思想政治理论课程教学与政治宣传、文艺表演、电影欣赏、大众娱乐等区别开来，体现其隐性教育功能。
总之，高校思想政治理论课“隐性教育”教学设计理念的转变适应时展和社会进步的趋势，但是其实施的政策支持、理论资源、校本方案等尚需深入研究。要想塑造良好的思想政治理论课程形象，更好地发挥课程价值，需要教育机构、教师和广大学生的共同努力，做到既为意识形态教育服务，也为学生成长成才服务。
参考文献：
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[4] 蔡汀，王义高，祖晶.苏霍姆林斯基选集：第4卷[M].北京：教育科学出版社，2001：17.
立体构成作为传统基础课程，基本上是遵循创始人阿尔伯斯的教学理论， 即不考虑任何其他材料，而是通过纸来研究立体的造型和空间关系。但随着时代的发展，科技的进步，人们的观念也在不断地更新，对立体构成的教学要求也发生了微妙的变化，这就需要我们在立体构成课的教学中不断地创新与发展，使学生在学习这门课程后能对设计观念的认识有所扩展和深入，用一种空间的、视觉的综合思想去看待设计，以创造更美的视觉环境。
一、空间与“形”
在立体构成课的教学当中，立体构成可以说是对平面、色彩与空间的综合理解。研究的方向是追求有关形态的所有可能性，这就要求学生从理论上加强对造型观念的认知，从诸多方面进行形态要素的分解、重构等视觉综合训练，从而加强他们对形态的全面理解和意识升华。作为形态这个研究的主体，我们除了对造型结构的把握外（区分形体、形象和形态），还应在构成造型的材质和空间环境的互动上重点加强训练。现代的立体构成教育不再单纯局限于一个物体本身，而是扩展到描述环境与物体的关系，所谓环境就是一个空间概念，包括物理空间和心理空间。每一件作品都应在造型存在于环境的对话中给人以视觉、听觉、嗅觉等全方位的感受，就像一件雕塑作品或一座建筑一样，它们的存在都应考虑到与周围环境的呼应，它们的美因空间的自然状态或人为的雕琢而变得更加灿烂。当前人类加强了对环境的保护，在设计方面向往一种人与自然协调发展的空间环境，这种创作观念在设计中被广泛推崇。例如美国著名建筑设计师赖特设计的流水别墅，充分利用地形、水体等自然环境，依山傍水，造型独特，做到了建筑主体与自然环境的完美结合，流水别墅的建筑形态不是刻意强加于环境的，而是自然成长于环境，融合于环境的，是形态与空间环境相互依存的一个典范。在中国，“天人合一”是传统哲学的基本精神，这正是体现了一种与自然和谐、亲密的关系，即“意”和“境”的高度统一，这样的“统一”也就是我们在立体构成教学当中应该强调的完整性之一。因此，对立体构成中的空间体验（对“形”的把握）就显得尤为重要，它能够为日后的专业学习及创作打下坚实的基础。如果我们长期坚持，就可以将造型的研究推向更专业化、更细节化的高度。
二、空间与“态”
按照中国汉字的构词法可知，“态”字有“心”字作底，意指人对某一事物的心理反应状况。时至今日，人们对空间的概念不仅仅局限在三维空间当中，而是把人的意识形态也作为了空间的延续。一件好的作品能让人产生无限的遐想，这种主观的联想是不受时间和空间限制的。
在东方，中国人以一种感性的意识形态，很早地意识到要认识完整复杂的世界，就必须要有一种精神的超越。在培养学生感受和认知事物的初级阶段，重要的是加强对他们创意思维的训练和潜质的挖掘，这个阶段是关于立体构成空间的重要训练课程。我们把这种意识形态的观念可以分为客观的空间意识形态和主观的空间意识形态。客观空间是指我们的作品本身和所限定的空间环境，这样的一种形态是作者创造并客观存在的；而主观空间则起到一个互动的作用，即作品对观者的心理影响。例如一个人在一间四壁涂满红色涂料的屋子里面
会产生一种压抑、急躁的心理感受，这种感受便是主观意识形态的反应。客观的空间意识形态和主观的空间意识形态的相互交错，便构成了“空间综合形态”的概念。
空间与时间是相对应的，在同一空间中时间发生变化时，空间就会出现叠加、多镜像的错综复杂的表达方式。比如绘画作品《下楼梯的裸女》，我们能清楚地看到杜尚对于纯粹的绘画语言的逐渐脱离，第一幅作品中从用色到形体，再到笔触的运用都充满着强烈的绘画性和立体主义倾向，让人产生无限的想象。作品中杜尚寻找有关速度的连续信息，并归纳成整体来表现，造成了空间的“颤动”，这就使作品产生了主观能动性，给予观者接受和体会作品的无限想象空间。这种创作思维让我们在已经赋予的空间当中强化了一种空间延伸的意识，从而使我们对立体构成的空间的认识更加宽泛和自然。当我们处在同一空间和时间状态下去看一件作品，我们可能会专注它的某一部位，这个物体、景象就会突显出来，而周围的物体、部位就会退后、缩小。由于客观与主观是交替作用的，当主观要强调专注时，视觉就会作出相应的放大和调整，这就是艺术中的“夸张”原理。
视觉构成了一种心理空间的引导，也是作品构成当中的主体元素。所以，笔者在立体构成教学中，始终强调构成的物质主体，不仅仅因为它是一种视觉语言，更重要的是，它还展开了我们无限想象空间的一条思路。想象对于形态而言，是对那些作品的感知和再现，是物质视觉到非物质感受的移动和延续，这也是笔者在立体构成教学中希望学生能够体会的要点。此外，物理空间和心理空间都是我们要表达的内容，因为它们是一个整体。在立体构成教学当中，笔者更多强调的是一种感性、一种思维方式。立体构成的空间概念给了我们足够的范围去想象和创造，学生既可以再现写实的物理空间，又可以构思抽象的心理空间，还可以创作虚幻的矛盾空间等等。
作业是学生评价的重要手段和结果体现，作业的布置、完成和结果在不同社会阶层的学生之间都存在明显的差异。社会优势阶层的学生在完成学校布置的作业之余，通过校外附加的学习机会还有其它的作业，作业的量和质可能会优于弱势阶层的学生。在作业完成的过程中，社会优势阶层的学生可以得到家庭、家教等诸多特有的辅导，这是社会弱势阶层的学生无法享受的学习资源，自然更有利于他们取得较好的作业成果。学生在学校的受教育状况及学习结果的获得与校外的社会权力结构存在着很强的符应关系，和家庭所拥有的文化资本，社会资本存在双向互动关系。社会优势阶层拥有更多的社会资本、经济资本或文化资本，在学校教育、课程体系和学生评价中享有强势的地位，家庭背景铸就了本阶层学生适应学生评价规则的能力。
在作业完成的过程中，社会优势阶层的学生凭借先天占有或通过互动获得的文化资本，可以有效地帮助自己的作业完成，取得教师认可的作业结果。在现代社会，教育是人们得以立足的基本通行证，是人们生存和发展的不可或缺的祛码。受教育的时限和等级不同，文化资本占有量的不等，导致人被划分成不同学识和能力的群体，也就预示着获得不同的职业，进入不同的社会阶层。文化资本少的学生在起点的落后和作业过程中的劣势导致他们难以取得较好的作业结果，不利于他们取得良好的学业成就。
二、考试的差异性
考试具有认定、选拔和排序的功能，具体而言，社会支配阶层通过考试认定学生的文化特性，判定其是否符合社会支配阶层的既定目标；社会支配阶层通过考试选拔符合其需求的学生进入相应的社会领域；通过考试，对学生排序，赋予不同的社会地位。考试作为教育领域中的一种社会控制手段，是一种外显的、带有强制性的，对于社会未来成员最直接的控制。社会优势阶层的文化在考试文化的确认过程中处于法定的优势地位，成长于社会优势阶层文化背景中的学生在考试中天然地更具有竞争力，更容易取得优异的考试结果，为进入社会的上层做好准备。社会弱势阶层的学生面对考试的评价手段只能被动地适应，改造自身，向考试文化靠拢。
“美术”它源于古罗马拉丁文“art”原义是指相对于“自然造化”的“人工技艺”。
一、美术是一种社会意识形态
美术是一种社会意识形态，是经济基础的上层建筑。作为社会意识形态的美术，同其他形式的社会意识形态一样，是建立在一定社会经济基础上的上层建筑，它的发生和发展，归根到底是为经济基础决定的。这种决定作用，表现在美术的发生和发展上，是经济基础最终决定了各个历史阶段的美术的主要内容很形态。再生产力十分低下、生产关系十分简单的原始社会里，美术的发展直接为经济所决定。比如，原始社会时期最早的工艺品是打制石器。又如我们现在能看到的具有中国画模式的是战国时代的两幅帛画，一幅是《人物龙凤图》是迄今所见最早的独立的主题性绘画，另一幅是《人物御龙图》这两幅画是同一时代的姐妹篇，战国时期是中国封建社会时期，由于特殊的战乱及各国极力推动改革国力增长，文化艺术呈现出繁荣的景象。丝织品的出现，这时代的人们对巫术仍是有影响，而这两幅作品性质上属于“铭旌”，作画目的是为了达到引魂升天的。这两幅画的线条已经相当流畅，造型很准确。这两幅画线条和色彩是最初的中国绘画主题性绘画的开始。这是它的意义所在。这以后的两千多年随着历史的发展，产生了众多的画家及民间画师，文人画家等，历代名家辈出，也形成各种风格画派。在绘画历史进程中，每一个时代，每一个国家或地区的绘画面貌，总是以一些重要的艺术家及其典型作品为代表的。中国画有着非常悠久的历史。
二、美术与社会生活
同时美术与生活具有十分密切的关系，他是来源生活，又是升华生活的产物，即美术是社会生活的反映，实际上就是对社会生活、对世界的认识。而所谓美术作品是“社会生活在人类头脑中反映的产物。”绘画的世俗性。例如唐代阎立本《步辇图》画的是贞观十五年文成公主与吐蕃王松赞干布联姻一事。描绘了发生在当代的一件大事，就如董希文画的《开国大典》是一种纪念性的画作。又如宋代张择端的《清明上河图》就生动的描绘了北宋京城汴京以汴河周围，在清明时节的种种景象真实生动，场面浩大，以京城为代表，象征了一个经济繁荣、治理有序、安民乐业的理想国家。这些作品都非常鲜明地反映那个时代的社会生活和状况。有些作品虽没有直接的描绘社会生活，但是通过大自然的刻画抒发了作者的思想感情，这样的作品同样也来自生活。山水画家借景抒情，花鸟画家也是托物言志。如画家笔下的梅、兰、竹、菊也得中国文人画青睐，用梅兰竹菊象征品性高洁的品格。如郑板桥的竹子。山人朱耷的白眼向人的鱼鸟孤傲不群来表达他的遗民情绪，画家本人特殊的身世赋予了他不寻常的心态。他是明宁献王朱权九世孙，明灭亡后参加过抗清斗争，遁入过空门，后有还俗结过婚。如作品《安晚图册》之七《鸟石图》。
三、美术与宗教意思形态的关系
美术与宗教是两种不同的社会意识形态，在一定历史时期里它们是相互影响的，宗教艺术占据了中外美术史的很大一部分篇章。早在原始社会时期，人类就有图腾崇拜，巫术等原始宗教，欧洲史前洞窟壁画中的动物形象与箭头形符号，就是反映巫术祈祷之类的原始宗教观念。但同时就是那些以宗教和神话为题材的作品也是对客观生活的反映和提炼。如唐代敦煌壁画中的“净土变”、“维摩经变”、“法华经变”等描绘的是佛国极乐世界的楼台伎乐、水树花鸟、七宝莲池等美丽事物及欢乐氛围，幸福的快乐的生活。暗示皈依佛门必得善果。如《西方净土变》。还有如莫高窟中《观无量寿经变》壁画，体现了宏达场面幻想中的佛国乐土，以其说是幻想中的佛国乐土，倒不如说是画工按现实贵族生活状态对佛经描绘的再创造，他是盛唐歌舞升平现实景象的折射。这可看出作者是在一定的思想指导下进行加工、处理、想象最后通过塑造艺术形象来完成的。因此在创作上，可能真实深刻的反映生活，也可能是表面肤浅地反映；可能是曲折地反映；也可能是歪曲的反映；可能是夸张抽象的反映；可能是概括提炼的反映。
四、美术家在美术创作中体现了它的的主体性
一、西方文化与英美文学
1．文化与文学的关系
文化是文学产生的依据，文学又是文化生活的载体。文学与文化有密不可分的关系。从广义上讲，文化是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指社会意识形态。在阶级社会中，文化是阶级斗争的武器。一定文化(当做观念形态的文化)是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济［2］。而从狭义上讲，文化指意识形态所创造的精神财富，包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。可见，作为社会意识形态之一的文学，是一种通过语言文字来表达社会生活和心理活动、传播其他社会意识形态的工具。文学是语言文字的艺术，是社会文化的重要组成部分，也是社会文化的一种重要表现形式。因此，文化经常是通过文学这个媒体呈现给社会，呈现给读者的。文学从思想、内容和语言上都直接或间接地受到文化的影响。通过课程教学来培养学生跨文化意识，正是英美文学课程的优势所在。
2．西方文化在英美文学中的体现
不同的国度、不同的意识形态造就了中西方文化的差异。英美文学展现在学生面前的是典型的西方文化，因此，西方文化对英美文学的影响不容忽视。文学作品展示给读者的世界是西方现实社会的缩影。由于文学与文化之间密不可分的联系，如果学生不具备一定的文化知识，不了解英美国家的风俗习惯、思维方式以及不同历史时期的不同社会状况，就无法缩短英汉语言之间因文化差异造成的距离，无法真正理解作者的创作意图。当文学作品穿越了时空与文化的限制，与学生面对面时，大多数的学生都是肤浅地阅读，理解仅仅局限于文字的表面，对作者写作目的的了解，对人物性格的分析经常会造成误解，歪曲作品的含义，对作品中所体现出的美更无从体验了。在这里，跨文化意识的提倡和培养就显得格外重要了。对英美文学产生比较大的影响的西方文化主要集中体现在以下三个方面:
(1)灿烂辉煌的古典文化。古希腊、古罗马是西方文明的发祥地，并且对后世西方产生了极为深远的影响。可以说，没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的西方社会，没有现在的西方文明。古希腊古罗马文学又是古希腊古罗马文化的重要组成部分。古典文化是西方取之不尽用之不竭的源泉，在后世的许多作品中都不难发现古希腊与古罗马神话的影子，都不难发现荷马史诗留下的印记。
(2)意义深远的文艺复兴。文艺复兴是资产阶级性质的思想解放运动。复兴古典文化、发展基督教文化、兴起资产阶级市民文化，是文艺复兴的主要内容。它是西方历史上的一个特殊阶段，也是人类历史伟大的变革时期。它对人类社会历史的发展产生了极其重大而深远的影响。由于文艺复兴运动的兴起，使得诸多文化相互融合、相互碰撞，产生了文艺复兴时期的新文化新思想，人文主义便是文艺复兴运动的一个重要的组成部分。
(3)错综复杂的中世纪文化。中世纪文化是东西方文化相互影响和交融的产物，是基督教文化和世俗文化相互融的产物，是众多民族文化相互融合的产物。正是由于多种文化的相互碰撞和融合，经过中世纪独特的阶级矛盾与阶级斗争(主要体现在封建地主阶级和农奴阶级的矛盾斗争)的作用，才发展成了独具特色的中世纪新质文化和文学。这一时期整个社会都在基督教思想的制约中，其几乎渗透到了每一个文化领域，并成为了中世纪的精神支柱。在许多作品中作者都宣扬了禁欲主义和来世思想，表现了封建领主和地主阶级及其精神上的代表僧侣阶级的意识形态特征。除此之外，许多作品中所展现的是爱国主义和英雄主义，描写和反映了封建国家形成和确立时期的社会现实，歌颂了那些保卫国家和民族的英雄人物。
二、英美文学课上的跨文化意识培养
1．跨文化意识培养的重要性
跨文化意识对于外语学习者来说有相当大的意义。具有了这方面的意识就能自觉地消除与目标语本族人进行交往时可能碰到的各种障碍，从而保证整个交流过程的顺畅有效。在英美文学课程的学习中跨文化意识则显得尤为重要。加强跨文化意识的培养，对学生顺畅地阅读作品，有效地理解作品将会有很大的帮助。培养跨文化意识能够促进学生接纳多元文化、增进国际理解。贺祥麟先生说得好:“作家、作品是单个的树木，文化背景知识是整个的森林，学外国文学要既看到一棵棵参天大树，更看到浩瀚无垠的森林，即必须同时掌握雄厚的外国文化背景知识。学习外国文学的重要性，还不只是从中学到各有关国家的文学，而更是学到了全新的文化知识，大大地开阔了同学的眼界，使他们看见了一个个从未见过的枝叶茂密、百花盛开的文学与文化花园。”［3］因此，要想将这茂盛花园中的花一朵朵采摘的话，就必须有雄厚的西方文化背景知识，只有这样，才能得心应手地深刻体会文学作品中所反映出的各种社会问题。
2．跨文化意识培养的教学方法
(1)对比手段。这是跨文化意识的一个重要培养手段。有比较才有鉴别。学生对整个西方文学发展的脉络并不是很清晰，对每一个发展阶段的特点也并不了解，但是经过初高中的学习，学生对中国的历史都略知一二，如不同时期的不同文学特点，不同写作方法的主要代表人物，等等。将中国的文学与英美文学进行同时期比较，进行同样文体比较，对学生对英美文学史的了解，对英美文学作品的理解都将有相当大的帮助。
(2)多媒体手段。为了使学生感受英美国家的文化，理解其真正含义，在课堂教学中可以适当利用多媒体手段，也就是把要讲解的内容制作成课件，给文字介绍配上相应的图画、图片和声音等，如各个作家的照片以及他们已出版的作品。除此之外，通过观看影视作品和录像资料让学生感受英美文学作品中的语言魅力以及错综复杂的故事情节。
(3)阅读手段。这应该是培养学生跨文化意识最行之有效的手段。教师为学生规定适量的阅读材料，要求在规定的时间内读完，再组织学生进行讨论，谈感想，确定不同的研究方向，最后要求学生上交读后感。学生在阅读的过程中，不仅能够提高语言感悟能力，而且能够提高思考问题的能力，当遇到不懂或难以理解的地方可以停下来反复地琢磨，结合上下文进行仔细的推敲，直到弄懂为止。
3．跨文化意识培养的原则
(1)实用性。在英美文学教学中，文学作品的选读是非常重要的教学内容。选择怎样的作品，才能最有效地培养学生的跨文化意识，也是英美文学任课教师必须思考的问题。实用性主要是指教师所提供的语言材料、介绍的文化背景一定要与学生所学的内容密切相关，必须突出语言的生动性、情景的真实性、与生活的一致性，让学生对所接触的内容没有太多的陌生感，可以激发学生的求知欲和阅读欲。
(2)系统性。系统性又可以称之为“有序性”，是指在英美文学课上教师所使用的文化知识导入，文化背景介绍，以及所选择的文本所包含的文化内涵、所反映出的思维方式、、价值观念等要尽量成为有机的系统，避免支离破碎，使学生无从下手。讲授的内容也一定要做到“由浅入深，由易到难”。开始以不设教师讲解为主，将学生领进门，渐渐变为以学生阅读为主，独自分析文本为主，讨论文章的思想内容为主，培养学生欣赏文学作品、了解西方文化的能力。
目前，“课程组织”理论的运用在我国音乐教育领域的研究甚少，只有一些音乐教育论文涉及到了“课程组织”的研究范围，但没有明确运用“课程组织”的理论。国家教育部2001年颁布的《全日制义务教育音乐课程标准》的基本理念中“提倡学科综合”，即音乐学科内部的综合，音乐与舞蹈、戏剧影视、美术等姊妹艺术的综合，音乐与艺术之外其他学科的综合，都体现了目前“课程组织”领域的重要议题――课程统整(课程综合)。另外，在其实施建议和课程资源利用中均涉及到了课程组织的研究议题。
一、课程组织的概念
“课程组织”这一概念的正式提出，是在1923麦克默里(C.A.McMurry)出版的《怎样组织课程》一书中。从此，“课程组织”便成为了西方课程理论的一个重要领域。后来泰勒(R.W.Tyler)在其“八年研究”和实际工作中，继承并发展了前人的课程研制理论，于1949年提出了课程的四个基本问题，即著名的“泰勒原理”。其中第三个问题，即教育经验如何组织的问题，便属于“课程组织”的研究范围，后来国外许多学者对这一问题作出了进一步的研究和推动，如塔巴(H.Taba)指出:课程组织是实施课程计划的一个重要部分，塞勒(J.G.Saylor)、亚历山大(W.M.Alexander)和刘易斯(A.J.Lewis)亦认为如何组织课程是实施课程计划的一个重要阶段，等等。
2009年张蓉和李方元指出：组织的定义可以分为广义和狭义两种。广义的课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式，即是《国际教育百科全书：课程》中史北克对课程组织的定义，此定义适用于学校、地区甚至整个国家的教育系统。
目前，国内外比较认可的释义见牛津大学出版的《课程百科全书》，该书“课程组织“词条由史北克(M.Skilbeck)撰写。史北克认为，课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。这些要素包括：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的专业知识及评价与检查体系的要求等。
二、课程组织的要素
课程组织的要素可分为三个不同的层次，即课程的外部要素、课程的内部要素(课程活动的参与因素)、课程知识的组织要素。
（一）课程的外部要素
课程的外部要素是指影响课程决策和实施的各个层面。这些层面分别为上述提到的社会意识形态层面、国家层面、专家层面、学校层面和教学的层面，其中每一个层面都有其独特性，而各层面之间的组织也有不同程度的联系。
第一，从社会意识形态层面来看，课程随着社会的取向和价值而有所倾向，其课程组织也有特定的安排。随着社会的发展，其意识形态亦会随之而改变，并深深地影响学校课程的取向，而各种教育改革、课程改革就体现了一时一地的社会意识形态的发展。
第二，国家层面的课程组织是从社会政治的角度去规划课程，制定课程的人包括社会上各利益的相关者，以课程的决策者为主，并颁布有关的课程目标、指引、教学用书给学校使用。
第三，从专家层面来看，他们是国家层面课程组织的直接实施者，也是教材内容的决策者，他们对课程观和国家层面课程理念的理解差异，自身知识结构与积累的不同等因素，将直接影响到教材内容的编排和学习经验的来源。
第四，从学校层面来看，音乐课程组织所顾及的是校内对音乐课的管理安排，如学校对音乐课的管理政策，音乐课开课年级、学期、师资分配与课室设施等问题。《音乐新课标》，对学校一级的课程组织作出了相应描述：“学校应配备音乐专用教室和专用设备，如钢琴、手风琴、电子琴、音像器材、多媒体教学设备以及常用的打击乐器、民族乐器及西洋乐器等。”
第五，从教学层面来看，课程组织体现在教师的教学计划和有关课堂的实施中，也体现在学生对教师教学的反馈上。在某种程度上，这一层面的课程组织会受到中央课程规范的影响，如颁布各种教育决策文件、经审批的教科书等。
（二）课程的内部要素
doi:10.3969/j.issn.1673-9477.2015.04.026
[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]1673-9477(2015)04-086-03
我国历史文化悠久，在全国各地留下了独具地方特色的、丰富的文化资源。充分挖掘这些资源，将其引入高校思政课教学，对于提升教学效果，增强课程的吸引力、说服力具有重要作用。而创建地方文化资源与思政课教学相结合的特色教学模式，则必须把握高校思政课教学中的基本问题，从教学目标、教学内容、教学手段、实践教学模式等方面进行整体性思考。
一、地方文化资源的引入与高校思政课教学目标的调整
教学目标是任何一门课程教学首先要关注的重要内容，它决定着教学的方向。高校思政课是大学生思想政治教育的主渠道，对于这些课程的教学目标，、教育部等部门的相关文件有着明确的规定。将地方文化资源融入高校思政课教学，在教学目标设定上应在遵守国家规定的基础上，结合地方文化的特点对目标进行微调。把握好教学目标的原则性与灵活性。坚持高校思政课的意识形态性，是教学目标必须坚持的原则。地方文化资源，在某种程度上是文化多样性的体现，反映在教学目标上不能一味上纲上线，提升其意识形态性。在目标设定上，应从地方文化资源的具体内容出发，以促进学生对地方文化的认知、培养学生热爱地方文化的情感为主。根据地方文化资源类别，确定个性化教学目标。地方文化资源既有精神层面的思想传承，也有文化传承的物质固化，对于不同类别的文化资源，要确定合适的教学目标：偏重于物质方面的文化资源，在教学中应侧重于认知目标，深化学生对地方文化资源的认知与理解；偏重于精神方面的文化遗迹，要着重于培养情感，促进学生对地方文化的精神体验。
二、地方文化资源的引入与高校思政课教学内容的增补
现行高校思政课作为体现国家教育方针的一种载体，其意识形态性、政治性、主流性等特点表现突出。在教学内容安排上，与我国的主流文化息息相关，全部使用统一的理论研究和建设工程系列教材，为规范一致社会主义意识形态教育提供了方便。事实也证明，这也是巩固我国社会主义意识形态的得力措施。但是，教学过程中某些教学内容因理论性、抽象性过强，一定程度上削弱了教学效果。将丰富多样的地方文化资源融入高校思政课教学中，可弥补课本教学内容的不足，对提升教学效果具有重要作用，关于这一点学术界有着共识。问题的关键是如何对这些资源进行取舍。首先要遵循政治性原则。要考虑地方文化资源是否与社会主义意识形态的基本要求相符合，只有与社会主义意识形态、社会主义文化发展方向相一致的文化资源才能成为教学内容。比如一二九师革命精神就适合纳入到思政课教学中，深化学生对红色文化的理解。其次，与教学主题相契合原则。在高校思政课中，包含着不同的教学主题。因此，地方文化资源的选取必须与教学主题相契合，否则，借助地方文化资源提升思政课教学实效也就成了空谈。例如：在讲到社会主义核心价值观时，可将廉颇与蔺相如的故事穿插其中，阐释爱国与友善的意义。
三、地方文化资源的引入与高校思政课教学手段的更新
传统的思政课教学主要以教师讲授的灌输法为主，缺乏创新，难以吸引学生，而地方文化资源的介入将大大改变这一传统模式，促进高校思政课教学手段的更新。邯郸历史悠久，文化源远流长。悠久的历史，孕育出邯郸独特的十大文化脉系：博大精深的赵文化、华夏始祖的女娲文化、开启农业文明的磁山文化、脍炙人口的成语典故文化、沉雄刚健的邺都文化、雕刻精美的北齐石窟文化、豪放粗犷的磁州窑文化、感悟人生的梦文化、享誉中外的广府太极拳文化以及雄壮激越的红色革命文化。在思政课中，这些丰富的内容，可结合专题演讲、课堂情景剧、微电影等多种手段来进行展示和再解读，将枯燥的理论讲授转变为学生的自我探索性学习。专题演讲。专题演讲是一种重要的研究性学习，能有效地提高学生综合分析问题能力、逻辑推理能力、语言表达能力和表演能力。邯郸的丰富文化资源，为学生提供了丰富的演讲题材，教师可指导学生搜集整理材料开展课堂演讲活动，从不同角度诠释对邯郸文化的理解和表达对第二故乡的热爱，深化对爱国主义和中国特色社会主义文化的理解。课堂情景剧。课堂情景剧是引导学生以课本知识为出发点，由学生自设情景、分配角色并在课堂上以短剧形式再现的灵活生动的教学模式。教学过程中，教师可以邯郸历史名人事迹为依托，引导学生做穿越式情景剧表演，在课堂上既可再现赵武灵王的英姿飒爽，也可演绎廉颇、蔺相如的刎颈之交，还可现场挑战公孙龙的“白马非马”之说，这种寓教于乐的互动方式不仅可以满足学生的个性化发展要求，调动学生的积极性，还能使学生在活动中感悟，在感悟中成长。微电影制作。近年来，微电影以其短小、精炼、灵活的形式风靡于互联网，把微电影引入思政课实践教学也是课程教学改革的一大亮点。教师可借助微电影这一新兴艺术方式把邯郸地方文化与思政课紧密联系，通过微电影的艺术形式，用镜头记录生活，凝聚微力量，弘扬真善美，传播正能量。
四、地方文化资源的引入与高校思政课实践教学模式的创新
高校思政课教学就其目的性而言，既承担着传播知识的重担，也担负着培养道德情感和传承价值观的责任。在传统的高校思政课教学中，对知识传授、价值观的传承比较重视，对情感培养则相对忽视，这与高校思政课教学模式倾向于课堂教学有很大关系。近年来高校思政课教学改革如火如荼，部分高校推行了思政课的实践教学模式，即将有关教学内容不再通过课堂教学来传授，而直接带领学生去实地体验。这种改革方向，有效提升了思政课的教学效果。而地方文化资源的引入则给高校思政课实践教学模式的创新提供了契机。首先，地方文化资源的引入可以突出高校思政课实践教学模式的体验性特点。知识和价值观接受过程，必然涉及到情感。不带有情感的、冷冰冰的知识传授和毫无生命活力、毫无热情的价值观说教，不会取得好的效果。人不仅是理性的精灵，还是感性的动物。传统的课堂教学，体验只能停留在老师的讲解中，现实的情感体验无法真实的获得，学生对知识或内涵于其中价值观的体验，也只能是想象。思政课实践教学模式的运用，为体验提供了一种现实途径。而地方文化资源的引入，又进一步拓宽了这一渠道。例如邯郸成语典故众多，联系大学生的《思想道德修养与法律基础》这门课程中继承传统文化部分，可以将学生引领到与成语故事有关的文化遗址，进行讲解，在现场体验传统文化的魅力。其次，地方文化资源的引入可为高校思政课实践教学模式的实施提供帮助。现行的高校思政课实践教学模式，更多强调参与社会实践，即理论与现实的联系与对照。地方文化资源的引入，尤其是物质文化遗址场所的介入，为实践教学提供了鲜活的教材。例如教师可充分发挥邯郸地区的红色文化资源优势，组织学生参观晋冀鲁豫烈士陵园参观和一二九师司令部，现场接受革命传统教育和爱国主义教育，使其进一步坚定理想信念、努力学习，为实现伟大复兴的“中国梦”贡献力量。最后，地方文化资源的引入可为高校思政课实践教学模式的实施提供新方式。鼓励、引导学生以思政课中所学观点，挖掘地方文化资源的精神实质。例如教师可推荐学生以“邯郸文化资源的保护和开发”、“舌尖上的邯郸”、“杨氏太极文化的发展”等学生感兴趣且具有探究价值的课题进行研究性学习，指导学生通过阅读书籍报刊、实地参观、调查走访、听学术讲座等方式搜集资料并分析处理，形成观点、撰写论文。这种学生亲自参与、亲身体验的实践方式，有助于打破以书本为中心、以教师为主题、以课堂为场所的传统教学模式，使思想政治教育从“遥远”变得“亲近”，从“空洞”变得“饱满”。总之，高校思政课教学应积极借力地方文化资源，不断丰富教学内容、改进教学途径，创新教学方式，创建具有地方特色的教学模式，为思政课教学注入勃勃生机和活力。
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[3]戈丽萍.思想政治理论课教学改革探析：以思想道德修养与法律基础课程为例[J]学园，2013(31):18-43.
一、传播学术史应当破除历史“神话”
一个时代的主流思想和历史叙事，是由一系列的概念和逻辑构成的。这些概念和逻辑，限制了当时人们思考问题的模式和框架。中国历史原本与西方历史有着不同的书写逻辑，但近代史上的西学东渐，一些中国“先进的知识分子”对民主、科学、资本等问题的追问和反思，让中国人用一批外来概念构建了中国近现代史，甚至套用新的概念重新界定、塑造中国的古代历史。大到人类整个思想系统，小到一个学科范式的确立，其背后都有一种权力意志的作用。具体到传播学领域，人们谈论传播学，首先想到的是美国传播学；谈到传播思想史，首先想到的是施拉姆和四大奠基人的贡献。然而，这种以编年史形式书写的传播思想史，实际上是一种学术垄断和学术霸权，它遮蔽了传播思想真正的发展历史，形成了一种关于什么是传播学的历史神话。
中国地质大学学报(社会科学版)骆正林：传播学术史研究的方法与路径――兼评《传播学科的奠定（1922―1949）》一个学科的诞生是学术群体思想合力的结果。“传统学术史多为思想史、发展史或者编年史。能够进入学术史的只是极少数对学术发展有突出贡献的知名学者，而与他们同时的绝大多数普通学者都被排斥在学术史的大门之外。”\[2\]（P5）编年史是以往书写思想史最主要的方法，它通过记载主要人物和事件，比较清晰地勾勒出思想史的轨迹。然而，知识生产并非是一条线性的历程，它有更多的偶然性和特殊性。历史主要是一种思想活动，而编年史主要是一种意志的活动。传播学最初的发展曾是高度多元化和不确定的，然而，很多方向在后来的发展中被“遗忘”了，另一些方向的思想则被放大和强化。美国传播思想史就是通过“剥落思想、留下事件”的方式，制造了几个主要学者的“创世神话”。现在传播学科的主流意识形态，实际上是在编年史的外衣下，为现有学科结构的合法性辩护，它重视的是所谓的“天才们”的智慧和贡献，而忽视了很多普通学者的艰苦工作。不仅如此，它还有意无视并非主流阵营的其他天才学者。编年史将传播学的开创由帕克、李普曼、米德等几十人逐渐变成“四大奠基人”，而整个法兰克福学派的学者则消失得无影无踪。
和编年史相伴的“历史决定论”，是另一个造成历史神话的动力，这种历史书写擅长制造“优越性神话”。历史决定论试图从琐碎的、大量的表层历史事实中，通过揭示因果关系、寻找历史发展的必然规律，然后再依据历史规律预测社会发展方向。作为一个具有批判眼光的学者，胡翼青对历史决定论持有戒心：“尽管历史上有不少思想家曾经试图一劳永逸地解决历史规律的问题，但事实上这种分析从来就没有真正获得成功过，形形的经济决定论和技术决定论一度大行其道，但从来没有任何一种决定论可以解释所有的历史。”\[3\]（P15）在传播学史上，人们通常认为，芝加哥大学的衰落，哈佛大学、哥伦比亚大学的崛起，是传播学范式转移的历史必然，其根本原因是芝加哥大学的非学科化倾向和学术上的近亲繁殖。胡翼青在书中通过大量材料佐证：芝加哥大学的黯然退出，哥伦比亚学派的蓬勃发展，都不是完全必然的，其间有很多偶然的因素在起作用。胡翼青指出两大学派的研究方法也不是截然对立的，“芝加哥社会学系中也有定量研究者，而且这些定量研究者如奥格本、斯托弗和西尔斯，在美国社会学界定量研究领域有很高的声望”\[3\]（P44）。笔者认为，历史决定论的背后通常埋藏着这样的逻辑，那就是现在的主流思想是击败一系列思想的最优思想，其书写背后暗含着某种优越性的自证，这就为主流思潮的合法性和优越性塑造了一个不易觉察的历史神话。
正如俞吾金所指出的那样：“任何一个理论体系都不可能是凭空产生出来的，它总是一个或一些理论家通过对自己置身其中的总体思想资源的选择、组合、改造和原创性的阐释过程中形成起来的。”\[4\]（P47）所以，通过重新阐述被编年史有意无意忽略的传播思想史，通过解构决定论，揭示了更多学者对传播学诞生的思想贡献，传播思想史才能冲突历史“神话”为我们建构的世界观。这样才能打开了被遮蔽的历史空间，进而打开了封闭的传播学学科边界。这样做的意义是唤起新的研究问题。问题域的扩大和问题域的转换是学科发展的源泉，任何理论体系都是通过一系列问题来构建自身的，“一个理论体系本质上就是一个问题域，而一个问题域也就是指某一理论体系可能提出的全部问题的总和”\[4\]（P48）。破除神话就意味着提出问题，从而激发传播思想史的研究活力。
不过，需要与胡翼青商榷的是，对于主流传播思潮神话的解构，是否有可能意味着另一种学科神话的建构，比如芝加哥学派的神话。在《再度发言》一书中，胡翼青曾经这样评价芝加哥学派：“芝加哥学派传播思想的许多要素似乎已经渗透到各种研究范式内部，这些因素在传播学科理论整合的今天，正在发挥着越来越重要的作用，甚至有可能引发一场内爆式的范式革命。芝加哥的学术气质与学术观点经过各种各样的重组，正成为当代传播学科中越来越具有活力的因素。”\[5\]（P353）这种评价似乎又是一种值得警惕的优越性神话的建构。而他在《传播学科的奠定（1922―1949）》一书中，评价施拉姆是“所有传播学奠基者中的第一个政治家”\[3\]（P194）。“他创造了第一批被称为‘传播’的大学单位，撰写了第一部传播学课程的教科书，授予了第一个传播学博士学位。他是世界上第一个具有‘传播学教授’头衔的人。”\[3\]（P395）尽管对施拉姆进行知识社会学批判有利于更加全面地理解和看待美国传播学，但这种批判对于施拉姆范式的批判似乎又通过批判的方式从反面论证了施拉姆等人对传播学史的重要性，并没有真正起到解构神话的作用。看来，与思想史神话做斗争注定要历经长期而艰难的过程。
二、学术史应剖析学术背后的权力关系
知识并不主要源于个体的冥思苦想，认知通常是集体的认知，集体的认知先于个体。因此，传播先于知识。每个知识生产的主体无法摆脱人际关系和价值立场，各种观点背后都有利益的诉求。自福柯以来，关于知识就是权力，知识本是权力争夺的场域等观念早就已经深入人心。不过在新闻传播学科，这种批判意识似乎还很淡薄，学者们似乎还不习惯将本学科的学术作为研究对象放在权力关系场域中去分析和解读，这对于思想史研究来说，这种自反性的缺乏是致命的，因为它总是会让学术理解停留在是什么的表象之上。学术研究需要“走进去”，更要“走出来”，作为一个学者，不能“研究什么，就消失在什么中，至多引证别的批评家的话做一些表面文章”\[6\]（P11）。
美国传播学向来被认为是传播学的“正统”，被认为是不言自明的客观存在。李金铨曾批判性地指出在美国人眼里：“所谓传播学当然就是美国传播学，不必标明‘美国’，因为那是人人皆知的基本‘常识’。”\[7\]（P1）自传播学诞生以来，美国传播学的历史、概念和模式，相当程度地限制了各国传播学者的思维方式和研究路径。然而，当然的东西未必合理，胡翼青提醒我们，当我们确信传播学是什么的时候，传播研究似乎也就停止了。“很显然，一旦当什么东西不再遭受质疑，不再引发思考，成为学术共同体的集体记忆且不断地被重复再生产，它的功能就从学术层面转向学科规范的层面或者说专业意识形态的层面，从而转为一种学科的‘神话’和学科的‘集体无意识’。而且它还成为这一学科专业意识形态变革的重要阻力。”\[3\]（P2-3）施拉姆等人在构建美国传播学的过程中，是按照他们的价值观形成了传播学科的知识规训，强化了传播学者们对现有知识体系的“忠诚度和认同感”。
知识社会学认为，知识或思想的生产与社会群体、文化制度、历史情境、时代精神、民族文化心理等因素有关。人们在谈论传播学的时候，更多看到的是施拉姆和四大奠基人的贡献，而忽视了美国社会情境和美国意识形态对传播学产生的深刻影响。美国主流意识形态对传播学的建构作用是无处不在的。社会学芝加哥学派主要关注美国国内的社会问题，追求的是一种学术体系的建构和美国社会的进步。然而，二战让美国政府更加重视宣传与民意，国家进步开始取代社会进步成为美国社会科学的主流意识形态，更多的学者开始转变角色，成为国家智库的成员。美国政府在华盛顿实施的舆论战强行促进了各个学科的跨学科整合，传播研究因此在这个无形学院中成为研究的热点。二战后美国致力于谋求世界霸权，为了证明美国意识形态的优越性，美国的学术思想与舆论共识融合在了一起，而传播学就是在这样的意识形态背景下被创立的。《传播学科的奠定（1922―1949）》通过大量的史料论证和逻辑推理，把握了美国霸权性意识形态这根主线，并尖锐指出：“似乎社会学芝加哥学派的没落、哥伦比亚学派的兴起、法兰克福学派的迎来送往、行为主义和功能主义的合流、社会学家的角色转型以及施拉姆对传播学科的设计，似乎都与这条线索有着或多或少的关联。”\[3\]（P214）正是这个睿智的发现，帮助我们解开了传播学术史书写过程中的很多历史悬案。
国家的需要决定着学者的命运，也决定着学术的命运。首先，学者的人生和命运会因此而改变。作为政府雇员的学者可以获得研究资金和社会地位，可以让研究获得最好的理由：美国的国家利益。拉斯韦尔曾经是一个桀骜不驯、满腔抱负的青年政治学教授，最后成为了美国意识形态的忠诚斗士，后半生致力于用心理学方法研究政治问题。法兰克福学派的学者对美国没有国家认同感，而且都来自美国的敌对国，他们所关心的反犹问题与美国政府关心的问题并不是一回事，因此法兰克福学派必然成为美国学界的边缘人。其次，自然科学的方法被引进到传播研究领域。芝加哥学派的没落，哥伦比亚学派的兴起，经验学派在美国大行其道，都是为了满足战争需要的结果。“是战争，使得以自然科学的方法进行社会研究成为当时传播研究唯一可行的方法。”\[3\]（P158）二战对决策的时效性、精确性的要求提高，同时学者们也需要规避决策失误的责任，因此定量研究成为了传播研究最主要的方法。心理学作为自然科学的一部分，因为更契合美国权力阶层精确决策的需要，因而比社会学拥有了更多的话语权和学科优势。再次，意识形态的需要决定学术的融合与发展。比如，拉扎斯菲尔德的有限效果论与霍夫兰的说服理论并不是一回事，但哥伦比亚学派和耶鲁学派，却被一种强大的力量书写为同一种范式，而5W模式为两大学派提供了双方都能认可的研究框架。施拉姆在二战后创立传播学以及选择传播学的“奠基人”时，不仅考虑到施拉姆所在的学术圈和社交圈的声誉和权力，而且更重要的是施拉姆和四大奠基人“都是美国政府的御用文人”。冷战开始后，美国需要大型宏大理论来论证美国制度的合理合法性，同时需要一般的、普遍的理论来论证美国价值的普适性，这与美国争夺世界霸权有关。“为了在冷战背景中证明美国制度的优越性，社会科学研究被美国政府卷入了一场为意识形态与市场服务的现代化理论的运动中。”\[3\]（P235）施拉姆等人创造的发展传播学理论就是现代化理论运动的直接产物。
所以，一切的学术问题说到底都是权力的问题。知识就是权力，这种相互勾结或者说同谋的关系，使权力庇护之下的知识不断得以重复和再生产，从而极大地局限了学科与学术的发展。权力对于学术的局限并不仅仅是限制言论自由那么简单和粗暴，它真正厉害的一面是通过意识形态的软控制在学术领域扶持自己的代言思想，并隐性束缚了这一领域多数研究者的视野。
三、学术史不能仅仅依靠文本解读
做传播学术史研究往往会陷入一种误区，就是将证据的基础完全建立在文本之上。对于文本的研究当然是非常必要的，文本确实是最主要的证据。然而解读学术文本不能仅仅依靠文本本身，因为文本的解读既需要时代的宏观语境，又需要文本创作主体的微观语境。前者讨论的是学术文本生成的时代背景，后者讨论的是学术主体的行动与关系。文本只有在语境化尤其是历史语境和社会语境的解读中才会具有确定的意义。否则，对于文本的解读就可能是随意的，缺乏一个可以参照的框架。由此导致的问题有二：一方面，我们也许会因为两个主张完全不同的学者在某一文本中达成的共识来判断他们可能是同一学派的学者，同样也可能会因为两个主张极其相似的学者在某个问题上观点的分歧而判断他们是对立学派的学者，从而导致自说自话和违背常识；而另一方面，我们会因为将学术与社会分离而无法理解文本的动因和意义，因为学术不仅仅从文本中体现出来，更重要的是从研究主体的关系与行动中体现出来。
在《传播学科的奠定（1922―1949）》一书中，学者之间的关系及故事被多次反复提及，从而呈现出微观语境对传播学术的影响。该书评价较多的学者是拉扎斯菲尔德。拉扎斯菲尔德被看成“经验的社会研究的奠基人”，一些学者将他形象地比喻为“学院资本家”，他是将政府、企业和学术联系起来的老手。胡翼青将拉氏一生的研究概括为三个特征：擅长团队合作，精于创建研究机构和热衷寻求不同学术传统之间的综合。而拉氏的这些行为恰恰型塑了其研究文本的特征：科层制和流水线式的知识生产决定了其研究产品的形态和风格。《传播学科的奠定（1922―1949）》对拉氏与默顿、阿多诺的交往着墨较多，认为拉氏和默顿的配合，是哥伦比亚成为国内和国际社会学中心的重要原因。阿多诺具有孤傲的处世态度、攻击性的文风、不合拍的价值取向，流亡美国的阿多诺在拉氏的研究团队中很不受欢迎，但拉扎斯菲尔德却经常为阿多诺开脱，宽容地将阿多诺的错误揽在自己身上。这些故事在很大程度上颠覆了在文本上呈现出来的学派之间的关系，从而体现出了学派之间错综复杂的关系与张力。
当然，仅有微观语境是不行的，因为把学术问题仅仅放在学术场域来写作容易掩盖主流学术为权力服务，权力型塑主流学术的互动关系。这一方面有利于藏匿权力所扮演的关键角色，将权力的合法性美化为主流学术的合法性，使其可以更好地为权力服务；另一方面则有利于主流学术自证清白，塑造其价值中立的神话，并因此更好地为权力服务。所以在宏观语境方面追问学术的社会语境和历史语境非常必要。《传播学科的奠定（1922―1949）》显然关注到了这一点，因此在这方面多有论述：如移民产生的社会问题是芝加哥大学社会学创立的基础，实证研究方法的确立是基于对社会问题的认识和解决；传播学的起源和进步运动关系密切；帕克时代专家和自由知识分子成为知识生产的两种对立类型，专家们成为社会和政府的智库，有用和务实逐渐成为美国学术从未动摇的气质……笔者非常欣赏该书的提问方式：“为什么是在这样的特定历史时空（1922―1949），出现了这样一种传播学科形态，而且为什么这种学科形态会不断被强化和细化，直至成为大批美国学者的集体记忆。”\[3\]（P28）这种提问方式有利于我们将传播学文本的意义与当时的时代精神和学者群体紧密勾联在一起，从而帮助我们进一步追问权力扮演的角色。
一部好的学术史著作不应仅仅是掉书袋，而同样应当是讲一系列好听的故事，而这一切仅仅依靠解读文本是不够的。解读文本导致了学术史写作的结构化和概念化，并产生了一种想当然的陈词滥调，历史的个性与偶然性就此荡然无存。胡翼青应当意识到了这个问题。比如他2004年出版的《传播学：学科危机与范式革命》一书，就是因为只解读文本，不分析研究主体的行动，导致对传播学科范式进行了一种僵化的划分。批判学派与经验学派的二元对立，媒介环境学是一种技术主义范式等论调，将活生生的传播学术运动变成了几个僵化的概念和空洞的范畴\[7\]。同一时期的其他传播学术史著作也或多或少存在这样的问题。但这样的学术史作品并不能帮助我们还原真正鲜活的传播学术，不能让大师们的思想重获当代的意义。所以，在《传播学科的奠定（1922―1949）》一书中，胡翼青完全进入到了一种讲故事的模式，从而一下激活了已经被教科书固化已久的美国传播学，重新解放了那些被误解已久的思想，给人以许多启发。这充分说明，高度语境化的解读对于学术史的写作有多么重要。
传播学术史研究在中国方兴未艾。2013年11月底在重庆成立的中国新闻传播思想史学会，标志着这一领域正在快速崛起。然而，如果这一领域要保持足够的活力和影响力，就不能满足于对国外学术思想剪刀加糨糊的简单译介与拼贴，而是要形成科学的路径与方法，形成自觉的学术意识。《传播学科的奠定》是一个很好的探索，但这应当只是一个开始。
参考文献
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\[2\] 胡翼青.传播学科的奠定（1922―1949）\[M\].北京：中国大百科全书出版社，2012.
\[3\] 俞吾金.问题域的转换\[M\].北京：人民出版社，2007.
\[4\] 胡翼青.再度发言：论社会学芝加哥学派传播思想\[M\].北京：中国大百科全书出版社，2007.
【怎样看教材的价值观】
教材的编写，通常多少会反映采用的价值观。在中国，包括数学和科学学科在内，教材受意识形态的影响较大。美国的教材，国家层面的“统一”意识形态色彩比较淡化，要求给不同的意识形态提供相对平等的平台。另外，教学目标是各州制定的，并非从联邦推向地方，这样就减少了从国家层面推行特定意识形态的可能。一个州的教育，可以“自行其是”。
但在 “公民”培养上，各州的目标大同小异。从教材上也能看出美国人对“公民”的认知。我曾在美国小学教材上看到一个《两只狮子》的故事。故事说：森林之王狮子约克很是霸道，对其他狮子很不好。忽然有一日，约克被猎人抓到了，装在笼子里运到村子。幸运的是，另一只狮子保罗晚上偷偷赶来，给狮子约克“劫狱”了。约克问，我是这么坏的一头狮子，你为什么救我呀？保罗说，大家都是动物，应该抱团一起对付猎人嘛。后来约克回到森林，别的动物看到它都吓跑了，但约克说，大家不要跑，感谢保罗的影响，我已学到教训，往后不再欺负你们了。从此之后，动物们友好地一起相处。
有趣的是，在人民教育出版社版的小学语文课本里，我也看到了一个“两只狮子”的故事：狮子妈妈生下了两只小狮子。一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦；另一只却懒洋洋地晒太阳，什么也不干。一棵小树问懒狮子：“你怎么不学点儿本领啊？”懒狮子抬起头来，慢吞吞地说：“我才不去吃那苦头呢！”小树说：“那你以后怎样生活呢？”懒狮子说：“我爸爸和妈妈是林中的大王，凭着他们的地位，我会生活得很好！”这话被狮子妈妈听到了，她对懒狮子说：“孩子，将来我们老了，不在了，你靠谁呢？你也应该学会生活的本领，做一只真正的狮子！”
两个童话如同棱镜，折射出我们灌输给学龄儿童不同的价值观。美国版的“两只狮子”，关注的是一个欺凌他人的霸王，如何实现了转变，成为一只好狮子。故事让人去思考，要想建立一个公平的社会，必须让高高在上者知道自己的弱点。此外，另一个被强调的价值观是“原谅与妥协”，而不是“不可沽名学霸王”式的赶尽杀绝、痛打落水狗，这一点符合美国基督教文化“忘记和原谅”的主流价值观。第三个价值观是团结和一致对外，是《拯救大兵瑞恩》里所表现的那种不惧被擒而解救同伴的精神。这些观念对儿童来说很有价值，这个狮子的故事，更强调关系的和谐和人改变的可能，这种教育对“公民”的训练颇有现实意义。
人教版的故事里，也折射了不少好的价值观，比如独立生活，对儿童也一样有激励作用。不过这故事更多地强调如何通过个人奋斗实现个人的成功。在很多的小学课文里，我们都能看到这种强调个人成功与发展的倾向，这种成功的一个要素是才智。人教版一年级下册的语文课本里，有连续三篇文章讲到这种聪明才智的作用，如“乌鸦喝水”、“司马光砸缸救人”和“曹冲称象”。如果说美国的教学偶有“反智”倾向的话，如此密集地宣扬个人聪明才智的作用，则有迷信才智之嫌。一些才智平平的学生（占社会的大部分）长大了，才智没增长，也没学到诸如原谅、和解、团结之类的公民功课，这不利于建立一个和谐而高效的现代社会。
【选择教材：教师有很大的自】
美国的教材设置，教育管理部门很少干预，基本上由市场来定。在高校，由于学术自由方面的考虑，教师对教材的选择有很大的自。不但各个学校的选择不一样，同一个学校、同一个系，两位教同样课程老师的选择都有可能不同。通常情况下，系主任只管安排教学任务，选什么教材基本是老师的事。因此，很多出版商都会预先给老师邮寄“非卖品”的样本教材，让他们去选择。有一些老师甚至什么教材都不推荐，用自己的“选本”。这种自己编辑的选本，同样可以拿到学校的书店去当教材卖，这也是知识产权给老师们带来的一点零花钱。
这种做法放到高校，可以是个小小的招标过程。而在中小学，这个过程则更为严格、复杂。美国各州的教材选用模式有两种，一种是分州选用， 一种是学区选用。后者的过程和标准与前者大同小异，只不过选择权从州教育管理部门下放到了学区。分州选用模式下的各州，结成了一个松散的协会组织，叫“分州教学材料评估协会”，相互协作，共同研究，形成相互取经的平台。
各州的教材选择，还有更进一步的规定或标准。通常有教育专家、教师、家长甚至学生参与的“选用委员会”，按照特定的周期，让教材供应商竞标，由委员会对教材进行评估，然后选择合适的教材。这中间腐败的可能性相对较小。抛开法律规定不论，该委员会只负责评估和选用决定，后续的采购由各学区自己完成。这和医生开处方，病人去独立的药房买药是一个道理。
有一些州，如加州和德克萨斯州，甚至对教材的重量都有法律规定。由于这些教材内容详尽，纸质优良，每一本教材都厚得像砖头，这对学生的身体健康不利。笔者所在的俄克拉荷马州的小学，老师通常不让小孩带教材回家。每次都是把教材上复印的作业等材料让学生带回，而教材放在学校里。我女儿上初中，在她的学校里，教材放置在教材室，学生可以在学期开始时借回去，学期结束归还。因为这些教材都很昂贵，每本一两百块，费用由纳税人支付。在使用期内（通常为五六年），这些教材是循环使用的，然后委员会会再次招标选择，以确保教材跟得上学生和社会的变化，能继续使用下去。
【从卖教材到卖资源：把老师解放出来】
教材的招投标竞争，让出版商变得神通广大。从某种意义上说，出版商几乎担负了半个教师的职责。很多老师选择了教材后，出版商还一并提供教学用的PPT讲义、测试题、教学录像等。有的教材出版商甚至提供整个网络课程的电子包，从教学内容、测试到讨论题，应有尽有，老师将这种电子包下载到自己的课程管理软件中，然后按需定制，不需要在搜集材料上花太多功夫。这在很大程度上解放了老师的时间和劳动，让他们可以对教学内容“深加工”，可以花更多时间辅导学生，开展一对一互动，让教学效果更上一层楼。
很多教材供应商卖的已不是教材，而是教学资源。所有大教材出版商，如培生公司，其网站上都有“教师资源”区，让选购其教材的老师去浏览、下载与教材相关的各种材料。由于材料充分，很多时候实际上是出版商把老师的活给干了。有些出版商由于资源充分，已经可以独立去做课程管理软件。这种做法，也符合美国教育管理部门的要求。美国教育部的教育技术计划，就呼吁通过技术手段改革教学。加州可能走得更远，甚至让高中全部选用电子教材。对于财务问题严重的加州政府来说，这是开源节流的方法之一，但电子教材的应用，也深刻改变了教学和学习的习惯。在我们这边的中小学，老师动辄给学生提供网上学习资源，有一些对学生非常管用。比如做加减乘除，我儿子喜欢上网做相关游戏。而记忆美国各州州名和首府这种枯燥的活动，网上也有很多相关的游戏练习，让孩子们不知不觉去复习。美国在家教育是一个以百万计的大群落，他们对这种教学资源非常倚重。
【从做资源到做设计：出版商奇招迭出】
这些出版商不但在做教师的部分工作，总有一天，我们这些课程设计人员的饭碗也会给抢走。在提供教学内容资源的同时，各出版商也在做教学设计的工作。比如美国的“9·11”事件，应该说很不好教，毕竟是当代事件，一些后续行动还未完结，尚不能盖棺论定。但我发现，各出版商在教学方法上奇招迭出。比如Cengage Learning公司的“9·11”事件网页上，有适合中学社会研究、文学甚至数学和统计的各种学科学习的材料。因为“9·11”事件后针对伊斯兰教徒的种族成见有所抬头，在统计部分，学生可以通过“种族扫描”学习相关数学和统计知识。文学课老师可以从里面找到与“9·11”事件相关文艺作品的题材。而针对“社会研究”课程的教学，设计更为复杂，连教学活动都给设计好了——是一个名叫“模拟联合国”的练习，分成个人和集体活动两个部分。在个人活动阶段，学生需要研究各国对“9·11”事件的反应，以及这种反应的由来，对于美国受到袭击后发动阿富汗战争的态度等。各个学生代表的国家都不一样，比如有的代表俄罗斯，有的代表中国，有的代表美国，有的代表法国，有的代表阿富汗。最后老师在班上举办“模拟联合国”，让各国学生分别发言并展开辩论，比如“美国的阿富汗战争和战俘政策，有无违反相关国际公约”等。学生必须各自独立地展开研究，充分展示“9·11”事件后国际反应的全景。
这样的教学内容，在培养方向上，轻事实和知识，重视高端技能，例如创造性思维、判断与决策、沟通、信息使用和评估、媒体分析、独立研究、项目管理等。我曾在拙著《知识不是力量》中介绍过，美国的教学受到布鲁姆的教学目标论影响很大。布鲁姆将知识分成知道、理解这种低端技能，和“分析、综合、应用、评估”等高端技能，虽然二者需要并重，但从中国教材的现实看，我们似乎过于偏重“知道”和“理解”方面，而对一些高端技能强调不足。
在进行平面设计的过程中，交互设计越来越受到专业人士的关注，交互设计同传统的设计理念存在一定的差异，在进行设计的过程中，不会仅仅关注所要表达的事物的外在状态，而是会对事物的内在含义进行表达，因此，对交互设计的情感构架进行分析，是当前很多平面设计领域专业人士重点关注的问题。
一、实施交互设计艺术情感架构研究的重要意义
交互设计同传统设计的差异造成了交互设计设计等级的提升，随着我国社会的高速发展，人们对平面设计的要求已经不仅仅局限于平面设计所要表达的视觉美感，而是希望通过平面设计可以实现思想观念和内在审美需求的表达。交互设计在进行情感表达的过程中，可以按照事物的发展规律，对设计人员需要进行描述的内容进行规划，并从细节出发，对设计人员需要表达的情感进行详细的描述[1]。交互设计在进行设计的过程中，不能仅仅按照设计的理念进行设计界面的确定，而是要通过改造设计的方法，使交互设计所要表达的情感和内涵能够更加接近时尚的需求，使科技创新的成果能够更好的使用于交互设计领域[2]。交互设计的应用过程中，可以将所要表达的生活情感和艺术感受进行良好的结合，以便在交互设计的良好艺术背景下，平面设计工作可以更好的进行艺术情感架构的改良。交互设计在进行情感架构的改良过程中，可以使平面设计的作品能够更好的对艺术理念进行表达，因此，作品的重要社会意义会由此得到实现[3]。平面设计的设计人员可以按照现实中真正存在的物资形态进行平面设计基础架构的确定，并将所要表达的情感和理念融入完整的架构当中，使真实的物资状态能够通过平面设计呈现出不同的艺术理念。因此，通过对艺术架构的高水平设计，能够使设计人员将更加深邃的设计理念融入平面艺术作品当中，使作品的观赏者获得难忘的艺术效果。通过艺术架构的科学处理，平面设计作品的观赏者可以更加直观的了解设计人员的思想感受，以便作品的设计者能够将关注的重点集中于平面设计作品的理念设计方面。
二、交互时代平面设计活动艺术情感表达方式
1、平面设计过程中设计者表现欲望的设计
首先，平面设计人员需要对实施设计的目的进行更高水平的明确，以便设计在实施过程中能够更好的进行审美活动的设置[4]。首先，要了解审美活动的具体要求，根据平面设计作品观赏者的具体审美需要，对实施交互设计过程进行设计。可以根据具体艺术架构进行理念的明确，在进行交互设计之前，设计人员需要保证情感架构分析的深入性，以便设计作品所表达的理念能够更好的被社会接受[5]。另外，平面设计活动不仅需要满足社会各界的观赏需求，也要保证实施交互设计的人员能够将需要表达的思想观念进行很好的表达，因此，交互设计的意义不仅存在于社会需求的各个领域，也能够满足设计人员的具体意愿，因此，交互设计是对设计作品观赏者和设计者的双重满足。在进行交互设计的过程中，设计人员可能会受到外部因素的影响，在交互设计实施的状态下，外部环境的因素会成为影响交互设计质量的重要因素。设计人员在进行情感表达的过程中，外部环境会随时对设计人员想要表达的情感进行影响，而情感的表达方式和表达手段，也会因环境的因素产生较大的转变。因此，设计人员可以通过交互设计的方式进行设计理念的表达。
2、平面设计过程中设计者使命意识的表达
不仅是平面设计领域，很多艺术设计领域都存在使命意识的表达，使命意识是在具备一定社会需求的情况下，根据社会的具体需要进行的意识形态表达[6]。因此，交互设计在进行过程中必须能够同社会意识形态完全适应，在进行社会经济基础分析的过程中，要将经济基础作为判断意识形态形成的主要原因，以便交互设计在进行过程中能够得到意识形态理念的支持，并完成设计人员使命意识的顺利表达。在进行交互设计的情况下，要将交互设计过程中的外部因素进行分析，政治因素和都会成为影响意识形态的重要因素，而社会的主流价值观也会成为影响交互设计者使命意识的重要因素。因此，可以通过对社会意识形态的分析，实现交互设计理念的完美化处理。
3、平面设计过程中设计者的审美需要
在进行平面设计的过程中审美是非常重要的表达内容，提高平面设计作品的审美等级，能够使作品在审美过程中实现艺术价值的提高[7]。普通的平面设计作品观赏者，在进行作品价值判断的过程中，往往将审美诉求的表达作为最重要的判断标准，专业人士在进行平面设计鉴定的过程中，会首先将平面设计者对作品的物化形态作为主要的判断内容。可以根据具体的物化状况，对平面设计作品的具体价值进行明确，以便设计工作能够将主要的设计理念同设计的具体内容相结合，并将审美需求在固定的设计理念中进行普及。正常情况下，设计人员可能会将平面设计作品的创作方案进行调整，使其在形式上更加接近真实的物化标准。因此，平面设计过程中的交互设计，可以根据设计活动的具体需求进行设计理念的判断，以便艺术作品中抽象的概念可以通过物化的形式得到全面的表达。在进行审美诉求的表达过程中，设计人员可以对详细的感情采用抽象表达的形式进行设计，进行平面艺术作品设计的情况下，可以按照创作的具体理念进行设计者情感的高水平发挥，使平面艺术在设计过程中的形态可以得到表达方式的明确，在进行自然景物因素的交互设计过程中，设计者可以将自然界富于变化的理念进行充分的表达，在进行情感表达的过程中，可以使设计者的情感能够同自然物的具体状态相结合，以便表达力能够得到全面的提升。设计者可以从情感宣泄的角度入手，对实际存在的物质的设计理念进行抽象化表达，交互设计进行过程中的情感宣泄需要按照既定的艺术构架进行正常的宣泄，使情感的发挥能够充分适应情感的表达需要。在进行情感宣泄的过程中，必须保证交互设计人员的情感表达方式能够同自然规律保持一致，以便具备规则性特点的表达方式能够同具备挥洒性特点的交互设计形式实现统一，使自然因素能够真正成为交互设计人员表达情感的方式。
三、交互时代平面设计艺术架构的具体表达途径
1、进行交互设计的过程中进行艺术情感的创作
在进行交互设计的过程中，设计人员需要将艺术情感的融入纳入创作的范围之中，并保证在时间层面将艺术情感的创作作为涵盖全范围的创作内容。首先，交互设计的人员要按照规范的程序进行作品艺术格局的明确，在进行自由创作之前，需要保证作品的艺术格局已经完成基本设计，并且能够在交互设计的过程中实现内容的充实。然后，设计人员需要将自由组合的艺术成分在艺术格局中自然融入。设计人员的设计情感表达也是设计人员需要注意的内容，因此，要保证设计人员的思想情感能够在设计起始阶段进行表述，使设计情感可以同当前社会的主流价值观进行融合，并以正规的艺术形式进行表达。要将艺术作品对人性的关怀作为提升艺术作品价值的主要因素，设计人员在进行设计的过程中可以对各类资料进行高质量的整合，使交互设计的作品能够具备充分的人性关怀表达能力。要允许在进行资料整合的过程中对情感的酝酿方式进行明确，以便情感的设计和推动可以同交互设计的不同阶段进行对接。进行设计管理的过程中，可以按照调研活动所收集到的准确信息，对人本精神进行高质量的追求，以便设计人员能够将人性关怀在设计理念中进行良好的表达，提升设计理念在人本意义层面的重要性，使交互设计人员的设计材料可以充分发挥作用，并在进行情感创作的过程中将需要表达的情感进行全面的展示。
2、在进行交互设计的创意过程中进行情感的表达
首先，交互设计人员要按照正确的方式进行创意情感的表达，可以对需要进行转移处理的因素进行更改，并使其具备足够的功能，如果交互设计过程中的客观环境可以保证设计的顺利进行，则可以通过诱导的方式进行设计理念的表达。在进行情感转移的过程中，要按照正确的比喻方法对需要进行表达的情感进行明确，使艺术作品展示出的因素能够具备足够的象征性，可以通过借代的形式进行创意的开发，并将需要进行艺术处理的因素进行夸张化表达，使交互设计的观赏者能够更加直观的了解设计人员的情感。因此，设计人员需要首先对作品想要表达的因素进行规划，并将其作为提升审美质量的主要因素，使其能够更好的进行设计水平的提高。设计人员需要在进行创意的酝酿过程中，对平面设计的具体程序进行确定，并为不同的设计程序进行设计道具的准备，使设计工作能够顺利进行，并促进设计作品质量的提高。
四、结论
交互设计是目前平面设计领域重要的形式，对交互设计的艺术架构进行研究，不仅能够使平面设计的作品可以从更多的方面实现价值的提高，也可以使设计工作受到更大范围内的认可。
作者：邸悦 单位：渤海大学艺术与传媒学院
参考文献
[1]侯立平.文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革[D].中央美术学院,2013.
[2]杨焕.智能手机移动互联网应用的界面设计研究[D].武汉理工大学,2013.
[3]郑杨硕.信息交互设计方式的历史演进研究[D].武汉理工大学,2013.
[4]李静.基于视觉体验的网页界面极简主义设计[D].中国地质大学,2013.
