时间：2023-03-08 15:38:45
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笔者以某位教师执教九年级上册《祖国》一课的现场听课活动为课例观察样本，从教学内容的视角考察教师“想教的”与“实际所教的”是否趋于一致的现象。根据现场听课笔记以及教者课后反思、交流，整理如下：
教学目标：1.了解诗歌深厚的文化底蕴。2.能够理解诗歌的艺术形象。3.理解诗歌的情感。
教学流程：
环节一：检查学生预习完成“字词注音”情况；齐读诗歌。（11分钟）
环节二：出示问题讨论，理解两首诗歌的情感。（5分钟）
环节三：学生展示讨论成果。（11分钟）
环节四：学生读课文（分角色、试读、齐读、自由读）。（5分钟）
环节五：当堂检测。（5分钟）
课后，执教者反思了自己的教学设计及教学过程的成败。他指出：“诗歌教学，要注重朗读，以朗读来促进学生对文本的理解，从而能够理解作者所表达的情感。但在朗读过程中，并没有达到自己预期的目标。”议课活动中，绝大部分都是立足于小组合作学习氛围的营造、小组评价激励等角度展开研讨。有人予以这样的评价：“学生学习自主性、主动性得到高度的体现，小组合作学习中学生的表现欲望得到了高度释放。”的确，从课堂现场气氛来看，课堂学习的氛围相当浓厚，课前有齐呼口号的，课中有呐喊助威、争先恐后展示的，对小组评价一会儿是加分，一会儿是奖励，不一而足。
但是，教师“想教的”与在课堂中“实际所教的”是否趋于一致？“实际所教的”是否能够有效地达成学习目标？在“实际所教的”的引领下，学生实际学到什么？教师想教的是三个方面：一是了解诗歌深厚的文化底蕴；二是要理解诗歌的艺术形象；三是理解诗歌的情感。那么，针对这几个想教的内容，执教者实际所教的与想教的趋于一致吗？先看第一环节，实际所教的主要教了字词注音与朗读，而绝大部分的时间是花在字词注音的展示与点评之上。问题是实际所教的能否有效地达成目标呢？或者说学生实际学到了什么？笔者想，学生在大约11分钟的教学活动中，实际学到的最大可能也就是能够注音、识记难字。环节二与环节五的朗读课文，朗读课文的活动包括自由读、分角色读、齐读等形式，其教学意图是什么？应该说执教者考虑到诗歌这种体式的文章，需要注重朗读，应该是合宜、合适的。朗读活动的教学指向，亦是通过这些形式多样的朗读活动，想达到什么结果呢？是要培养学生的语感，还是感知诗意？抑或是了解诗歌深厚的文化底蕴？这似乎变得扑朔迷离，在课后从执教者的反思可以看出，当问及“以这样的形式来朗读，每一次朗读形式的要求或目的是什么”时，执教者无从回答，看来很可能是未经过深思熟虑。从课堂现场来看，不论是环节二的齐读，还是环节五的分角色读、自由读，都无法达到教师提出的“有感情地朗读”目标，学生也只是为读而读。环节三出示两个问题后，学生思考、讨论、展示，其教学指向是要理解诗歌的情感，从而达成教学目标。应该说，想教的与实际所教的是趋于一致的。在这种基本趋于一致的情况下，学生实际学到了什么？课后，笔者访谈了6名学生：“通过本节课的学习，你们学到了什么？或者说能否有感情地朗读？”学生回答道：“认识了生字词、知道了作者表达的情感。”当笔者又追问：“作者的这种情感又是如何表达的？或者说你是怎么理解诗歌的艺术形象？”学生则不知所云，反过来问我“什么是诗歌的艺术形象”。显然，学生通过40分钟的学习，实际学到的只是识记字词与理解情感。那么，要想达成了解诗歌深厚的文化底蕴与诗歌的艺术形象的目标很显然是“踩空”的。
二、消解策略：目标贯通教学环节的可能路径
如果想教的与在课堂教学中实际所教的出现了明显的背离乃至冲突，这就像想达到“罗马”，可在去“罗马”的旅途中，却做了些与达到“罗马”风牛马不相及、毫无关联的事。或譬如想教的是学会如何鉴赏小说的人物形象，实际所教的却是不遗余力的字词注音，情节梳理，你能说这是一种正常、合理的现象？那么，如何消解“想教的”与“实际所教的”二者的背离、矛盾与冲突呢？可能的路径是：以教学目标贯通环节，分步实施想教什么。教学目标是“预期的学习结果”[2]。它描述的是学生学习后的结果。以找准教学内容的落脚点为基点，将想教的分步安排在各教学环节中，以教学目标照应、贯通整个教学环节，从而使想教的与实际所教的相关联。
以笔者所执教的《望海潮》某一片段为例，简述此种策略的路径。首先，通过研读文本与分析学情，确定本文的教学目标是：能够学会从虚实的角度鉴赏本文的艺术特色。其次，以教学目标（或教学内容的落点）为发端开始“逆推”。所谓“逆推”，就是“从落点出发，不断往前寻找可以引领学生到达这个落点的‘前提条件’，直至找到一个与学生已有经验相吻合的最基本的条件”[3]。逆推的过程为：要让学生能够学会从虚实的角度鉴赏本文的艺术特色，就须先让学生能够找出文本中写实与写虚的句子，并概括写实与写虚的内容；要让学生能够找出文本中写实与写虚的句子并概括写实写虚的内容，就须先让学生知道诗词中何谓写实与写虚。所以，逆推出的可以作为最基本条件的教学内容是：能够知道诗词中写实写虚的概念知识。想教的包括三个要素：1.以出示诗句，引导学生回忆关于虚实的知识，为下一步学习课文铺垫。2.以朗读课文感知词意，能动笔勾画出虚实的语句，为下一步概括张本。3.以概括虚实内容为过渡，为讨论这种艺术手法的作用为旨归。最后，确立以学的活动为基点的三个环节：1.出示几句诗，要求学生判断写实与写虚的诗句，引导学生回忆、理解虚实的相关概念。2.朗读课文，请你勾画出《雨霖铃》中写实与写虚的句子。3.请你分别概括写实写虚的内容，并讨论这种虚实结合的手法有何艺术作用。
从设计文本来看，三个实际所教的教学环节设计所走的路线则与“逆推”相反，它是从最基本的条件内容（学习起点）出发，一步一步走向终点，指向目标的达成。“想教的”的几个内容是指向、服务于教学目标的，三个“实际所教的”的环节的内容也是指向、服务于教学目标的，“想教的”与“实际所教的”是趋于一致的。“实际所教的”的三个环节，活动的内容相对集中，活动的着力点、指向性明确，呈现一个逐步递进的课堂结构。当学生完成三个环节的学习活动后，大体就能有效地达成教学目标。至于学生在思考、讨论、交流的过程中会生成什么以及如何评估生成的效度，以审视所生成的内容能有效地指向、达成教学目标即可。
教学虽是一项复杂的活动，但我们不能忽视课堂教学的价值在于学生实际学到了什么。反思自己想教的与实际所教的之间的关联，审视自己所教的与学生实际所学的之间的关联，考察与反思自己想教、所教、学生实际所学的与教学目标的关联，应该走近也必须走进教师的视野。
注释：
[1]王荣生：《听王荣生教授评课》[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
常规课堂上，教师是传道授业解惑者。教师的备课往往盯的是教参、教案、课本，教师常常根据教参的要求设定教学目标、教学的重难点，然后在课堂上充当指挥和向导。课堂上教师处于核心地位，拥有绝对的话语权，教师发问，学生顺着教师预定的轨道走。这样的课堂只能看到、听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的真正参与；这样的课堂由于教师不关心或是不了解学生的学习状况与认知水平，不清楚学生已经知道的内容，不清楚他们的困惑和学习的盲区，所以就不能调动他们的思维热情与学习兴趣。最后形成的局面是教师循循善诱、滔滔不绝，学生听之无味、昏昏欲睡，长此以往，对学生的思维培养极为不利，课堂效率更是大打折扣。
二、把学生的问题作为教学起点的重要性
1.重视学生的问题是《课程标准》的要求
新课程背景下，学生的主体地位得到更充分的突出和强调。教学面对的是一个个思想鲜活、性格各异的学生，如果没有学生的自主参与，发挥学生的主体作用就无从谈起。所以，在课堂教学的过程中，教师的教育教学活动要始终以学生问题为起点，以学生发展为归宿。把学生的问题作为课堂教学的起点，知道学生已经知晓的地方，针对学生存在的困惑，顺着问题进一步思考，把文本的解读、学生的思维相结合，更有利于课堂认知的自然生成，有利于师生共同成长。
2.把学生的问题作为教学的起点是实现课堂高效的重要保证
问题反映的是学生的需要，只有聚焦学生的行为，才能创建有含量的高效课堂。“所谓高效的课堂，一定是每一个学生在每一个时间段都有事做，用尽可能少的时间获取最大教学效益的教学活动。”高效的课堂不是追求发言的热闹，而是师生是否吸收到有价值的东西，是否用心相互倾听，它有时间、数量和质量的要求。这样的课堂，学生是主体，他们成为文本的渗透者与参悟者，成为问题的提出者，成为打开自己思维的导向人。课堂和教师的意义在哪里？“学生一看就懂的”不需要再费时间，“不懂但看教材可以懂的”就给他们时间看教材，“看教材也不懂但通过合作学习可以弄懂的”，教师不妨创造条件让他们合作探究，“老师必须要讲的”正是学生自学和探究都无法解决的问题，“老师讲了也不懂必须通过实践才懂的”，又需要给学生时间与空间进行实践。
总之，通过学生的积极参与，在与文本对话中学会独立思考，质疑解难，探究合作；通过教师的课堂观察采用不同的教学方法和活动设计，真正做到“目中有人、心中有数，于无向处指向、于无法处教法、于无疑处生疑、于无力处给力”，这样的课堂才能实现高效。所以，把学生的问题作为教学的起点，教师既能明晰教学的目标，又能选择精当的教学内容和精准的方法，最终才能实现课堂的高效。
3.重视学生的问题有助于点燃学习的激情
亚里士多德有句名言“思维是从疑问和惊奇开始的”，问题是触发学生语文学习的兴奋点，只有激发学生的学习兴趣，他们才会有更强烈的求知欲和更为深入的思考。
如学习《林教头风雪山神庙》一课时，学生提出了如下问题：①“风”与“雪”在文中有什么特殊的深意？②细节描写体现林冲、李小二怎样的性格特征？③林冲在李小二夫妻将他视为恩人时，心思缜密到怕自己连累他们而婉言拒绝，但在后文中得知重大阴谋时，又如此莽撞甚至带刀去寻，性格差异如此大，是否显得前后矛盾，不合乎情理？④从前文可看出林冲是安分守己，委曲求全与反叛、暴躁性格并存的人。最后林冲山神庙前杀死三人，其行为表现的是性格的转换还是性格的根本改变？⑤选文末尾“便出庙门投东去”中“投东”有没有什么深刻的含义？
这些问题是学生主动与文本对话，深入文本阅读后提出的。让学生以提问的方式积极参与到课堂中去，让学生用眼睛去寻找，用心灵去感受，这是培养他们独立思考的一种方式，而这样的课堂才更具针对性和实效性。
4.有价值的问题有利于促进学生思维向纵深处延伸
《高中语文新课标》指出“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累”，怎样充分调动他们的已有体验促成新的思考？怎样在问题的不断探讨研究中上升到一个新的平台？这值得我们去思考。因此，促成学生思维向纵深处延伸，实现他们思维的最大化是教师追求的境界。
如北师大二附中何杰老师在执教《苏武传》时，以“谈谈你对苏武的认识”作为课堂前测，以学生的问题“苏武是不是愚忠？值不值”为课堂教学的起点，学生在不断讨论和质疑中又提出了新的问题。如苏武的坚守是否有价值？如果苏武先降后逃是否还会被人敬仰？怎样理解苏武的爱国？这些都启发了学生深入思考。
这些问题是师生在没有预设的课堂中以真正的对话情景为依托不断生成对文本的解读。学生带着问题来到课堂，又促成新的问题走向课堂深处，也许还会带着问题走出课堂，很明显，从问题的提出到新问题的质疑与思考，学生思维已经向纵深处延伸了。课堂上，学生进行有效的学习，教师变成组织学生围绕教学目标进行讨论的引领者。“如果把学生的问题比作打火石迸溅的火花，那么教师为问题的讨论引入新信息，就像为这火花补充燃料，引导学生纵深推进问题讨论，就像煽风点火，两者合力，才有可能变成火苗、火焰，甚至熊熊燃烧的大火，照亮课堂的天空。”
三、教师如何筛选学生的问题
学生提出问题，就意味着学生拥有着很大的自由空间，但并不是把课堂全部交给学生，由学生讨论、任意发挥。如果以“还课堂给学生”为借口，把教师边缘化，那么，课堂就不是师生都双赢的场所。课堂充满着很多不确定性，如何筛选和过滤有价值的问题、如何利用好课堂资源，考验着教师的教学智慧。
