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中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0070
《英语课程标准》明确指出了听力要求，即学生高中毕业时“能识别语段中的重要信息并进行简单的推断；能听懂操作性指令，并能根据要求和指令完成任务；能听懂正常语速听力材料中对人和物的描写、情节发展及结果；能听懂有关熟悉话题的谈话并能抓住要点；能听懂熟悉话题的内容，识别不同语气所表达的不同态度；能听懂一般场合的信息广播。基于这一要求，我们认为，中学英语教学在对学生进行英语听力训练时，必须相应地注重各种听力技能的培养。
一、培养辨音能力
正常的听觉器官是物质前提，但是考生自身正确的语音语调是听觉器官能准确地接收到语音信号（语音、语调和音质等）的保障。并且，考生对词汇的熟练与否直接影响音与义联系的速度，也就是说，只有考生头脑中有与英语词汇意义对应的模型存储才能迅速地将所听信息与大脑储存的图式相联系。
笔者所在学校的学生主要来自边远山区和农村，而来自边远山区和农村的学生英语基础普遍偏差，特别是发音不准确、地方音重。针对这些学生有必要进行大量的语音练习，以纠音为主，突破语音关。学生一进校，笔者就对他们进行了26个字母和48个音标的过关、强化训练，要求每个学生读准为止。另外，笔者还刻印了配套的音标及单词给学生进行训练。如果有学生把字母和音标读错了，笔者就及时对他们进行纠正，这样就为学生的听力打下了一个良好的基础。另外，笔者还告诉了他们什么是开音节，什么是闭音节，以及五个元音字母分别在开音节和闭音节中的发音。在平时的听力训练教学中，还着重对他们进行语音强化训练。笔者主要给学生讲解并训练了弱读、连读、意群、停顿，不完全爆破和浊化等方面的知识。例如当s遇到清辅音k，p，t时，就要读它们成对的浊辅音g，b，d，当学生明白了这个道理之后，就不会把sky、student、space等单词读错。连读也很重要，告诉学生前一个单词如果是辅音音标结尾，后一个单词是元音音标开头，这时为了使语音变得更加完美，就要进行连读等。
语音语调方面，告诉学生什么句型读升调，什么句型读降调。例如：陈述句、特殊疑问句、祈使句、感叹句应该读降调；一般疑问句、反意疑问句的后半部分，位于句首的状语或状语从句，列举事物和选择疑问句的前半部分等等应该读升调。此外，英语中一个句子根据其表达的意思和语法结构可分为若干小节，每一个小节称为一个意群，阅读时不能随意乱搭配，要求按一定的习惯和语法规则来阅读。人们在说话和朗读时常常需要一定的停顿，不能随意停顿；可以在意群之间作适当的停顿；在逗号、分号、冒号的地方作较短的停顿；在句子末尾作较长的停顿。否则就会闹出一些笑话，听起来会让人感到很别扭。告诉学生所有这些语音知识后，对提高他们的口语能力和听力能力均起着不可估量的作用。接着，笔者利用早自习或晚自习的半个小时，要求全班同学听课本磁带，有时可由英语课代表负责，笔者进行抽查，这样日复一日，学生的听力水平得到了整体提高。
二、加强语法和逻辑能力的培养
在听力理解技能中，单有辨音能力是不够的。要对连续语流进行同步释义和反应，还必须具备依照语法和逻辑知识识别句中词语间逻辑关系的能力。例如，当听到/hiz red ？奁？藜 buk/这一串语音信息时，正确的理解是 He has read the book，而不会理解为 He is red the book。做出这种正确判断的不是辨音能力，而是语法和逻辑认定能力参与了对语音信息的判断。这种判断是一种直觉反映，是一种语感。有研究表明，人在听力活动中的辨音能力和逻辑认定能力与心理上的定向准备状况有关。这就要求考生对中学英语的语法知识有相当好的掌握。因此，在平时的课堂教学中，笔者很注重对语法的讲解，特别是考纲要求的语法知识点，尤其是动词的时态和语态以及各从句的使用。
三、培养预测和捕捉关键信息的能力
预测是听力教学中非常重要的一部分，应抓住材料中最能反映某种环境或信息的关键词语，是进行听中预测的重要方法。预测策略可分为听前预测、听中预测和听后预测。听前预测是通过快读选项，对可能的问题（重点预测）和对话或文章的大致内容（通篇预测）进行预测。在听力训练过程中，笔者坚持要求学生在快读选项时对what，when，where，who，why，how等疑问词进行圈圈划划，这样他们就能在听的过程中目的性很明确。听中预测是在听的过程中，通过起始句、标志语、关键词等文章内容进行预测，同时这里也包含着对听前预测的分析、修正、整理及再预测。听后预测一般是对听后仍有疑问或漏听的信息的一个回顾和推理性弥补。培养学生的预测能力可以帮助他们积极地想象、推理和判断，并主动地发挥主观能动性，更好地理解所听的内容。
当然，听力理解技能不是一种孤立的能力，它和说、朗读、阅读、写作、记忆等方面的能力是密切相关的，提高听力技能的基本方法就是听力训练，但绝不是唯一的方法，有些具体能力也可以通过听以外的手段来培养。总之，听力技能训练是由量变到质变的过程，当量的积累达到一定的程度，就必定会有质的飞跃。教师要针对学生的实际设计训练方案，在训练过程中，还要根据进展情况以及可能出现的问题，及时对训练方案做必要的调整。这样，学生的听力就一定能够不断提高。
参考文献：
中图分类号 ：R779.7、R764.43 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2007)012-00812-05
The Visual Attention Skills Comparison between Children with Impaired Hearing and Normal Hearing
ZHANG Xing-Li1,2, SHI Jian-Nong1,LI Ming3, et al.
1 Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences,Beijing 100101
2 Graduate University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100039
3 China Rehabilitation Research Center, Beijing 100068
【Abstract】Objective:In this study, using the visual search task to investigate the difference of visual attention between children with impaired hearing and normal hearing. Methods: Psychometric intelligence was measured using Test of Nonverbal Intelligence (TONI) before the experiment. The two groups of participants were matched in age and IQ. The experimental material was adopted on the standard visual search paradigm, and the stimuli were presented and the participants' reaction was recorded through the DMDX system. Results:The comparison was mainly focusing on the processing speed and the processing patterns of the participants in the visual attention task. Hearing impaired children searched the target significantly slower than that of the normal hearing children (1272.4±60.3/977.6±51.3，P＝0.001); there was significant interaction effect between set size and participants hearing status（F（2，29）＝5.863，P＝0.005）; there was a three way interaction of hearing status, set size and search feature（F（4，29）＝3.14，P=0.017）. Conclusion: The speed of the processing of the hearing impaired children is significantly slower than that of normal hearing children; the two groups search the task in a similar processing pattern: parallel search for the color, and serial search for the conjunction features.
【Key words】 visual attention; hearing impairment; visual search;control study
自20世纪50年代认知心理学兴起以来，注意就一直成为实验心理学中的一个关键主题。注意机制的成熟是自控发生与进一步发展的重要基础［1，2］。视觉注意技能的发展对听力障碍儿童具有重要作用，对听力障碍儿童的注意研究有更为深刻的实践和理论意义 ［3］。
目前，听力障碍对视觉注意影响的研究存在两种基本假设：缺陷假设（deficiency hypothesis）和补偿假设（compensation hypothesis）［4，5］。缺陷假设认为整合过程对正常发展非常必要。按照这个观点，多个感官的整合对每个感觉通道的完好发展非常重要，一个感官的剥夺必然导致其他感官的缺陷。相反，补偿理论认为一个感官的缺失可能更加需要依赖剩下的感官，因此剩下的感官也就得到补偿［6］。支持缺陷假设的研究表明注意的发展依赖于多感觉通道的信息整合，听力障碍儿童的视觉注意技能差于听力正常儿童。如Quittner等人、Mitchell 和 Quittner研究发现听力障碍儿童发展的视觉注意策略可能更加分散［5，6］，其研究提供了听力障碍儿童不能保持注意与他们在家及在学校表现出的行为问题之间存在关系的证据；Rietveld等人的研究发现听力障碍者在觉察视觉信息的时候不比听力正常组好，相反可能要更差一些［7］。相反，支持补偿假设的研究表明听力障碍被试在视觉注意任务中的成绩好于听力正常被试，如Stivalet等人研究发现，听力重度受损的成人在分心刺激中辨认目标刺激的速度快于听力正常的成人［8］；还有研究发现听力障碍被试的边缘视觉注意得到提高［9-13］。出现这些矛盾结果的原因可能与各研究者考察的视觉注意内容不同有关，支持缺陷假设的研究都集中在保持性视觉注意技能上，其被试大多数为儿童；而支持补偿假设的研究集中在视觉注意的空间分配上，其被试大多数为成人。保持性注意任务主要考察的是注意的集中性，而指向性是由脑对信息的选择或过滤功能实现的。但目前针对注意的指向性研究少见，并且缺少对智力因素的控制。本文选取智力正常儿童为被试，比较听力障碍儿童和听力正常儿童的选择性注意技能，对已存在的两种假设提供实证证据，并提出假设：听力障碍儿童和听力正常儿童的视觉搜索速度没有差异，听力障碍儿童在混合特征搜索中表现出平行搜索，而听力正常儿童表现出系列搜索。
1 对象与方法
1.1 对象 听力障碍儿童选自北京市某聋校的五、六年级学生，听力正常儿童选自北京市某普通小学六年级学生。用托尼非语文智力测验-2评定儿童的智力［14］。从30名听力障碍儿童中筛选出智力商数在100±15之内者16名，平均年龄11.8±0.8岁，男生9名，女生7名。16名听力障碍儿童的听力障碍都在3岁前产生，其中12人为药物或者发烧致聋、3人为先天性聋、1人原因不明；同样，从30名听力正常儿童中筛选出智力商数在100±15之内者18名，平均年龄11.4±0.2岁，男生10名，女生8名。两组被试的视力或矫正视力正常，无色盲或色弱。在最后的结果分析中，删除反应错误率大于10％者，平均反应时在三个标准差之外的数据。最后有效被试分别为：听力正常儿童18名、听力障碍儿童13名（男7名，女6名）。
1.2 方法
1.2.1 工具 托尼非语文智力测验-2（Test of Nonverbal Intelligence，TONI）［14］ 是以非文字的方式评价被试者的问题解决能力和智力水平的一个智力测验。测验内容偏重问题解决和图形推理，可以按照中国常模直接评分。该测验具有较高的信度（内部一致性系数为0.89）和效度(与瑞文标准推理测验的相关为0.65)，符合心理测量学的标准。同时，有人指出该测验在评价特殊儿童能力方面具有独特价值［14 ］。
1.2.2实验材料 视觉搜索是注意研究中的一个基本范式，它是了解视觉注意机制的一种途径，也是研究视觉选择性注意中的知觉和认知因素的理想范式［15-18］。为了使听力障碍儿童和听力正常儿童对材料的认识有公平性，实验材料根据经典的视觉搜索范式改编，采用小的蓝色、绿色或粉色的长方形条作为刺激材料（每个长方形条所占空间为5.5mm×2mm，竖直和水平视角分别为0.6°、0.2°），填充在黑色计算机背景上呈现的边长为5cm的白色方形视窗中，一个竖直的蓝色小方条作为目标刺激。每个系列都包括相等数目的两种分心物。在颜色特征搜索中，分心物是垂直的绿色和粉色条；而在方向特征搜索中，分心物是转向左边或右边60度的蓝色条。四种分心物混合就是混合搜索。在有目标的试验中，目标在系列中的位置是随机的，目标和分心物的安排也是通过计算机在电脑上随机产生。一半有目标，一半没有目标。在各条件中的试验数目为24个，所以总的试验数目为216个。
1.2.3实验程序 采用DMDX系统控制材料的呈现和记录被试反应。刺激材料在17英寸CRT显示器上呈现，分辨率为1024×768，刷新频率为75Hz。在安静的房间里由一名熟悉手语的老师对听力障碍儿童进行个别施测，并同时在计算机屏幕上给出指导语。指导语要求被试判断目标是否在系列中呈现，要求反应既快又准确，被试进行按键反应。每个试验一直呈现在屏幕中央，被试作出反应之后就开始下一个试验，或者超过5s被试还没有反应也进入下一个试验。正式实验开始之前有20个练习试验使被试熟悉任务，保证被试理解指导语。正式实验按照系列大小分为3组，三组呈现的先后顺序由程序随机控制，并且组内的各试验随机出现，被试每完成一组休息一次，整个试验过程持续时间大约为7-15分钟。
1.3统计方法 采用3（分心物特征：颜色、方向、颜色和方向混合）×3（系列大小：9、16、36）×2（被试听力状态：听力障碍、听力正常）重复测量的方差分析，分心物特征和系列大小为被试内因素，听力状态为被试间变量。
2结果
听力障碍儿童和听力正常儿童在视觉搜索任务中的平均反应时见表1。
两组儿童听力状态主效应显著(F（1，29）＝13.869，P＝0.001)，听力障碍儿童的平均反应时长于听力正常儿童（1272.4±60.3/977.6±51.3，P＝0.001）。搜索特征和被试听力状态的交互作用显著(F（2，29）＝5.617，P＝0.006)， 对于听力障碍儿童在各特征上的搜索时间的两两比较显示：搜索混合特征的反应时长于方向特征，方向特征的反应时长于颜色特征（1590.9/1365.0/860.4）；听力正常儿童在各特征上的搜索时间表现出与听力障碍儿童相似的趋势（1261.2/970.3/701.4）。项目大小与被试听力状态的交互作用显著(F（2，29）＝5.863，P＝0.005)，显示系列36的搜索时间显著长于系列16，系列16的搜索时间长于系列9（1431.5/1064.8/878.7）；被试听力状态、搜索项目大小和搜索特征的交互作用显著(F（4，29）＝3.14，P＝0.017)。图1显示有听力障碍的被试，在搜索特征为颜色时，项目大小的主效应不显著，系列36、16和9的搜索时间没有显著差异（884.2/896.1/801.1）。图2显示听力正常的被试表现出类似的模式（F(2,17)=1.482，P＝0.241），三个系列大小的搜索时间没有显著差异（713.4/706.1/684.7）；当搜索特征为方向时，对于听力障碍儿童来说，项目大小的主效应显著（F(2,12)=34.67，P＝0.000），表现出随着项目数目的增加，反应时明显变长（985.3/1196.7/1915.0）；听力正常儿童也表现出相似的模式（781.2/874.9/1254.7，F(2,17)=38.908，P＝0.000）；听力障碍儿童和听力正常儿童一样在颜色和方向的混合特征上表现出相同的加工模式即系列加工。
3讨论
本研究结果显示听力障碍儿童在视觉搜索任务中的反应时长于听力正常儿童，表明前者的视觉注意技能差于后者，这给缺陷假设提供了部分证据。但是从图1可以看出，在搜索特征为颜色时，所得结果与视觉搜索的特征整理理论提出的预期一致，听力障碍儿童和听力正常儿童的反应时曲线都较平缓，表明两组儿童的搜索时间都不随搜索项目的多少而改变。但当分心物的特征为方向或者方向与颜色的混合特征时，两组被试的搜索时间都表现出随项目数目的增加而变长的趋势，表明听力障碍儿童和听力正常儿童对混合特征表现出注意加工（系列加工）。提示尽管听力障碍儿童的搜索速度慢于听力正常儿童，但是听力障碍并没有影响他们的加工方式。
从图1和图2可以看出，听力障碍被试的搜索速度慢于听力正常儿童，而对各种特征的搜索方式与听力正常儿童相似。这与已有研究结果不一致，如，Stivalet等人也从加工模式的角度出发来研究听力障碍成人的视觉注意，结果表明听力障碍和听力正常成人表现出不对称的搜索模式，并得出结论：先天性听力障碍成人的视觉注意加工比听力正常成人更加有效［8］。产生不一致的原因可能和被试的选择有关，因为Stivalet等人的被试为成人，也许随着年龄的增长，听力障碍儿童的视觉注意技能会得到提高，可能在两种条件中都会表现出平行加工，从而表现出视觉技能的提高，但还需要进一步研究来证实。
Quittner等人、Mitchell & Quittner研究发现听力障碍儿童注意的发展依赖于多感觉通道的信息整合［5，6］。在本研究中，听力障碍儿童表现出的反应时延长，可能就是由于听觉刺激输入的缺少，导致他们必须用视觉来监控环境，从而影响了视觉注意速度。从表1可以看出，听力障碍儿童的标准差大于听力正常儿童，表明他们反应中的变异性非常大，这可能就是先前有关研究中所指的听力障碍儿童的保持性注意技能受到限制，他们在注意当前的任务时还需要来监控周围的环境。但是，需要指出的是，本研究中采用视觉搜索范式，除了能从加工速度方面来考察，还能从加工方式来考察，结果表明听力障碍儿童对视觉注意任务的加工方式与听力正常儿童一样。
Rettenbach等人的研究结果表明听力障碍儿童和青少年视觉加工能力要差于听力正常儿童，但是到成人的时候获得部分补偿［19］；Proksch和Bavelier的fMRI电生理研究表明［11］，与听力正常成人相比，听力障碍成人对边缘视觉刺激的加工提高，并且在更广的视觉范围分配视觉注意资源，也就是说，听力障碍被试的视觉注意更多的向边缘分配，从而减少了中心视野的注意资源。如果根据Mitchell和Quittner提出的听力障碍儿童可能发展一个更为分散的视觉注意［6］，那么这种分散的注意策略是否就是注意向边缘分配，还是平等地在整个视野进行分配，并且这种分散的策略是否会随着年龄的增加而改变呢？本研究中没有专门考察视觉资源的分配问题，听力障碍儿童是否真的将注意向边缘分配从而使得边缘视觉注意技能提高，还需要进一步研究。
总之，目前的研究结果表明听觉障碍对视觉注意技能的发展会产生一定的不良影响，以儿童为被试的结果部分支持了缺陷假设，但是结果并没有支持本研究提出的听力障碍儿童在混合特征搜索中也表现出平行加工的假设，相反听力障碍和听力正常儿童具有相似的加工方式。那么这种在反应速度上的慢是永久的慢还只是发展上的一个延迟，这需要进一步考察。因为在选择被试的过程中发现，与同龄的听力正常儿童相比，听力障碍儿童的年级都要延迟2~3年，在心理理论方面的研究也表明，听力障碍儿童在心理理论这种重要的认知发展方面延迟了约3年［20］。另外，本研究只涉及一个年龄段，而且被试样本较小，因此，对于听力障碍儿童的视觉注意技能的发展还需要进一步研究。从以上的分析可以看出，今后的研究需要集中在以下几个方面：听力障碍儿童的视觉注意技能的发展、视觉注意资源的空间分配，以及注意资源空间分配的发展变化等。
参考文献
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一、造成初中生听力方面困难的原因
初中生听力能力不过关的重要因素就是学生的英语基础不牢固，如：英语词汇量、英语语法掌握等都不过关，这就造成了学生听力上的困难。在英语学习过程中，有很多英语动词存在着过去式的形式，学生如果没有记牢这些英语基础知识，很容易造成听力练习的时候听不懂。在英语单词中，有很多的英语单词发音相似，如：best-bit，kitchen-chicken等，这些单词发音相似，但是意思又是不同的，学生英语基础知识如果不过关的话，很容易造成在听力的时候混淆单词词义，从而影响学生整体的听力水平。
学生听力不过关与听力材料语速有关，如果听力材料在语速上与学生正常读英语的语速一样，那么学生很容易听懂。但是在考试过程中，听力材料的语速往往和正常外国人交流的语速差不多，因此，语速的提高会造成学生产生一种错觉，认为听力材料所展现的内容与自己所学的发音等是不一样的，造成学生听力上的困扰。学生在进行听力训练的时候，往往习惯在脑海里第一时间将听到的信息转化成中文意思，而不能直接根据听到的句子直接在脑海出现英语实际情景。这也就造成了学生在听英语听力的时候反应慢。
在英语表达中，无论是数字还是人名等都与中文表达上存在着较为明显的差异。面对这种差异性，学生要逐渐培养英语思维，不能一味地在听力过程中追求与中文的对照，这样会给学生英语听力带来一定的困难。
二、初中教师在进行英语听力练习的时候，可以将中学英语课本作为教材锻炼学生的听力能力
在学习每一课之前，教师都会带领学生进行词汇的学习等，也就是说学生都是在掌握了生僻的英语单词后再进行英语课文的学习。在初中英语课本中，每一课都有对应课本内容的英语对话，而且配合英语教材内容都有相应的音频资料，配套的英语音频资料发音标准，语速适中。教师可以利用英语教材内容和配套的音频教材。这样从熟悉的教材内容出发来培养学生的英语听力能力，还能够培养学生英语听力的感觉等。从学生熟悉的教材内容培养学生的听力能力，能够让学生没有负担，在较为轻松的环境下进行听力能力的锻炼培养。在课本内容听力练习的时候，教师可以在课前给学生提出问题，这样学生就能够带着问题进行听力，播放完音频资料，教师可以让学生回答之前的问题。学生通过听力大概了解问题答案所在。这样进行的听力练习属于泛听，能够锻炼学生如何在听力文章中抓住问题答案。教师还可以带领学生进行精听，集中学生的注意力，提高学生听力练习的正确率。因此，初中英语教师在培养学生听力技能的时候，可以充分利用教材内容，从学生熟悉的课本内容培养学生的听力技能。
三、教师在进行听力技能培养的时候，要注意听力材料的多样化
教师在培养学生听力技能的时候要注重让学生接触多种多样的听力材料，因为初中生的英语水平和听力技能还处于初级阶段，要接触多样化的听力材料，培养学生多种听力材料的熟悉感。对于初中生来说，长期接触自己熟悉的听力材料，做听力题目比较容易，但是一旦换成学生不熟悉的听力材料，学生就会遇到困难。在初中英语听力中一般都会有听力材料里的时间、人物与人物之间的关系、事件发生的原因等一系列问题。这些问题与听力材料不是固定搭配的。因此，教师在培养学生听力技能的时候要让学生接触多个题材，尽量让学生对各个题材的听力资料以及考查方法熟悉。这样学生在考试过程中能够轻松应试，不必因为没有接触过英语听力材料而慌张。因此，教师在培养学生听力技能的时候不能依靠教师的喜好选择听力内容，要选择多种题材的听力材料让学生进行听力练习，如果教师只让学生进行单一题材的听力练习，会造成学生听力练习面窄。不同的题材在单词词组及语速语调上都有一定的差异性，接触多样化的听力材料，目的也在于让学生适应不同的语调、语速。
听力部分无论是在学生的英语成绩中，还是学生学习英语的道路上，都占有较为重要的比重，初中英语教师应当重视培养学生的听力技能，帮助学生克服听力上的困难。英语作为全球通用的语言之一，其作用越来越明显，只有学生学会怎么听懂英语，才能够进行下一步英语知识的学习，只有学生能够听懂他人所表达的意思，才能够根据他人的表达而发表自己的观点和看法，与之进行交流。由此可见，提高英语听力能力、掌握英语听力技能的重要性。
参考文献：
引言
学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。Robert Lado（1957）认为，语言学习者普遍都会尝试把自己母语中的特征迁移到第二语言中去。如果两种语言的结构是相似的，那么将会得到积极迁移（Positive transfer）或便利性（Facilitation），如果两种语言的结构是不同的，那么消极迁移（Negative transfer）或干扰（Interference）就会产生，这将会导致学习者犯错误。因此，把学习者的母语和他学习的目标语言进行比较分析，尽量引导学生利用正迁移，避免负迁移，成为教学活动中比较有效的方式。在语言习得理论中，这一类研究都备受瞩目，给英语教学提供了不少借鉴之处。
简单回忆一下我们掌握母语的过程，从咿呀学语，到能写能读，再回忆一下我们学习英语的经历，两相对比，归纳总结，就会发现，我们的英语学习在有意无意地采了母语学习的部分方法技能，不管有效是无效（正迁移或是负迁移）。而从教育心理学角度讲，学习迁移的另一个重要方式就是技能的迁移。那么我们就有可能从母语环境下的听力活动中再探索出一些有益于英语听力提高的技能迁移规律。我们从其产生的条件和方式先分析一下。
1.听力技能迁移的可能性
在教育心理学研究方面，概括化说的代表苛勒和贾德强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似是迁移的条件。通过从语言结构，语言社会功能和听力活动过程的分析，我们将发现母语环境下的听力技能迁移到英语听力实践中是完全有可能的。
1.1语言结构本身的相似性
汉语和英语同属人类智慧的结晶――语言，它们不可避免地存在着内隐的、深层的、整体的相似，即原理原则和关系的相似。从深层的语音角度看，汉语中的某些音素的发音，或者音位同汉语惊人的一致。比如说，汉语的/f/与英语的/ph/，汉语的/p/与英语的/p/，汉语的/d/和英语的/d/，及汉语的/p/、/b/和/t/的音与英语当中的/p/、/b/和/t/就可以对应起来练习，等等。这就是发音方式上的相似性。
另外，句法上也存在相似性。英语学习中大家学得最快的可能是几种句法了。（1）we are students.（2）I worked.（3）I drank a cup of tea.（4）I gave him one Yuan.（5）we elected him our monitor.究其原因，这些句子翻译成汉语后句型与汉语句子对等。（1）我们是学生。（2）我学习。（3）我喝茶。（4）我给了他一块钱。（5）我们选他当班长。再次深层挖掘，以上五种句型不论汉语还是英语同属这五种句法：（1）主语+系动词+表语。（2）主语+谓语。（3）主语+谓语+宾语。（4）主语+谓语+间接宾语+直接宾语。（5）主语+谓语+宾语+宾语补足语。正是由于这方面的共同点，使得中国的学生学习英语的这些基本句型的时候比较容易。在掌握相当单词的情况下，初学者听到以上几种句子就不难判断其相应的意思。
1.2社会功能上的相似性
宏观上讲，语言都承担着表达思想与人际交流的社会化功能，它更是逻辑思维的工具。因为不论是面对抽象的痛苦和欢乐，或者是具体的蓝天和大海，英语文化和汉语文化的人都会或哭或笑，或忧或喜。学习时二者对于人在心理上的一系列反应更具有相似或相同的要求。听到说话者声音上扬，我们可以初步判断他很兴奋；如果听到说话者吞吞吐吐，断断续续，那么他肯定对某事不太确定。所以，从社会化功能和人类思维的角度讲，我们的母语汉语学习技能完全具备迁移于英语学习的最基本条件。在这里，我们所要注意的也符合迁移研究的目的：充分利用正迁移的同时避免负迁移。
1.3听力活动过程的相似性
就“听”这一社会化活动而言，它是一个主动、积极地获得信息达到交流目的的过程。都不同程度受说话者、听话者、信息内容和辅助条件这四个因素的影响。既需要听话者具备相关的客观的语言基本常识，更需要听话者主观的心理参与过程，这也是为什么本文借鉴了很多心理学的研究成果。而母语环境下的听力和英语听力不同之处在于信息的载体不同。只要意识到这些不同，获得信息载体的基本知识（比如，词、句及相关文化背景知识），作为受个人的主观因素影响的获取信息的母语环境下的听力技能，完全有迁移到目标语――英语的听力实践的可能性。
2.对比分析迁移效应方式的应用
在所有迁移效应方式中，最符合语言学习迁移的莫过于对比迁移了。对比迁移法是充分利用研究对象中相似，相反或相对的内容，在学习时加以重新组合，通过同中之异或异中之同的比较，使之相为映衬，以达到深刻地理解研究对象的目的。
在听力理解活动中，我们可以对材料所涉及的场景、内容以及碰到的问题等做一些具体比较，从中找出问题本身的相似点或者相似的解决方法技能。比如在对本校大一新生的英语听力教学中，笔者尝试利用比较迁移法，启发学生发现自身在英语听力理解方面存在的问题，有的放矢地解决了个人和个别问题，在后来的统一练习阶段就避免了部分学生因听力困难而赶不上整体水平的尴尬，取得了较明显的效果。下面是笔者的操作方法，希望与大家共享，更希望有同行能指正提高。
第一步：讨论。笔者把提前录制好的不同母语语音资料播放一遍之后，提出下面的问题：
“什么情况下我们听不懂我们的母语？”
解释过后，学生们分成小组讨论，分析，大家畅所欲言。然后反馈各小组讨论结果。
第二步：归纳与交流。
学生的讨论结果概括如下：
（1）说话人所说的话语序颠倒，逻辑混乱时。
（2）只听字面意思，未理解言下之意。
（3）话题陌生。
（4）不同意说话人的观点。
（5）当时注意力分散。
（6）碰到生词或者该词的的陌生意思。
（7）说话人使用陌生的习语或表达。
（8）不习惯说话人的口音，方言或说话方式。
（9）说话人语速太快或者太慢。
（10）说话人似乎犯很多语言错误，等等。
现在，笔者引导他们回顾自己解决这些问题都采用过哪些方法。
第三步，探索通常的解决途径。
学生思索之后，说出了一些他们常用的方法。比如，他们认为：
针对（1）、（2），如果是当面交流，结合说话者的面部表情和身体语言，根据所听到的做预测。
针对（3）、（4）开阔视野。
针对（5），尽量集中注意力。
针对（6），平时留意新词。
针对（7），积累知识，了解各方面文化。
针对（8）、（9）和不同地域，不同领域的人多交流。
针对（10）注意口语体和书面体的差异，等等。
而后，我把他们的思维引向英语听力理解方面，进行第四步。
第四步：把问题导向讨论目的――在英语交流中，不论听或说，是否碰到类似情况？
在回答之前，我给学生播放不同风格不同题材的英语听力资料。听完之后，请学生们结合自己日常生活中碰到的英语听力材料说出自己的问题。他们发现在英语听力方面碰到的问题有许多与第一环节中他们所说地汉语听力理解碰到问题有相似之处。怎么解决呢?很自然地，学生意识到了解决母语环境下的听力技能理解的方法适用英语听力理解。当然，也有几个特殊问题：
（1）常常忘记前面听到的单词。
（2）只听懂几个单个单词，没来得及想出意思就结束了，老外说话太快了。
（3）总习惯把听到的英语单词翻译成汉语；知道会浪费时间，但习惯难改。
如何解决呢，我请学生们考虑在不同的母语场合中，他们是怎样获得有用信息的，这些场合的言谈有什么特点，等等。比如友人间的促膝而谈与听通知公告；采访与大型会议；周星驰电影与新闻联播等。以母语背景下大型会议为例，请学生们继续讨论如何处理以上问题。结果如下：
（1）采用速记法。有意识记下一些信息会帮助你回忆更多内容。
（2）不应该也不可能把听到的所有单词都翻译过来，否则会浪费时间并且分散注意力。
对于听或者阅读都有翻译习惯的学生，我建议他们选择一些中等难度的材料，大声快速地阅读，然后提问自己这篇文章的主要内容和主要细节。
到此为止，我的教学目的已经达到：在英语听力实践中可以充分利用母语背景下的听力技能。当然课堂上，这些步骤可以根据需要调整。
3.技能迁移给听力教学的启示：
3.1启发学生概括总结两种语言听力方面所要求的共同技能。
心理学研究者强调，迁移产生的关键是学习者对已有知识、经验的概括或者说原理原则的概括和内化。学生的概括能力越强，越能反映同类事物间的共同特点和规律性联系，就越有利于正迁移的产生。在学生的实际听力活动中也是这样，发现的母语和英语在听力方面的所需的共同要素越多，能概括出的相同或者相似技能方法越多，英语听力技能提高就越快。
3.2克服畏惧心理。
听者的情绪状态是影响听力的一个主观因素。既然在母语背景下也有听不懂的内容，在英语背景下不能完全听懂完全可以理解。所以说，这样的比较有利于学生克服畏惧心理、消除情绪障碍，培养良好的精神状态和心理素质。
3.3避免英语文化的负迁移。
语言是人们进行交际的手段，国家的文化历史、传统、生活方式、地理气候环境及人们的思维方式等都要反映到语言之中。具备一点背景知识对所听的对话和短文会有一种熟悉感，一个更深刻的理解，甚至能弥补语言上的一些不足；但是，如果搬来就用，不加区分，必然出错。
3.4英语注重逻辑思维，善于使用各种具体的连接手段以达到语法形式的完整。
所以，还应该多引导学生归纳英语语言特点。
参考文献：
［1］张华莉.焦虑情绪对英语听力的影响及对策［J］.考试周刊， 2007，（34）：52-53 .
［2］吴丹.提高大学英语听力课堂教学效果的策略［J］.考试周刊， 2007，（30）：59-60.
关键词：英语听力；技能；听力教学
1.为什么学生认为听力很难
1.1试着理解每一个词
当人们用自己的母语在嘈杂的大街上对话时，错过其中一整块信息都不影响理解，但是他们却不能把这种技能转换在外语上。当英语作为外语学习时，学生们试图理解每一个词的意思。实际上不需要这样，英语对话中的重要信息通常都在语气强调的部分（声音放大或者语速放慢的地方）。
1.2听到后面时试图想出前一个词的意思
对于所有学习外语的人来说都或多或少地经历过这一点。这种一般发生在当你听到某个你好像认识又不认识的词语的时候，人们就会试图找出该词是否与之前看到过很多次的词相似，然后尽力猜出它的意思。然而，当你尽力想出该词的意思的时候，说话者又已经讲到其他部分了。听者就会错过很多其他信息。
1.3不知道很多重要词汇的意思
英语作为外语的学习者应该注意，在英语中某些词语是话语中的重要词语，比如某些名词和动词，如果不知道这些名词和动词的意思则会影响对整个语句的理解。这就是词汇量的问题，必须要增加词汇量，并且知道该词的正确读音。这样才能听到该词时知道其意思。
1.4不能听出已知的词汇
如果你阅读理解分数很高的话，或许比起根本不认识这个词语来说，听不出认识的词语是一件更常见或者可以说更悲哀的事。在听力进行中，不管是因为向其他事情或者错过了单词，学生没有听出认识的单词的普遍原因是：1，不知道该词的正确发音是什么；2，不能听出英语中的连读和弱读。所以正确的发音是听力理解中十分重要的部分。
1.5对不同的口音不熟悉
英语是世界通用语言，而各国又均有自己的语言，这样就产生了各种各样的英语口音。然而，现如今多数教材及网络音频都使用美式发音，而在听力材料中，美音、英音或是口音不明显的英语发音皆有。一旦学生的听力口音练习单一，则当其听到不熟悉的口音时就会连原本知道读音的词语也听不出来。
1.6不习惯没有图像
现如今很多学校都有多媒体教学设备，很多学生从一生下来就接触各种各样的媒介，而单一只听得媒介很少，电视和网络都配有图片甚至影像。很多学生不能适应没有多媒体和图像。大多数学生学得没有肢体语言和其他线索，他们很难从听这种单一途径集中注意力和听出主要内容。
听力是四种技能中最难的技能，找出听不懂的原因所在就能帮助我们探索出怎样有效地提高学生的听力能力。那么接下来就会谈到如何提高学生的听力技能。
2.提高学生听力技能的途径
2.1创造良好的听力环境
听力是一个需要人高度集中的一件事，有时候任何一个很小的噪音都可能让人分心，因此创造一个低噪音的良好的听力环境十分重要。除了确保录音本身没有大量的嘶嘶声或更糟的声音，没有街道噪音等等，你还需要减少录音内部和教室内外的噪音。减少噪音后为了建立他们的信心，可以让他们用监听耳机听录音，当他们听出答案觉得容易时信心就回来了。为了训练其适应噪音的能力还可以创造噪音下听音的环境，比如：边放嘈杂音乐边对话。
2.2认真挑选听力材料
挑选材料时，应注意以下几点：选择从易到难逐步深入的系列材料。也就是说，从短句到长句，从句子到短文，从短文到现场对话，逐步深入；选择针对性、操作性较强的材料。通过此类材料，既能使学生习得实用的交际语言，又能培养学生在真实语境中的应变能力。
2.3正确读出所学词汇
听不懂录音的原因之一在于读不准所学词汇，一旦不知道词语的正确读音，当录音播放出正确读音时，也就听不出来。所以，从音标开始就应正确读出所学单词，这样才能在做听力测试时听出所学的词汇。读正确是听懂的关键。
2.4注意英语为母语国家的读音习惯
我们之所以听不懂英语录音的原因之一在于我们不懂英语为母语国家的读音习惯。在普通话中，各个字都是单独读出来的，而在英语中，有很多的弱读、连读，如果不能识别这些弱读的和连读就会听不懂地道的录音。教学听力录音带是专家们为英语教学精心准备和筛选出来的规范的学习材料，我们要充分地加以利用。学生在练习时应有意识地聆听录音材料中的语音现象，注意同化、弱读、连续、失去爆破等现象，还要注意句子的重音、语调、语气等。
2.5头脑中不进行语言翻译转换
这不是一件容易的事。在学习语言的初期，最常做的事就是在头脑中做到语言翻译。而听力本来考察的就是瞬时记忆的能力，如果还要花时间进行语言翻译的话那么就会花费更多的时间，当头脑进行语言翻译时，录音又已经进行到下个语块了，这样就更不利于听出文章大意和细节了。而做到这一点需要大量的联系和语言知识的积累，当到达一定程度之后自然而然就不会进行语码转换了。
3.关于听力教学的建议
3.1开始听之前预猜
英语听力的教学应该从基础入手，训练学生的英语单词的辨别能力，同时在学生第一堂英语听力课的教学上应该强调基础听力的重要性，使得学生在接触英语的那一刻起，就认识到听力对其英语学习的重要性。
二、拓宽英语材料内容，提高学生英语听力水平
在小学英语的教学中，其内容无非就是课本知识，且学习的时间也是有限的，要扩宽学生英语的听的内容。所以，教师除组织课堂的听力外，还应鼓励学生扩大听力的学习范围，为学生创造多听英语的条件以及机会。此外，教师也可以适当找些励志的英语影片，激发学生学习英语的兴趣以及为学生创设英语交流的情境，逐渐提高其英语听力水平。
听完一段对话后，老师可以让学生通过对听到的内容进行阐述或者模仿文中的内容组织对话，创设英语听力教学情境，进而提升学生的英语听力水平。
三、加强英语阅读训练，丰富学生英语听力的内容
小学阶段的英语学习，最终的目的就是实现大跨度的文化交流以及沟通。然而英语听力在英语教学过程中，在重视相关的文化背景的渗透以外还应加强学生对学习英语文化环境的了解和认识，这样不仅能够有效帮助学生加深对英语学习的记忆，还能够有效促进学生积极主动地学习英语知识。
通过这样的教学方式，通过听别人的对话或者自己的对话，冲击学生的听觉，增加学生的实际口语练习，增大词汇量，进而促进学生的听力水平的提升。
四、加强听力能力培养，激发学生学习英语的兴趣
2.数字与计算。其内容主要包括年代、价格、费用、年龄、速度、电话号码、距离的远近、房间号码、街道或门牌号码、航班号等，常出现于数字有关的常用词，如：coupIe，dozen，twioe，daily，half，monthly以及fifty，fifteen之类的读音干扰。
3.地点与去向。一是国家与城市名称，二是公共场所与单位名称。如：Where does the conversation take place?A.In arestaurant B.In a cake shop C.In a wine shop
4.人物与事件。其特点是信息量多，但一般不需要推理，只需听清、记准对话内容，最好做好简要笔记。如：According tothe conversation，who is the best student。f all?AI Tom B.Jim C.Jack
5.方式与方法。此类题目要求根据所给信息找出文中所绘出的方式与方法，一般为主观性试题，多为How question形式。
6.推理判断。通过录音来判断对话者的职业或身份、以及对话者之间的关系，如医生与病人、教师和学生、服务员与顾客、老板和秘书、父母和子女、妻子和丈夫、理发师与顾客、朋友等。
7.谈话者背景与谈话者关系。语言交际中我们要求不仅能听懂话语的字面含义。还应能从话题内容和语气来推断出对话者(或说话人)的身份、所处场合、彼此之间(或与他人)的关系等。日常语言交际中，判断背景、场合与说话者身份对于理解所听话语的真实含义是至关重要的，因此也成为高考英语听力测试的一个常见内容。
8.学校生活
该题目最贴近学生，学生们的校园生活丰富多彩，话题涉及面较广。它包括所修课程、课堂内外、文体活动、师生关系、参加考试等。其常用表达法：
What courses are you plannlng/going to take?
What is your favorite subject/sport…?
When do you take your next exam?
In June.
9.打电话
它包括打电话双方的一些常用语。还涉及到双方间的关系、身份、职业等，应试时需适当推断，做出正确选择。其常用表达式：
Hello，this is…(speaking)/here.
Can I leave my number for him/her?
I called/am calling/am ringing to tell/askyou／him…
10.看病
人们遇到头痛、发烧、受伤等身体不试时，总是要去看医生的。这类话题也是听力测试中常见的试题。它包括病人的自述和医生的询问与诊断，常用的表达式：
What is the trouble?
There is some thing wrong with…
I have got a fever(headache，cough)…
(It is)Nothing serious…
11.找路
该话题是日常会话中必有的内容，它包括问路和指路。常用的表达式有：
Excuse me，Could you please tell me the way…?
Can you tell me where…is?
Go down/along this street(to…).
12.旅馆
人们出差、旅行住旅馆要订房间，了解住宿收费多少，选出自己满意的旅馆房间下榻。这个话题包括询问及介绍等惯用话语。其常用表示法：
Can I book a single/double room with…foL…?
Can I have a.room for…?
How long do you intend/plan/want to stay?
A single room is six dollars。
13.就餐
饮食与人们息息相关，就餐的话题必不可少，而且也是最常用的话题之一。其表达式有：
This table is free/nottaken.
Your table is ready sir.
Would you like something to eat/drink?
I would like/love/prefer…(to have…)
Two eggs……please
14.在图书馆
在学习过程中，人们需要去图书馆借还书刊、查阅资料等。掌握一些这方面的表达方式，答题也就轻车熟路了。其常用的表达法：
Could I borrow/got…?
Can you show/tell me how to find…?
How long can I keep it/them?
I would like to borrow……/renew……for……
I am sorry/afraid，the book you want is out/taken.
You may not keep it for over3 weeks.
15.谈论天气
天气的变化是人们经常谈论的话题，更是英国人对话是少不了的内容。其常用表达式：
What is the weather like today?
It looks like/as If it is going to rain
论文摘要：听力在语言习得中的地位占有十分重要的地位。传统的英语听力教学方式更偏重于学生对听力材料的理解，更像是一门传授知识的课程，很难真正有效地提高学生的听力水平。笔者通过学习相关理论以及总结听力教学的经验，认为听力课更应该像一门技能课，听力教学的基本任务应该是有针对性地培养学生的听力技能，即有选择地集中注意力的能力、预测和推理能力及笔记能力。
一、引言
外语教学的目的是培养学生通过外语获取、交流信息的能力。根据第二语言习得理论，语言的习得主要是通过获得大量的可理解输入来实现的。而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因而，听力作为一种输入型技能在学生的语言习得中占有十分重要的地位。
英语教学的改革以及各种英语能力考试的改革，使听力教学得以推广和普及。英语教学中对听力的要求日益强化。如何有针对性、有实效地提高学生的听力水平，或者听能，便成了英语教学中师生共同关心的问题。作为一名英语专业听力课教师，笔者通过学习相关理论以及总结教学实践经验，发现“讲单词—放录音—对答案”的训练方式很难真正提高缺乏语言环境的中国学生的英语听力水平。然而要知道如何更有效地组织听力课堂教学，首先必须明确听力教学的基本任务。
二、听力教学的任务
听力理解是一个极其复杂的过程。根据解码理论，听力理解的过程是听者对说者所传来的编码讯息进行解码的过程——接受、理解声音信息的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素，还对听者的听能有所要求。
提高学生的听能即是英语听力教学的目的。听能即听力技能。概括地讲，听力技能是一个综合技能，包括对单词、句子、语篇等各方面的理解能力、判断能力、逻辑思维能力和概括能力。可以说听力课的实质是一门技能课。而具体地说，在听力教学过程当中，应着重训练培养学生的以下三种技能：有选择地集中注意力的能力、预测和推理能力及笔记能力。
1.有选择地集中注意力的能力
据调查，学生在听音过程中普遍存在的心理状态是：力求听出每个词、每句话；对话语的每个词赋予同等注意力，惟恐漏掉一点儿信息。在大多数情况下，这是办不到，也是不必要的。
英语听力训练其实是以记忆，确切地说是短时记忆为基础的。但是人类的短时记忆容量有限。心理学家认为，一般来说，一个人一次只能记8个不相关的数字，或7个不相关的字母，或6个不相关的单词，留存信息的时间也短，仅有10秒。因此听音时听者必须有所选择，即将注意力重点集中在主要内容、主题思想及关乎上下文内容的关键词上。
因此在对学生进行听力训练之前，教师首先要帮助学生从认识上摆脱“不漏掉任何信息”的想法。帮助学生辨别重要内容与次要内容、主题思想与支撑材料；指导他们筛选关键词的技巧；提醒他们重点留意含有when，where，why，who，how等的句子，它们往往载有重要的信息；至于遇到个别听不懂的词或句子，可暂且放过，坚持听完全文。另外，鼓励学生不必因为遗忘某些内容而有负疚或沮丧心理，以免影响听时情绪从而降低之后对语音的感知、辨别、分析推理能力。
在课堂上，教师应适当地将精听和泛听结合起来，并各有侧重。例如，教师可以让学生先听大意，并要求学生用三言两语概括总结要点或主要信息，然后再让学生精听，以便了解有关细节。听力练习可采取解决问题或完成任务的方式进行。在练习中，学生必须从录音中筛选必要信息去解决某个难题或完成某项任务。
2.预测和推理能力
预测推理能力也是一种极为重要的听力技能。在日常交际中，人们往往可以通过语境对说话者将说出的话及其含义作出预测或推理。
英国著名心理学家Barlett在《记忆》（Remembering）中提出了图式理论。Barlett将图式定义为读者头脑中的知识储存。语言图式指听者所掌握的语音、词汇与语法等基本知识。内容图式是指听者对世界的认知，是与听力材料话题相关的背景知识和文化知识。形式图式则指涉及不同题材与不同主题等语篇结构方面的知识。
预测过程实际上是听者激活头脑中与听力材料内容相关的各种图式并据此对即将听到的材料作初步猜测的过程。
有了预测这一步骤，听者能更快地把感知到的声音符号与已有的语音、词汇与语法等知识相结合，从而更迅速地反应出声音符号所代表的意义。不仅如此，由于人所表达的思想都有一定的逻辑关系，听者还可运用自己的大脑中的图式，以及从前文中得到的信息，对下文进行预测；同样从下文获取的信息又可用来纠正、补充前面获取的不准确或不全面的信息。
除此之外，听者亦可基于脑中已有图示，根据上下文关系、用语含义及语调等的变化，对某些没听懂的信息进行合乎情理地推理。也可以根据文中已知信息对某些未知因素进行推理判断。预测和推理应始于听力开始之前，并贯穿于听音全过程之中。
笔者曾在课堂上做过一项实验：准备题型题量相同、难度相当的两套题，分两次（时间相隔一周）测试同一个班学生的听力水平。第一次不给学生任何准备时间，发卷后立即放音；第二次要求学生拿到试卷后先根据问题和选项预测推理，作出答案，然后放音。结果显示，全班28人，除1人外，其余27人第二次测试的正确率均高过第一次。排除偶然因素，实验结果说明，在听音过程中预测和推理能提高解码的准确姓，对促进学生听力的提高起到不可忽视的作用。
预测能力的培养包括多个方面。既包括扩大学生语言与非语言的知识面，刺激他们将所听材料与已有知识相联系的敏感性，还包括训练他们的逻辑推理能力。具体到听力课堂中，教师应为学生设计相应的听前准备活动。例如，学生听音前，教师可首先向学生提出相关问题，继而展示与文章内容相关的图片或数据，从而激活学生头脑中与文章内容相关的图式，并让学生对即将听到的内容作初步猜测。学生听音时，教师应鼓励其积极利用高层次的图式，通过文章题目、问题来把握文章的语篇结构，建立或激活相关的形式图式，进行自上而下的预测。听音结束后教师应及时采取措施帮助学生巩固图式，例如要求学生回答多项选择题、进行概括推理、复述提纲或寻找某一特定信息，等等。另外学生亦能通过这些任务回顾思维过程、总结思考方法。这一过程能帮助学生将刚听过的信息转化为背景知识，在大脑中建立更多新的图式，从而能在以后的听力中更有效地预测，形成良性循环，真正提高听力水平。
3.笔记能力
前文提过，英语听力训练以短时记忆为基础。而人类的短时记忆容量有限。要在听音结束后单凭回忆完全再现已听内容，即便只是要点或关键词，几乎也是不可能的。因此做笔记是听力训练中的一项重要环节。教师应训练学生养成边听边记的习惯。适时适量地做笔记不仅可以避免在听完后答题时顾此失彼的情况，还能在听音结束后对所接收的信息进行分析和归纳，以帮助经短暂记忆处理的信息转化为长期记忆储存，成为学生知识系统的一个部分。
好的笔记最突出的特点是简洁、明白、实用。在听力教学中，教师不仅要培养学生及时记录与问题相关的细节，特别是回答when，where，why，who，how等的关键词的习惯，更应训练学生在作笔记时分清主次信息，使记录的内容逻辑条理清楚，层次分明，主题明确。另外，还应指导学生依照个人的书写、记忆、思考习惯拟定一些速记符号，归纳一些常用重点单词词组的缩写形式，以帮助记忆与回想。
2正确的发音
学习一门语言，听和说总是紧密联系的。正确、地道的发音，包括对音节、音调、语气、停顿和爆破、弱化、重读、连读等发音规则的掌握，是听懂、听准确的基础。如果考生自己不能准确发音，那么在听力时就很难把所听到的正确、地道的发音与自身已存储的语音库联系起来。掌握正确的发音是许多考生都忽视的重要能力。而多数学生从初学英语开始，就羞于开口、懒于朗读，导致学了几年的英语，还处于“哑巴”水平，且不说用英语流畅地表达见解、无障碍地沟通，就连正确、连贯地朗读文章都成问题。发音上的硬伤直接导致听不清楚、听不准、听不懂，一旦遇到难度较高的发音现象，比如多词连读，甚至连这个意群是由三个还是五个单词组成的，都无法判断，更不要说准确捕捉到每一个单词。因此，考生应勤于练习朗读，利用录音材料反复模仿和跟读，以纠正错误和不准确的发音。
3对基础语法知识的掌握
听力理解是对综合能力的考查，绝不能把语法和听力割裂开来。一方面，水平特别差的考生不必过分担心，因为四、六级听力涉及到的语法现象比较简单，其难度和广度都有限，因此要增强自信，只要制订好复习计划并严格执行，几个月的时间是足以大量弥补疏漏的语法知识。另一方面，考生也不可轻视语法。因为四、六级听力不是听写孤立的单词，而是考查对语境的理解。无论是四十多词组成的短对话，还是两三百词的长对话和短文，都有上下文的情节、特定的时态、语态、人称等。如果缺乏一定的语法知识，即使捕捉到了几个关键词，也无法准确全面地理解所听到的内容。由于多数学生所记的单词是从词汇书里一个一个地记忆的，对词汇的语言环境不了解，所以很容易造成听不准确。尤其在做复合式听写时，很多学生反映听出了某个单词，也可以跟着录音读出大致的读音，但就是不会拼写，或者按照音标随便写一个单词。但在老师评讲时，他们才恍然大悟，以前在某个地方看过，也背过，但一下子没想起来（何健敏，2012）。
4速记能力
做四、六级听力，应该是一个脑、耳、手完美配合的过程。“好记性不如烂笔头”的道理在此得到充分体现。考生缺乏作笔记的习惯，很多学生在平时的听力训练中没有边听边记的习惯，也没有听前审题预测的技巧，因此他们往往还没有听清楚原文与问题，或者刚捕获到几个熟悉的词句，可能录音就已经结束。这也就导致他们未能成功解答相应的题目。（吴静，2011）为改变这种局面，首先就要树立勤记笔记的意识，养成速记习惯。值得一提的是，这项能力不仅是在听力练习时，在任何课堂、讲座、会议上，也都可以自行训练。其次，要学会速记的技巧。关键词，如动词、名词和一部分形容词，应该记下来。在有的听力场景中，比如购物、租房，还应特别留意数字及其变化。还要自己总结一套科学速记的方法，基于简洁、准确、全面和易辨认的原则，把中英文和符号相结合。最后还要注意，四、六级考试的听力题型，除了复合式听写（CompoundDictation）之外，其他的都只播放一遍，所以速记应该是对瞬时记忆的补充而不是阻碍。换言之，在听音过程中，没能记下的信息，千万不可纠结、滞留，而应着眼于后面的部分。
5瞬时记忆能力
必须提醒考生，作笔记的基础是大脑的瞬时记忆，切勿舍本逐末。瞬时记忆能力可以通过科学的训练来提高。最好的方法就是播放录音，并且大声复述听到的内容，句子长度、间隔时间因人而异，可逐步加大难度。坚持练习，会看到惊人的进步。
6文化背景常识
四、六级听力的材料多来自于真实对话语境、英美报刊杂志的通俗科普文章、历史典故、西方国家风俗习惯介绍等，对考生的文化背景常识有一定的要求，例如blackshee（p害群之马），beataboutthebus（h拐弯抹角地说；旁敲侧击）这样的短语以及付小费、女士优先之类的习俗，如果考生不了解，就会造成文化层面的理解障碍或误解。所以考生平时应加强主要英语国家人文常识的积累，练习听力时在做针对应试的题目之余，还应辅以适当的泛听，多听各英语语言国家的讲演、电话对话等材料，以熟悉一些基本的文化背景。（陈继红，2013）除了应试，这对有志于在外企工作或出国留学的学生也会有长远的益处。
一、微课与微技能
1993年，美国有机化学教授Mc Grew提出了一堂时间为60秒的化学课，旨在让非专业人士在其他场合中也能学习化学知识。1995年，英国教授Kee也提出了微课的前身“一分钟演讲”。1998年，位于新加坡的某培训机构（国家教育学
院）开展了微课程研究项目，主要目的是培育教师建立微型课程的能力。David Penrose又于2008年正式给“微课”做了定义：“微课是秉持建构主义思想，以选定某个简明扼要的中心话题为教学内容，在线播放的六十秒视频n程”。2011年，胡铁生老师把微课界定为“依据新课标及教学实际需要，利用视频来展现教师在课堂中针对某个教学步骤或碎片化知识进行讲授的各类教学活动的整合”。
技能是活动方式或动作方式。《辞海》定义技能为：运用知识和经验执行一定活动的能力。高明书在其编写的《教育心理学》中提到：技能是运用个人的知识经验，在实际生活中加以练习而形成的顺利展开某种活动的行为方式。技能分为动作技能及智力技能。每个技能可以分为小技巧，即微技能，人们可使用各种技巧解决实际问题。微技能支配着人的行为方式和思维方式，包含语言学习，是一种反映人潜在心理认知的能力。微技能（micro\skill）指完成一项综合性的活动所需要的各种技能和能力。另外，英国语言学家John Munby将听说读写四个方面视为更小的语言技能，微技能是各项语言技能的内核。
二、微课中“微”的应用
微课虽短小精悍，形式微小、内容微少，但在应用上能达到以小见大，见微知著的效果。微课在“微”中呈现了完整、统一的结构，主题中心，使学习者收获更多的知识。
微课的视频虽短但主题鲜明。在一个简短的微视频中，制作者通常忌讳承载的知识切入点过大、过于空洞。微课往往通过一段教学视频，要求在约10分钟的时间内只呈现出某个典型知识点，并开始围绕教学活动开展具体的学科知识或课堂教学。与传统课堂要完成的众多教学内容、达到不同层次的教学目标相比，微课程的教学目标相对单一，教学任务更加简洁明了，教学主题更为突出，教学方向更加清晰，它的设计和制作都仅围绕一个教学主题。
微视频话题虽小但涉及的知识面广。微课是一个反映某一教学主题的短期课程。在制作微课视频的时候，制作者通常选择一个知识节点或片段对微课进行设计。此外，微课程的内容并不局限于视频，并不同程度地体现出教师的教学理念、课程设计理念和富有教学智慧的教学设计等内容。总之，微型课程是教学资源的有机结合。即使是一个微小的教学片段，也能展示出制作者对其作出的合理规划：怎么布局，先讲什么，后讲什么，条理清晰。
三、微技能中“微”的应用
微技能贯穿于生活的方方面面。如生活微技能、语言微技能、课堂微技能等。然而，技能的层层细化则是微技能之“微”的体现。
以听力技能为例，听力主要包含有感知、解释和信息迁移三大类技能。就感知技能而言，学生需要掌握对听力材料的整体理解以及细节识别，如时间、地点、人物、场景等。达到这一点，我们还需要提高更为微妙的识别与分析能力。学生需要有选择地听，通过留意语篇中的关键词（包括名词、动词、数词、形容词、代词和副词）、句式或事实，集中注意力于和主题密切相关的信息，以确保听力理解活动的正常运行。
另外，听力中的解释技能还包括预测及推测技能。预测是一个外部信号，它通过激活大脑内的图式来产生预期，经过感知循环证实、修正和扩展预测来确认信息的过程，是一个连续选择、理解、总结听力内容的过程。教师根据标题和主题词引导学生预测听力材料的类型和相关情节，培养学生在整体层面上对语篇的理解能力。同时，学生根据语篇的相关知识，对听力语篇中的词汇意义、句子意义以及篇章意义进行猜测，从而促进学生对听力材料的理解。在听力理解进程中，学习者充分运用已有的知识进一步推理出语篇中含蓄表达的语义，揣摩出说话者表达的意图。部分学生由于没有吸收足够的词汇、语法知识，可以利用推理这一思维方法推测出说话者的言外之意。这种主动思维过程正是学生在学习听力技巧是较好的突破口。同样地，信息迁移技能的训练与提高则有赖于学生熟悉并学会快速记录、整理笔记最后概括总结所听内容。
根据我国《新课程标准》中的听力能力考核目标，学生熟悉英语听力的各项技能则十分必要。只有掌握听力技能中的各项微技能，学生才有可能走出听力困境，并从整体上提高英语听力水平。
四、二者结合下“微”的效果
随着科技的迅猛发展以及教育信息化，微课广泛应用于课堂教学。学校有专门的微课平台可供学生学习不同学科的知识。另外，各大微课网站也纷纷涌入人们的视野，如乐而思、传课、好知及第九课堂等。这些微课网站充分利用资源优势，通过网络实时传播并更新知识，学习者可根据自身需要选择相应的课程。因此，在英语听力教学中，微课也可成为传递和传播听力微技能的知识分享平台，从而让学习者有机会走出听力理解的障碍。
所以说，一方面，鉴于学生个体所掌握的词汇、语法差异，微课视频将选取的听力材料分为容易、适中、偏难、难四种，争取让各能力阶段的学生都学有所获；另一方面，在培养学生英语听力的微技能时，微课程教学应以每一项微技能的训练作为一个或多个微视频，让各个层次的学习者能理解这些听力微技能，各个击破，从而学会融会贯通，学以致用。其次，微课环境下的微型课堂可以制作符合学生认知特点的听力技能培养的课件、教案、习题，而并非教师通过教学视频资源库建设中的“以评促建”在视频中展示自己的教学风采的工具，结果却疏忽了对学生学习内容的呈现。最后，听力微技能的培养和听力水平的提高离不开学习者已有的语言知识，生活常识以及文化背景知识。因此，微课教学可以利用自身的信息储量优势，向学习者提供听力材料中有可能涉及到的语言与文化知识，拓展学生的视野的同时，也激发学生对学习听力微技能乃至其它知识的热情，降低阻碍听力水平提高的消极因素。
参考文献：
[1]John municative Syllabus Design[M].Cambridge University Press，1981.
[2]Kee T P.The one minute lecture.Education in Chemistry.July 1995，100-101.
[3]Mc Grew，L.A.（1993）.A 60-second course in Organic Chemistry[J].Journal of Chemistry Education，70（7）：543-544.
[4]Shieh.D.（2009）.These lectures are gone in 60 seconds[J].Chronicle of Higher Education.55（26）：A1，A13.
[5]高明书.教育心理学（修订版）[M].北京出版社，2004.
一、英语听力的基本概念
对于听力教学的研究首先要从对听力这一概念的理解入手。听力是对于一个学习第二语言或一门外语的人对于语言的理解过程，这个过程包括对语音的识别及意义的理解，它是通过人的听觉来感受信息，需要听者通过感受不同种类的语言符号从而理解它所表现的不同含义。根据语言学家的研究，听力理解能力是人的记忆能力、概括能力、预测能力、语言转换能力的综合体。可以说听力课的实质是一门技能课。明确了听力教学的这一本质问题，就会减少教师在课程设计上的盲目性。因此，听力教学必须彻底改变以往那种讲单词、放录音、对答案的单一教学模式，代之以有系统、有重点的听力技能训练。这种技能训练方法的设计要遵循听觉系统解码的规律。
二、影响听力理解的因素
影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。概括地讲，听力技能是一个综合技能，包含以下几方面：
（一）听力材料的选择直接影响听力理解的程度
在听力材料的选择下，教师和教材编写者应注意材料的难度，并且要着重根据语言习得的规律，选择略高于学生水平的可理解性输入。必要时，教师可以适当介绍一些与听力材料相关的背景知识。听力材料要难易适中，从易到难，逐步深入。
（二）情感因素影响听力技能的发展
学习者特征对听力教学的影响十分明显，教师在教学过程中除了要提高学生的兴趣和积极性之外，还要从各个方面挖掘学生的知识潜力并培养学生的思考能力和推理能力。在课堂上，教师要创造一种有利的学习氛围，减少学生的心理压力和紧张情绪。
（1）情感策略训练。在听力教学过程中，教师要注意培养学生控制和调整自己的兴趣、态度、动机、信心、意志等情感因素，帮助学生形成以下情感策略：①认识听力理解在英语学习和实际交际中的重要性；②对听力训练持积极的态度，充分利用每一次接触“活”英语的机会；③克服对英语听力理解的畏惧心理，树立坚定的信念。
（2）管理策略训练。教师应帮助学生学会对自己的听力学习进行计划、反思、调整和恰当评价。具体地说，就是指导学生：①明确听力训练的阶段性学习目标。例如：听懂教师的英语授课；听懂同学的英语对话；能应付一般的听力测试；能听懂难度适当的电台和电视英语节目等。②进行反思，找出自己听力理解中的薄弱环节。例如：辨音能力差；词汇量小；语言知识基础不牢；短时记忆能力不强；背景知识缺乏等。③制定详细的训练计划，包括听力训练材料的选择和时间的安排等。
（3）认知策略训练。学习者应知道如何利用他们已经具有的母语听力能力和有效的思维方法，有目的、有选择地获取必要的信息。①根据不同的目的或要求去选择相应的听力策略，如整体听、选择听或精听等。②培养良好的听力习惯。如记笔记，边听边记下关键词和重要信息，或在听懂一段话之后概括其主要意思并记录。③根据语境或一些其它的线索进行预测。如测试时，借助图例、标题或问题的选项，对听力材料的话题或下文进行预测。
三、探索提高听力技能训练的方法
基于以上说明探究有效的合理的方法提高学生的听力技能成为教师的重要任务。教师在教学过程中应根据教学的实际情况制定教学计划。
（1）在课堂教学过程中，采用“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）两种模式相结合的方式，“自上而下”（top-down）模式固然重要，但是“自下而上”（bottom-up）模式也不容忽视，这种模式是听力的基础，能够帮助学生夯实辨音基础，英语与汉语语音截然不同，所以对于学生来说，辨音不是一件容易的事。另外通过对语句的理解能够帮助学生更好的理解文章的意思，它也是培养学生更好的运用“自上而下”（top-down）模式的基础。而对于“自上而下”（top-down）模式的课堂运用则更具价值，它能帮助学生从总体上理解整个篇章，帮助训练学生更好的记忆所听内容，进尔更好的理解全文内容甚至是更深层次的意思，对于提高学生的听力技能，增强语感都起到积极的作用。
（2）教师应采取多种多样的训练方法并应根据实际情况随时对于听力内容进行调节。比如碰到较长的篇章，教师可适当分解或随时按暂停键，然后帮助学生理解，以维持学生的兴趣。另外选用各种不同题材的练习也是非常必要的。如果练习太难，则达不到预期的效果，也容易打消学生学习的积极性；如果材料过于简单，学生又达不到提高听力水平的目的。所以教师应该成为听力材料的选择者，如果手头的材料太难，就把它换成简单一点的，反之亦然。
（3）教师也可通过其它技能的训练，带动听力训练的进展。因此口语训练和阅读训练也可以成为听力训练的辅助手段。第一，指导学生课后做精听和泛听。精读可以是听写或做记录的形式，目的是使学生理解所有提供的信息。这不容易做到或坚持不懈。教师可布置精听作业，并在学生完成后检查。另一种方式是泛听，可以通过看电视，听英文歌曲等方式，在听的过程中，不必理解全部，有时甚至仅仅打开录音机就可以，帮助学生辨音，建立听辨能力。第二，鼓励广泛阅读，丰富知识；实施有效的听力需要图示，上下文及系统的知识。这种语言的习得基于大量的阅读。许多学生之所以听力能力欠佳是因为知识的缺乏，获取知识的阅读是听力提高的必要条件，当然阅读不仅仅是为了获取知识，同时会丰富词汇量。不时出现的生词会破坏听力的连贯性。阅读另一方面是会帮助读者形成阅读习惯。阅读能力同时可以帮助学生更好的理解听力练习的问题和选项，从而帮助学生更好的理解听力内容。快速的理解会帮助学生在听力考试中获得好成绩。
参考文献：
