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阅读教学对小学生而言，排除干扰、专心致志的习惯尤其重要。而这种习惯又必须靠教师坚持不懈地设法运用一定控制手段，调动其视觉、形象、声音、动作等多种感官参加，以限制其注意力的分散，逐步促进专一读书习惯的形成。比如读一读、演一演、画一画、唱一唱、比一比等，采用现代化的教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式，使阅读成为赏心悦目的享受，成为学生自我表现的舞台。为此，对二年级学生，就应教育他们听课、预习乃至读课外书，在所读文章开头、行间，运用文字或固定的阅读符号，学习圈点批划。例如：可以通过查字典给生字注音，给难词注释、扩词；标标小节；划划重点、优美的词句；或在难懂的地方注个小问号。运用边读边批注的阅读方法，既可以把注意力切实集中起来，活跃思维，又可以加深学生对阅读内容的理解。
二、训练勤学好问的习惯
学问学问，一学二问是靠勤学好问得来的。因此，对二年级学生的阅读教学不论是指导预习、讲授新课，还是辅导课外阅读，教师都应注意培养学生善于审视书本、发现阅读障碍，能先自行释疑解惑的习惯。
l.运用旧知识联系问题
当学生遇到难理解的词语时，教师可先让他们联系课文，回忆旧知来自行解决。
2.抓住学生疑问的闪光点，适时启发
有一次我教“觉”这个新字，读音是“jue”，感觉的觉。有位学生举手了，他说这个字读“jiao”睡觉的觉。学生便产生疑惑，到底是谁的读音对呢？我问他怎么知道的，他说查了《新华字典》知道的。我表扬他会通过查字典学习了。然后再请他查字典找到那个字，请他再仔细看看，结果他说：“老师，我发现这个字还有一个读音，就是jue。”我说：“这个字就是多音字，一个字有一个或两个读音。字典对每个多音字都有详细的介绍，大家有疑问可以问问字典这个不说话的老师。”一星期后，我们班很多学生都学会了查字典，而且平时遇到不认识的字总喜欢查查字典，要是多音字应把每个音都弄清楚。这样阅读的目标明确了，阅读的效果才能提高。
三、培养广泛阅读的习惯
小学生都有求知欲旺盛的特点，不甘心只禁锢在枯燥的课本之中，而愿意通过广泛地阅读开阔自己的视野，拓宽自己的知识领域。因此训练二年级学生广泛阅读课外书的习惯，对他今后阅读习惯的形成，起着重要的奠基作用。
1.课外阅读兴趣的培养
阅读兴趣的产生，首先应激发学生产生阅读的需要。当学生原有的认知水平无法适应社会和教育向他们提出的要求时，就会引起学生的新的阅读需要。由于二年级学生本身的认知面狭窄，他们不认为自己知识的缺乏，还不能正确地认识自己，因此教师必须通过多种途径引起学生阅读的需要。
2.丰富课外阅读的内容
根据二年级学生的年龄特点，教师可以选择一些通俗易懂、琅琅上口的读物，如童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。以课堂为纽带，在语文教学中，经常利用教材以外知识火花来引爆课文中出现的问题，使学生体会到：课文只是微微地打开了一个通往知识世界的窗口，以激励其阅读的兴趣。在具体教学中，以篇带片，扩大阅读范围，激发学生阅读的欲望。
以某篇作品为基点，向同类作品扩展。学到写春天的课文，就大量地扩充关于春天的短文、儿歌、古诗。这样阅读的内容多了，对春天的认识也深刻了。教师还要有计划地、经常性地组织故事会、古诗背诵比赛，检查课外阅读效果，利用读书会介绍适宜的读物，并安排固定时间为之创造自由阅读的条件，把自己最喜爱的课外读物介绍给自己的伙伴。
一、部分线索效应的概念
部分线索效应（part-list cuing effect）最早是Slamecka（1968）发现的。当被试回忆之前学过的内容时，提供部分学过的词汇时要比不提供词汇时的回忆成绩要差，因此认为部分线索会阻碍正常的回忆，这种现象叫做部分线索效应。
二、部分线索效应的研究范式
部分线索效应的基本研究范式包括三个阶段，分别是学习、干扰和测试阶段。部分线索效应是指让学习者学习词汇或其他材料内容，在随后的测试阶段，实验组被试需要根据提供的学习阶段的部分材料作为线索回忆剩下的项目，而控制组则需要对学习阶段的所有项目进行回忆，最终比较两组被试对线索以外的学习材料的提取成绩的差异。
三、部分线索效应的经典理论模型
部分线索效应的经典理论模型有策略破坏假说，提取抑制假说和双机制假说，它们都有各自的实验证据支持，在不同的条件下均有其存在的合理性。
策略破坏假说认为在学习阶段被试利用自己的知识经验和能力对词汇进行有效的组织编码，形成自己独特的编码策略。在测试阶段，如果提供部分线索，那么被试就必须使用这些线索来进行回忆，这样就会破坏自己原本的编码策略，从而降低回忆成绩。如果没有提供部分线索效应，被试仍然能够按照自己的记忆方式来进行回忆，存在着编码与提取策略的一致性原则，因而提取成绩会更高（Slamecka， 1968）。
提取抑制假说认为在回忆学习过的词汇时，被试首先对线索词汇进行提取，所提取出的线索词汇会破坏非线索项目的表征，使非线索项目激活水平降低，从而导致个体对目标项目提取困难，产生部分线索效应（Aslan & B?uml， 2009）。并且这种破坏是相对持久的。Alsan等人对提取抑制假说进行了考察，结果发现不管是用学习过的词作为线索还是用新的词汇做线索，都会对未提取的词的回忆产生损害。
双机制理论是在2006年提出的，设置了两种编码条件，一种编码条件是被试更容易在词汇间建立有效的联系；另一种编码条件是不利于形成有效的联系。结果发现在第一种编码条件下部分线索效应是暂时的，而后一种编码条件下则是持久的。因此得出结论部分线索效应的持续时间有赖于编码条件。这个结果也在Aslan和Bauml（2007）的实验中得到证实。
四、部分线索效应的研究现状
在元记忆领域，唐卫海，刘湍丽，石英，，冯虹和刘希平（2014）考察了图片部分线索效应学习时间分配的发展特点。结果发现儿童的学习时间分配决策能力在小学二年级到小学五年级之间有一个质的提高，与初二学生相比，高二学生对部分线索带来的消极影响做了更多的时间补偿。在错误记忆领域，有不少学者使用DRM词表对部分线索进行考察（Bauml & Kuhbandner， 2003）。结果发现关键诱饵项目也存在显著的部分线索效应。
刘希平， 刘娜和刘湍丽（2010）以小学五年级、初中二年级、高中二年级和大学二年级学生为被试，结果发现各年龄组被试均出现了部分线索效应，部分线索随着年龄增长对记忆的削弱也相应加大，在10岁到14岁之间变化比较大。Andres（2008）考察部分线索效应的老化，结果发现，年轻人和老年人具有同等的部分线索效应。这一结果与唐卫海， 刘湍丽和刘希平（2013）研宄结果一致，表现出了记忆能力和部分线索效应老化的分离。
有研究采用fMRI考察了部分线索效应。结果发现在不同编码条件大脑皮层有不同的激活水平，证明了编码水平导致提取策略的不同。
Sloman， Bower和Rohrer（1991）考察了部分线索抑制中的一致性效应。结果发现，学习顺序和回忆顺序不一致时部分线索效应更为显著。有研宄（Roediger， Stellon， & Tulving， 1977）考察了自由回忆、词表内线索和词表外线索条件下的回忆成绩。结果发现词表内和词表外线索均降低了回忆成绩，词表内线索比词表外线索的抑制作用更大。Asian和Bauml（2009）通过三个实验，考察了部分线索效应是否受学习阶段线索词和目标词相似性的影响。在三个实验中，当线索和目标相似性低时存在部分线索效应，当线索和目标相似性高时则不存在。该结果支持提取抑制假说。有研究（唐卫海，谢思源，刘湍丽，刘希平，2012）考察了分类材料随机呈现、随机材料随机呈现、分类材料分类呈现三种条件下的部分线索效应。结果发现材料的呈现方式影响部分线索效应量，随着学习材料难度的提高，部分线索造成的提取成绩的削减量降低。
五、研究展望
未来部分线索效应的研究可以尝试进一步地通过科学手段确定被试采用什么样的组织加工策略和编码方式，同时通过新的技术手段如fNIRS、EEG等对部分线索效应激活的脑区进行更精确的定位，分析脑电成分的变化情况等来推进部分线索效应的发展。
参考文献
[1]唐卫海， 刘湍丽， & 刘希平.（2013）. 部分线索效应的年龄老化特点研究.天津师范大学学报（社科版）（4）， 68-72.
[2]唐卫海， 谢思源， 刘湍丽， & 刘希平. （2012）. 任务难度与部分线索效应.心理科学（3）， 71-77.
[3]唐卫海， 刘湍丽， 石英， 冯虹， & 刘希平. （2014）. 图片部分线索效应的学习时间分配的发展.心理学报，46（5）， 621-638.
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0026―06
随着“校讯通”的普及和推广,甘肃地区许多中小学都开通了此项业务。“校讯通”提供了平安短信、家校互动、亲情电话、移动教务等服务,不仅为教师、家长和学生提供了便捷的沟通渠道,也对学生的学习和生活产生了深刻影响。
为了及时掌握“校讯通”业务的应用现状以及学生对移动学习的潜在需求,西北师范大学教育技术与传播学院“移动信息技术助力教育信息化研究”课题组于2010年4月6日至23日,相继在甘肃省白银、兰州、金昌等地市中小学深入开展了实地调研访谈活动。课题组根据校讯通的功能和业务设计了《移动信息技术助力教育信息化――学生用户调查问卷》,问卷在正式实施时,充分考虑了地区、学校、年级等差异性,采用分群抽样的办法抽取了甘肃省白银市、金昌市、兰州市等12所学校,共计发放问卷600份,收回有效问卷561份,另外还选取一些学生,进行了面对面座谈、个案访谈,并对访谈内容进行了详细的记录和分析。
一 学生样本的基本情况
学生是“校讯通”使用影响的最终对象,也是本次调研的主要变量。在回收的学生问卷中填写性别一栏的学生人数为554人,缺失7人,其中男孩为257人,占总人数的45.8%;女孩为297人,占总人数的52.9%;男女比例分布为1:1.16,学生性别比例比较平均,符合抽样研究的随机性。
在回收的学生问卷中填写年级一栏的学生人数为557人,缺失4人,被调查对象分别分布在九个年级。调查人数较多的是五年级、六年级和初一。
二 学生对校讯通与移动学习的认同度
(1)学生最认可的“校讯通”业务是紧急情况下与家长联系、完成作业和获得更多学习资源
在对于“校讯通”业务的认同度方面,对“校讯通”积极正面的选项,学生“完全同意”和“同意”的合起来分别达到了六成以上(见表1),排在前三位的分别是“d.让我在紧急情况下更便捷地与家长取得联系”、“f.让我的作业完成率更高”、“g.我可以及时获得更多的学习资源”,这反映了学生对校讯通的业务的普遍认可。
对负面的两个选项i与j,有25.1%的学生担心校讯通的使用会使自己失去隐私,28.2%的同学不喜欢老师经常向家长通报在校的情况。这提醒校讯通在提供服务时要对学生必要的成长隐私空间进行考虑,不能完全扼杀对学生自我成长精神的培养。由统计可见,大多数学生认为“校讯通”业务对自己有帮助,业务存在有价值。从访谈中也能发现学生对“校讯通”业务的认可,他们认为:“校讯通业务方便了父母跟老师的沟通,支持将一些在校的基本信息如考试情况、成绩单、到校情况、在校表现等发给家长。”
(2) 六成以上的学生对移动学习感兴趣
学生对“通过手机上网的方式,随时随地浏览学校的专题学习网站,下载有关的学习资料,进行阅读”的学习方式认同的达到了74.8%,说明学生很喜欢用移动设备获取资源,进行相关学习。
如果“通过手机上网的方式登陆学校的专题学习网站,就某个感兴趣的学习问题发表自己的疑问、意见和见解,并可以随时收到学校老师或者其他同学的回答和评论”,有70.4%的学生表示支持这种应用方式。也有20.8%的学生对这种应用方式持无所谓的态度,有8.8%的学生持反对态度。总体而言学生对移动学习的这种应用方式还是比较支持的。
如果“参与到不同的学习兴趣小组,通过手机等移动学习系统,借助于学校专题学习网站,和小组伙伴在真实的自然情境中一起讨论、协作、探索自然科学的奥妙”,愿意的学生达到了70.3%,其中有36.9%的学生表示非常愿意。
如果“通过移动学习系统,随时就学习、生活以及和伙伴们交往的烦恼问题向父母或喜爱的老师、心理辅导员老师倾诉和交流,并能够即时得到他们的帮助”,愿意的学生有68.1%。
如果“通过移动学习系统,随时将自己在生活中的所见所闻拍成照片、视频到自己的博客上和其他伙伴分享”,愿意的学生占60.1%,其中有31.1%的学生表示非常愿意。
如果“通过移动学习,随时随地下载老师的教学要点或教学视频片段,就某些知识点重新学习”,愿意的学生高达74.7%,其中有38.8%的学生表示非常愿意。
如果“直接把家庭作业到学习网站,并及时了解到老师对作业的评改意见”,愿意的学生有59.4%,有28.7%的学生对这种应用方式表示无所谓,有11.9%的学生表示反对。
通过对问卷分析可以看出,学生对利用移动信息技术设备进行移动学习表现出了很大的兴趣和需求,在学科课程学习中他们非常愿意和渴望使用移动学习的各种资源和工具。
三 学生对移动设备的使用情况
(1) 高年级学生手机拥有量大于低年级学生
关于手机拥有量的问题,在被调查的561人中有548人回答,其中拥有手机的人数是223人,占有率是40.7%。根据B/A值不同(B/A值是指这个年级“拥有手机的人数占拥有手机总人数的比值”与“年级的人数占被调查总人数的比值”的比,B/A值越高说明这个年级的手机拥有量越高),手机拥有率从高至低的年级是初中二年级(2.29)、高中二年级(1.98)、高中一年级(1.69)、小学六年级(1.20)、初中一年级(0.89)、小学五年级(0.75)、小学三年级(0.42)、小学二年级(0.40)、小学四年级(0.33)(详情见表2)。
从表2可以看出,小学阶段手机拥有量最高的是小学六年级,小学五年级次之。这两个年级拥有手机量比较高。而小学一年级至小学三年级的学生手机拥有量比较低;在初中阶段,初中二年级的手机拥有量最高,在所有调查的年级中拥有量最高,比值超过2.0;在高中阶段各年级手机拥有量相差不大,但是拥有量都很高,都超过1.50。由此可以看出,中学学生手机普及率高于小学,在手机等移动设备上开展移动学习,中学可行性高于小学。问卷调查中有325人没有手机,占调查总人数的59%。在没有手机的被调查者中,70%的人希望拥有一部手机,主要理由是能够与他人沟通。30%的不希望拥有的人主要认为有手机会影响学习。
(2) 学生经常使用的移动数字设备是手机、MP3系列、笔记本电脑和数字学习机
从统计的数据来看,学生经常使用的移动数字设备是普通手机和MP3/MP4/MP5/Ipod中的一种,其次是笔记本电脑和数字学习机。其他的数字设备如3G手机、上网本和个人数字助理学生是很少使用的。手机作为沟通的工具是必备的移动数字设备,占40.7%,MP3等播放器也是学生喜欢的数码产品,占有量为32.6%,笔记本电脑的拥有率为22.3%,数字学习机为23.4%。这些设备是学生最常用的数字设备,价格比较便宜,一般的家庭都能够承受。为了孩子的成长,许多家长愿意为孩子购买,但是有些家长为孩子购买了设备后,并不知道怎样使用,所以不能给孩子以必要的指导和帮助。
(3) 学生常用的获取资源和信息的工具占前三位的是笔记本电脑、普通手机和数字学习机
对于学生常用哪些工具来获取信息,一般来说学生常用什么设备,那么他获取资源和信息一般就是用这些设备,但是顺序是有变化的。学生常用的获取资源和信息的工具占前三位的是笔记本电脑(23%),普通手机(22%),数字学习机(18%)。
众所周知,只要能够与互联网联通,那么就能够获取海量的网络资源,笔记本电脑,特别是近几年兴起的上网本,基于其功能完善,性价比良好、市场销售额逐步扩大等原因,成为小学生主要的资源获取工具。除了笔记本电脑之外,手机也能够通过GPRS等形式与互联网联通。调查中,手机是第二大获取信息和资源的工具。
可见,能与互联网接入的移动终端都是大家喜欢应用的,也是最有可能应用和开发移动学习的工具,只要能够满足随时随地的学习,充分实现互动,就可用于移动学习。虽然3G手机的占有率比较低,但是随着3G技术的发展,3G设备、iPhone\iPad等便携式产品将是移动学习设备的发展趋势。
(4) 开展移动学习要改变学生仅将手机等设备作为通讯娱乐工具的观念
在调查问卷设计的10个手机使用的业务功能中,最普遍使用的是打电话、收发短信、玩游戏和听音乐这四项传统的业务。而“向其他人请教学习问题”和“查单词、生字”这两项是经常使用、偶尔使用和从不使用平分秋色。收发彩信、浏览网页、在线课程学习和下载课程学习资源只有一部分人经常使用,甚至有少部分人几乎天天使用。说明在移动数字设备上开展移动学习已有一定的基础,但是要改变学生将手机等设备仅仅作为通讯娱乐工具的传统观念。
(5) 大部分学生在空闲时间使用手机
学生在使用手机的时间上,大部分人选择的是“写完作业后的空闲休息的时间”,占61%。紧随其后的是“在家学习时”和“在放学回家的路上”,分别占13%和10%。这说明手机等移动数字设备更适合学生在生活中、在空闲时间、在零碎时间非正式学习。
四 学生对移动学习的需求分析
(1) 学生最希望通过手机获取的信息内容是课外读物和课程学习
不同的人群的关注点不同,想获取的信息也不同。学生希望通过手机获取最多的信息内容是课外读物和课程学习。不同性别的学生对通过手机获取的信息之间差异不显著(表3),男生最想获取的信息是课外读物,占到23.3%,而女生最想获取的信息也是是课外读物,占到25.1%,但是相比之下男生比女生更愿意获取娱乐游戏方面的资讯。
不同年级的学生对想获取的信息差异性显著,小学学生最愿意获取的信息内容排在前三位的是,课外读物,课程学习和娱乐游戏,而初中和高中学生最愿意获取的信息内容排在前三位的是课外读物,新闻资讯和生活百科。这反映了随着学生年龄的增大,越来越多的人开始关注自己周围社会环境的变化,因此,在设计移动学习内容时,小学阶段要考虑娱乐性,更多的采用“娱教”的学习内容形式,而在初中和高中要逐渐注重学科的科学性和实用性。
(2) 七成以上学生愿意通过手机等移动设备接收与课程学习相关的学习资料
移动学习能够给学生提供任何地点、任何时候、任何方式的学习,学生对通过移动设备接收与课程学习相关的学习资料的态度,反映了他们对移动学习的需求。从图2中我们可以看出,73.82%的学生愿意通过手机等移动设备接收与课程学习相关的学习资料,不同性别的学生对通过这种方式学习的认同趋于一致(表4)。不同阶段的学生对通过手机等移动设备下载资料的方式都表示愿意与接受,小学生达到了75.3%,初中生达到了76.5%,高中生达到54.8%。
(3) 大多数学生希望通过手机或其它移动设备接收需要预习的课程内容和学习要点
在回答问题的537名学生中,对通过手机或其他移动设备接受需要预习的课程内容和学习要点的学生达到了395,有33.76%的学生完全赞同,有39.11%的学生赞成,两者所占的比例相加达到了72.9%(图3),所以学生是很愿意利用手机来进行课程内容和学习要点的学习的。其中女生比男生更愿意通过这种方式接收需要预习的课程内容。随着年级的增高,学生对通过这种方式获取课程内容的方式的态度逐渐降低。
(4) 小学阶段最愿意获取的学习材料形式是视频,而高中阶段是文字材料
不同形式的学习材料呈现形式,对学习效果有不同的影响,根据戴尔的经验之塔理论,学习应该从生动直观到抽象思维发展。教学应该从具体经验入手,逐步抽象。在“你喜欢在手机上使用哪些形式的学习材料”选项中,选择视频的为49.6%,选择文字的为47.6%,选择动画的为40.5%,选择图片的为26.1%,选择声音的为25.5%。
视频是大家最喜欢的学习材料呈现形式,因为视频和上课一样,有声音和图片还有文字相结合,给学生呈现的信息比较多。学生观看视频学习就像和在真实的课堂中一样;而文字是排在了第二位,仅次于视频并且和视频相差无几。文字是传统的信息表达形式,学生都习惯通过文字来获取信息,所以排名仍然排在前列,这为开发移动学习资料提供了可能。
作为图片和声音相对于前三项就显得差些,因为图片和声音给大家提供信息的形式是单一的,并且视频包括图片和声音,因此效果比单一的图片和声音有很大的优势。
统计分析发现,不同阶段的学生对希望获取的学习材料形式不同,小学阶段最愿意获取的材料形式是视频,而高中阶段的学生最愿意获取的学习材料形式是文字材料。
不同性别的学生对学习材料的形式的认同度不同,男孩最想获取的是视频,占到了27.7%,女孩最愿意获取的是文字材料,占到了24.95,这反映出不同性别的学生对信息的呈现形式的喜好存在显著差异。
(5) 学生希望自己需要的时候用手机查询学习资料,也可以根据自己的习惯设定时间段发送
学生认为发送学习资料的时间为自己需要的时候用手机上网查,占到了38.6%,其次是根据自己的习惯设定时间段发送,占28.4%(表5),所以移动学习要提供尽可能丰富的学习资源供学生在需要的时候查询,并且要根据学生的习惯发送学习内容。不同阶段的学生对发送资料的方式差异显著,随着年级的增高,他们最不愿意接收的方式就是系统随机发送,高一学生愿意接收的仅为4.2%,高二学生为7.1%,同比小学四年级为18.2%,六年级为19.9%。不同的学生性别对发送资料的方式差异性不显著,都最愿意在需要的时候用手机上网查询,男孩为40.8%,女孩为36.9%。
(6) 学生基本接受通过短息的方式进行交互式测试
基于课堂教学的交互式测试对巩固知识,提升能力具有很好的效果,这种交互可以让学生了解自己对知识的掌握情况,并及时反馈,然后让学生有针对性的复习巩固所学内容。在调查中发现,65%的学生愿意通过短息的方式进行交互式测试(表6)。不同阶段的学生对交互式测试的认同度随着年级的升高,逐渐减弱,高中学生对此大多持无所谓和反对态度,说明不同阶段的学生学习的方式和对学习内容的接收形式有显著的差异性。不同性别的学生对通过交互式测试,巩固所学内容,及时获取反馈信息的认同度趋于一致,65.4%的男孩,66.8%的女孩对这种方式表示愿意接受。
(7)学生希望通过移动设备接收知识点和学习重点
不同的学习材料,在学习过程中有很大的辅助作用,能够引导学生不断思考。在调查中发现,学生希望获取最多的学习材料是考试的知识点,占到了23%,其次是学习重点。所以移动学习要尽可能把学习内容简化为学习重点和知识点传输给学生(图4)。
(8)学生最愿意通过移动设备学习的科目是历史、地理等人文学科
不同的学科有不同的特性,数学、物理、化学等自然学科重视思维推理能力,语文、思想品德等学科重视概括、识记,英语学科则重视日常练习交流能力。在调查中我们发现学生最愿意通过移动设备学习的科目是历史、地理等人文学科,但所有课程之间的显著性差异不大(图5)。
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）06-0008-05
学习过程就是迁移过程，任何学习都是在原有知识的基础上进行的。早期研究者大多使用数学材料作为迁移的实验材料，他们认为学习数学能锻炼人的推理能力，一旦掌握了推理能力，学生就很容易把推理的方法迁移到其他知识上去。用数学材料对迁移能力进行研究是一个经典思路。而研究方法上常采用等组法，研究对象大多选用初中以上年级的学生，对小学生学习迁移的研究较少。
前人研究认为，学习者的年龄、动机水平、意志和情感状态等因素会影响学习迁移。在7至18岁之间，也就是小学阶段至高中阶段，学生的年龄越大，学习动机越明确，掌握的知识就越多，迁移的可能性就越大。在小学阶段，思维由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡存在着一个转折期，一般出现在四年级。如果教育得当，训练得法，这一转折期可以提前到三年级。本研究希望探索不同年龄小学生在有无讲解的实验条件下其学习迁移是否存在显著差异。
学习迁移的研究一直以来都是教育心理学的核心课题，有重要的理论意义和实用意义。一方面，学习迁移的研究有助于深入揭示学习的本质及规律，是学习理论建立的重要支柱。另一方面，学习迁移的研究有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率。根据奥苏贝尔的观点，心理学中关于迁移的研究是对教育产生最大影响的一个领域。使学生通过学习获得最大的迁移，是教学的根本目的。通过迁移，学生能最大限度发挥知识的有用性，从而达到活学活用和创新的目标。
一、学习迁移的概念
（一）学习迁移
迁移这个概念是教育心理学的重点内容，迁移即学习的迁移（transfer of learning），Gick和Holyoak[1]认为迁移的基本含义是，先前学习的知识和技能对新知识和技能的学习与获得的影响；周谦[2]认为迁移是先前学习对后继学习所产生的某种影响；冯忠良[3]认为迁移是从一种学习中习得的经验对其他学习的影响，该影响广泛存在于各种知识、技能、情感态度与行为规范学习中，只要存在学习就会有迁移。
（二）学习与学习迁移的关系
杨卫星和张梅玲[4]认为教育与学习迁移是密不可分，迁移就是学生在未来的生活和事业中能够有效地应用学习结果，即对知识、技能、概念、方法、原理原则和态度等的变化地运用。迁移是最主要的学习规律之一，是学习的继续和巩固，学习又因为迁移而提高深化，两者是密不可分的。如果说到区别，学习和迁移的区别就是学习是在同一任务中进行，而迁移是在不同任务中进行的过程。Cormier和Hagman[5]认为，学习和迁移的区别在于，学习发生在同一任务而迁移存在于不同任务间，但是实际上没有两个绝对相同的任务，每一次重复都是在其特定的时间和情境中发生的。因此，同一任务在不同时间的重复操作，有时可以称为“自身迁移”。
二、影响学习迁移的因素
（一）影响学习迁移的一般性因素
学习迁移受到学习者的年龄、智力、学习与迁移之间的时间间隔、学习深度、学习态度、对过去经验的运用和概括化程度、知识和技能的熟练化程度、学习者的情绪状态、教学方法等诸多方面因素的影响。
学习迁移还受到源任务的性质和掌握程度的影响。当源任务与后继学习任务不同或相反时，发生负迁移作用的可能性会提高。前后学习材料相似程度也影响学习迁移。Osgood在[6]1949年提出了能预测迁移效果的“迁移与倒摄曲面”三维模型图。Osgood在研究中发现，当两套学习材料的刺激和反应的相似性发生一系列变化时，迁移的性质和程度也会发生相应的变化。
（二）影响数学学习迁移的因素
吕传汉和汪秉彝[7]认为，影响数学学习迁移的因素主要有内部因素和外部因素。内部因素主要有数学对象的概括能力、数学的认知结构、模式识别、自我监控和非认知因素。例如学习者良好的学习动机和强烈的学习愿望等。外部因素主要有学习材料的特征和教学环境等。在学习材料上，先后顺序存在逻辑关系对于小学生产生数学学习迁移是非常重要的。因此小学数学教科书的编排必须要清楚、层次清晰。
有的学者认为，影响数学学习迁移的因素还有数学活动经验的概括水平和数学学习的定势。邱文华认为已有数学活动经验的概括水平对迁移的效果有很大影响。对数学知识的概括水平越低，迁移范围就越小，迁移的效果也越差。反之，概括水平越高，迁移的可能性就越大，迁移效果也越好。数学学习的定势是指向于数学学习的动力因素，它使学生倾向于在学习时以一种特定的方式进行反应。定势本身是在一定活动基础上形成的，它实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性，这种倾向性本身是一种活动经验。在数学学习中要发挥定势对迁移的促进作用，防止定势阻碍作用的发生。
三、小学生学习迁移实验
（一）研究目的
为了解不同年级小学生在数学学习中的迁移能力差异，设计本次实验，在教师指导和自学两种条件下，研究低中高年级学生的数学迁移能力水平。本次研究结果可以为教育工作者提供一定的实证参考。
（二）实验设计与材料
本实验是一个3（二年级、三年级、五年级）*2（有指导、无指导）的被试间设计。因变量为题目回答的正确率。本次研究的三种数学迁移材料针对不同年级的学习难度和进度进行精心设计，实验材料对于被试来说都是新知识，并分别经由有10年教学经验的小学教师进行评核，认为迁移程度及难度恰当。三种材料的具体情况为：二年级学生已经掌握了20以内加减法，故设计万以内的加减法进行新旧知识的迁移。实验组中教导学生三道例题并测试16道题目，被试组自学迁移规律并测试16道题目。三年级学生正处于思维的发展转折期，根据学生学习的进度设计了从整数加减法迁移到简单一位小数加减法，让三年级学生在掌握了整数加减法的前提下学习小数的加减法，进行规则和计算的迁移过程。共包括10道小数运算题目。五年级学生在掌握了小数的简单加减法后，对小数的意义和性质有初步的认识情况下设计相类似的分数的加减法。虽然学生在三年级下学期初步认识分数，但科任教师反映学生还是不知道分数究竟是什么概念，基于学生的知识掌握进度，设计出10道简单的同分母分数加减法，用最少的时间让学生明白分数的意义，讲授例题后学生进行测试，与对照组比较得出相关结果。材料的书面指导语为：“亲爱的同学们，我们选择了X道计算题目来了解同学们的数学情况。请同学们认真独立完成以下题目。看哪位同学做得又快又好。”
第二，应遵循学生的年龄特点进行有针对性的教学。对于低年级学生应采用通俗易懂的材料进行知识的迁移，遵循简单原则。对于三、四年级的学生来说，由于学生正处于思维的转折期，教师在发挥指导作用的同时要给予学生思考的空间，发展学生的抽象逻辑思维，此阶段的学生思维灵活，可适当增加变式题目，这对学生思维的发展有很大的作用。而对于高年级学生来说，教师可以给予大部分时间让学生们自主学习，因为实验结果显示高年级实验组与控制组成绩差别不大，高年级学生通过自主学习也会掌握迁移的规律，但可能时间要长一点。
五、培养小学生数学迁移能力的启示
（一）改进教学方法
孙千高[9]认为教师应该精心组织教学，有效提高和实现学生在数学学习中的正迁移。李莉[10]认为，教师应在课堂上创设有意义的问题情境，使学生发挥主观能动性，从问题情境中思考，主动获得知识，进而增强自信心，激发知识迁移的发生。
（二）处理新旧知识间的联系
加强新旧知识之间的联系是实现知识迁移的基本规律。在数学教学中，教师教学的每一个环节都要注意新旧知识之间的联系，使之顺利迁移，为后面的学习作准备，成为学习的延伸和发展，促进正迁移的实现。
（三）构建数学的认知结构
教师要引导学生对知识产生迁移，核心在于塑造学生良好的认知结构。首先，要注重教材的设计结构。教师讲授新课主要是围绕课本进行教学，教材内容结构只有在合理的前提下，教师能对应课本设计教学内容，促进学生的知识迁移。其次，要重视数学思维方法的教育。数学是一门以锻炼学生思维逻辑为导向的学科，在小学阶段打好基础，清楚知道数学的思维方法，有利于学生形成良好的认知结构，将知识转化为思维能力。
（四）培养学生积极的学习态度
在教学过程中，教师应积极培养学生对数学的热爱。学生只有对某个学科产生兴趣，才会积极主动地去探索、思考、钻研，运用已知去探索未知，实现知识、方法、能力等方面的正迁移，使思维处于活跃状态。教师应多关注学生的情感需求，培养学生对数学学习的积极态度，学生才会在面对新的问题时，勇于探索，寻求办法，为解决新问题寻找出路。
参考文献
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[8]邱文华.影响数学学习迁移的因素[J].德阳教育学院学校，2016（1）：83-84.
例如，在教学人教版五年级下册“真分数和假分数”一课时，学生由于在三年级学习“分数的初步认识”时，接触的绝大多数都是真分数，因此，在学生认识分数的记忆中，往往会有这样一种固有的观念，一个图形平均分成4份，表示最多的只有4份，也就是说，全部表示就是“1”，不可能超过1的。鉴于学生这样的一种认识，笔者就选择两条丝带作为学习材料，从而引出假分数。
师：这时绿丝带的长和黄丝带的长有什么关系？
生1：绿丝带的长是黄丝带的（或）
生2：黄丝带的长是绿丝带的2倍。
师：那绿丝带的长是黄丝带的，绿丝带又该怎么表示呢？
师：照这样的方法下去，绿丝带的长是黄丝带的，可能吗？你能想象出绿丝带有多长吗？
生：绿丝带的长是黄丝带的。
师：这个分数和前面的分数有什么不同？看来分子比分母大的分数也确实存在。
……
教材上假分数这个概念的知识是静态的，因此作为教师要善于对教材进行再加工，将教材中静态的数学知识转化为学生能主动参与的数学活动，引导学生在“做数学”的过程中经历知识的形成过程，激发学生主动地和富有个性地探索问题、解决问题，进而不断改善数学学习的方式。
二、精选促进学生认知冲突的学习材料
认知冲突是一种认知矛盾，在学生原有认知结构和新知识之间产生无法包容的矛盾，也是学生已有知识和新知识之间最初的“不协调”。教师只有深入了解学生的已有知识，才能合理创设认知冲突点，调动起学生学习的积极性。以下是笔者在执教二年级“统计”中的“以一当二”的教学案例。
师：平时你们比较喜欢喝哪些饮料？今天老师带来了一张有关饮料的表格，请看，你看懂些什么？
饮料名称 雪 碧 可 乐 橙 汁 苹果汁
喜欢的人数 10人 12人 8人 6人
师： 为了更清楚地看出这四种饮料喜欢的人数，我们还可以通过涂格子的办法画在统计图上。
……
由于笔者只给每位学生提供了上面这样一张操作的小纸片，学生发现格子不够画，并且提供的纸片上下左右都不能延伸，在这样的状态下，就促使学生在提供的格子图里打主意。当思索片刻后，好多学生就想到了可以把一个格子分成两个小格，这样一个格子可以表示2，两个格子就可以表示4，依次类推，6个格子刚好可以表示12，从而顺利地突破了“以一当二”这个教学难点。教育心理学的研究表明：当学习的材料与学生已有的知识和经验相矛盾，发生冲突时，才能激发出学生学习和解决数学问题的兴趣，数学才是活的、富有生命力的。因此，教师在使用教材时要主动驾驭教材，充分发挥主动性和创造性，在把握教材本质的基础上，合理、灵活地选择合适的学习材料进行教学，促进学生更好地投入到数学的学习中去。
三、精选达成整体认知结构的学习材料
在过去的教学中，正比例和反比例的内容往往和解比例联系在一起，作为解比例的一种应用。事实上，正反比例关系作为正比例函数、反比例函数的雏形，是刻画现实世界的重要模型之一，也是小学阶段渗透函数思想的重要内容。因此，在新的教学中开始强调学生对于变化的量及变量之间关系的体会，使学生感受到正比例关系和反比例关系是两种重要的刻画变量之间关系的模型。事实上，在学习正、反比例关系之前，教师可以设计学生感兴趣的日常生活或其他学科中的学习材料，使他们体会变量和变量之间相互依赖的关系，以及变化之中的不变。其实，学生对于变量之间的关系是有着自己的“直觉”的。下面来看一个教学例子。
课件出示以下6个情境，然后思考：
1.观察每个情境中两种量是怎样变化的？
2.哪些量的变化具有相同的特点？尝试按照它们变化的特点进行分类。
3.独立探究后小组交流。
通过交流，大部分学生将6个情境分成了三类：第一类是两个变量一个增加另一个也增加（“同时增加”，情境②③⑥）；第二类是两个变量一个增加另一个减少（“一增一减”，情境④⑤）；第三类是两个变量一个增加另一个有时增有时减（情境①）。
下一步，教师鼓励学生对于“同时增加”的继续研究。
1.把同时增加的3个情境用图的形式表示出来，看看又是怎样的一幅图？
2.整体观察这3种情境，再给它们分分类，看看你们还有什么新的发现？
学生通过思考后，发现③⑥是成倍增加的，并且计算出来的速度和单价始终保持不变，而②并不具备这样的特点。
3.揭示正比例关系。
……
小学低年级学生的认知发展处于具体运算阶段，对新知识的学习主要依赖于具体经验，接受学习受到很大的限制。他们没有多少可以同化新内容的知识或经验，虽有一定的词汇量，但并不丰富。而且，这一阶段的学生，机械记忆和形象思维占优势，习惯于形象思维、被动思维，所思考的问题多由教师提出，学习上依赖教师和家长。他们的好奇心强，活泼好动，有意注意时间持续不长，且注意力多与兴趣、情感有关，学习中经常出现上课不专心、问题回答不正确、理解不透彻等现象。
依据上述特征，我们采用更多的是玩中学、做中学，相应的学习内容以动手制作为主，淡化知识学习。我们认为，只有通过“做”，才能获得经验，有了经验，也就得到了相关知识，学到了东西。例如，在所编写的融合教材中，我们设计了叶画制作、纸板迷宫、趣味风车、变废为宝、神奇的沙漏、好玩的不倒翁等丰富多彩的科技创意制作活动。这是做的过程，也是取得经验的过程，更是学习的过程。
学生“从做中学”所获得的经验，不仅是感性认识，也有理性的抽象思维，如叶画制作从收集落叶、压制晾干到构思图案，最后修剪粘贴。再如，纸板迷宫等活动，也是许多环节相互串联起来，是一种综合运用知识的体现。从不了解到完成作品，从构思到实际制作，在学习活动中，学生可以亲身实践，对事物的认识和理解比不做要好得多，体验和收获也是全方位的。
二、重视科学元素编写的系统性
我校自行开发的融合课程系列学生读本《金葵花乐园》，以各学科的课程标准为依据，引入两条线索――知识线索、成长线索，用学生喜爱的儿童绘本，创设主题情境，将多学科知识融合在一起，具有知识性、趣味性、生活性的特点，内容形象生动，学生乐学，符合一年级学生的心理需要。较分科教材相比，这一x本有效避免了学科内容的割裂、重复，减轻学生负担。其中的一个突出特点是，每个单元围绕一个主题展开，选用原有学科涉及的内容，根据主题进行统一安排，科学教育的内容也会对应不同主题进行设计。
例如，“秋天”主题，其相应的科学内容是“秋天的果实”和“秋天天气的变化”；“自立”主题，其相应的科学内容是“动物们的自我保护”和“造一个简易水族世界”；“我的祖国”主题，相应的科学内容是“我们的国家”和“祖国好风光”……这些就涉及了“生命世界”中的动物与环境的关系及“地球与宇宙”中地形、地貌和大气变化。因此，在编写教材、选取内容时，一定要重视内容呈现的系统性，不仅要贴近主题，也应尽可能多地涉及小学科学涵盖的各个知识类别。
三、借鉴原有教材内容
《金葵花乐园》这一读本虽然有自己的体系和构架，但并不是彻底脱离原有教材另起炉灶的，是在参照、借鉴原有教材的内容和设计编写而成的。以前，我校一、二年级的科学教材采用的是人民教育出版社和北京市海淀区教师进修学校合编的《生活与科技》，共四本，内容涉及范围非常广，尤其强调让学生关注生活中的科学。比如，“我们的家园”单元和“玩具”单元，就和学生的生活有紧密的联系，他们的学习兴趣比较强，参与的积极性也比较高。
良好的学习状态在课堂教学中有着非常重要的作用，教师在课堂开始阶段一般都会创设情境，让学生迅速进入学习状态。导入新课的问题可以是难度不大的，带有复习性的旧知识，调动学生自我肯定的情绪，增强自信心。尤其是对于初中低年级的学生，很灵动，对自己很有自信，教师依据这一特点创设问题情境，强化学生的自信心，让新课教授前学生便处于积极的情绪状态。比如在初一年级讲《都市精灵》时，教师刚开始问：同学们，还记得这样的诗句吗？话音未落，学生争先恐后地高喊：“记得！”或许你会认为这是一群调皮蛋，但是那响亮的童稚的声音，准确地传达出孩子们的轻松而愉悦的课堂状态，以及对自我的肯定。
高中生相对沉稳理性一些，老师在高二年级讲《可以预约的雪》时，这样创设问题情境：十八九岁正是一个多梦的、五彩斑斓的季节，我们和未来有很多的约定，请同学们谈一谈，自己约定了一个怎样的未来，希望有一个怎样的人生？如此的问题情境，带着理性的思考，又给予了学生自由展现的机会，更是契合了文题的“预约”二字，之后还让学生对照作者的人生态度，拉近学生和名家之间的距离。
再如在高一年级讲授李清照《声声慢》时，教师课前先循环播放精心挑选的原词歌曲，哀婉凄切，听者为之哀怜。讲课开始，教师便问：刚才我们欣赏到的歌就是一代才女李清照的《声声慢》，听了此曲，你有何感受？这样的问题，难度不大，容易阐述，让学生初次触摸到文本的感情基调。同时让学生调整状态，为深入课堂教学做好状态准备。
二、设置角色扮演的问题情境是理解文本意蕴的好方法
课堂问题情境的设置应该容纳所有的学生，让每一个学生亲自参与丰富而生动的思维活动，调动学生的所有感官，让其身临其境，有更多的主观认识，情感体验，独立思考与判断。让思维在更多的答案中碰撞和交融。
在初二年级讲授《蒹葭》时，教师在阅读鉴赏时创设这样的问题情境：（1）与蒹葭同驻，我仿佛看到了（听到了）……（品诗中景）。（2）与蒹葭同驻，我感到了……（悟诗中情）学生的视觉、听觉和感觉被调动起来，每个学生都能够依据诗中的句子进行联想，有话可说。当一位学生用明朗的语言阐述时，教师请其他同学评价，表扬其语言表达的能力的同时指出了风格与文本感情基调不符合。学生便在这样的开放而又民主的课堂上，生成了更多的阅读与鉴赏的智慧。
在初一年级讲授《都市精灵》和在高一年级讲授《声声慢》时，教师都设置了角色扮演的情境：（1）假如你是生活在作者笔下都市里的某个“精灵”，你能告诉大家你的生活环境和生活状态吗？（结合课文的某些词句，发挥合理的想象，以第一人称的口吻叙述。）（2）请在词中选择自己最有感触的一处情景，发挥想象，用第一人称“我”来描述，呈现画面意境和词人心境。虽然年级高低不同，文体不同，时代不同，但是教者都创设了扮演角色的情境。让学生走进文本，融入文本，发挥想象，是一个参与者和体验者，而不是被动的接受者和观望者。同时面向全体学生，学生可根据自己的理解能力和水平，挑选自己最易读懂或最感兴趣或最有感触的部分进行角色扮演。并且可以在聆听其他同学的叙述时，取长补短。
三、促进学生心智的成熟是创设问题情境的重要目的
学生心智尚未成熟，教者可以通过创设问题情境，提升学生的语文素养、价值取向、独立思考和判断能力以及独立人格，来培养学生成熟的心智。
布鲁纳说过：“学习的最大兴趣，乃是对学习材料的兴趣。”低年级的小朋友，尤其是二年级的小朋友有十分好奇的心理，作为老师我们就要好好利用孩子们的这一心理特点，给孩子识字创设好条件。
二、利用游戏，让孩子主动识字
新课程对识字有一个要求“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”如何让孩子喜欢识字，有主动识字的愿望呢？低年级的课文中大都配有形象、生动、活泼的插图，并且大部分插图包含有声情并茂的故事情节，我们就可以利用这一点，根据课文内容编创一些有趣的游戏，让孩子的多种感官参与识字活动，充分调动孩子的主动识字愿望。又如教学《画风》时，利用开火车，转转盘的游戏，孩子们的积极性马上调动起来了。低年级孩子都比较喜欢游戏，利用丰富多彩的游戏，孩子才会真正地主动去识字。
三、创设情境，在良好的氛围中识字
单个文字的认识是比较枯燥的，在识字教学中如何让学生一开始接触语文就有识字的兴趣呢？低年级的课文基本都是韵文、儿歌或是一些小故事。他们都内容丰富，情节生动，富有情趣。在教学的时候如果配上一些音乐，配上一些图画背景，加上一些动作，变成一首儿歌，那么效果肯定不一样。
四、积极利用生活环境，在日常生活中识字
现在是信息社会，我们的日常生活中蕴含着丰富的教育资源，尤其是文字的接触，孩子们的日常生活无处不在跟文字打着交道。例如各家商店的店名，各种商品的名称，还有广告词……都是识字教学的有利资源。教师可以合理引导孩子利用上街，买商品，游玩的时候问父母那些是什么字，次数多了，自然而然地孩子就掌握了。
五、利用汉字规律，合理引导学生自主识字
效度指的是学生提出数学问题的有效程度。数学课堂应重视培养学生的提问意识和能力，然而，在数学课堂教学中引导学生自己提出的问题，不能被所谓的创新所迷惑，让学生漫无边际地提出一些非数学问题。这一点需要数学教师们正确把握。教师要引导学生从数学的本质去思考，要让学生明白数学问题与其他问题的区别，数学课就要提数学问题。
另外，数学问题的有效程度还反映在提出的问题要与学习内容相吻合。我们先来看一则教学片段。学生在学习了倍数关系之后的一节练习课中，教师出示了一幅情景图（图中有小鸟12只，松鼠2只，猴子3只，小鸡9只，孔雀1只，小鸭6只。）问：“小朋友，你能根据图上的信息提出哪些数学问题？”学生纷纷发言：“什么动物最多？什么动物最少？小鸟比小鸡多几只？猴子比小鸭少几只？小鸭和小鸡一共有几只？小鸭再来几只就和小鸡一样多了？……”尽管这样，学生始终没有用倍数关系来提出问题。笔者认为，在此片段中，学生提出的数学问题固然很多，但是结合本课学习内容而提出的数学问题却没有。本课应该引导学生利用倍数关系来提问题。如：“小鸟的只数是猴子的几倍？”从提问的有效程度讲，应该类似“小鸟的只数是猴子的几倍？”的问题才是有效问题。因此，在平时的课堂教学中，教师要根据数学课的特点、学习内容的要求正确把握学生自己提出的问题的效度。
二、正确把握学生自己提出的问题的广度
中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-949X(2009)-08-0094-02
一、自主学习研究背景
自主学习或学习者自主(learner autonomy)这一概念是由Henri Holec于20世纪80年代初正式提出。Heloc 于1987年声明学生能够自己选择学习材料,学习方法但是很难确定学习目标并且无法评估自己的进步。1988年Willing 对移民语言学习者进行研究发现97%的学生愿意把学习的主导权交给老师。1996年Broady研究提出老师应当是学生学习的指导者而不是全部学习过程的控制者。1998年,Dam 和Gabrielson 再次证明学生能够并且愿a意自主学习。由此可见西方学者在各自教学与学生学习环境中通过一系列调查研究后得出各自不同的结论。我国学者在结合我国学生的实际情况中也作出了不同的研究,如文秋芳,刘润清,庞维国等。近年来随着计算机信息技术快速发展,高校英语教学采用计算机辅助教学,让学生在课外有了自主学习的平台。高校外语工作者们也对计算机辅助课外自主学习进行了研究且成果众多,如华维芬,2001年在外语界上的文章《自主学习中心--一种新型的语言学习环境》,2003年顾佩娅和方颖在《外语与外语教学》上的文章《基于构建主义的计算机辅助项目教学实践》。但纵观这些研究,笔者发现针对学生课堂外除利用计算机外的自主性学习的调查研究并不多。而本文正是针对学生课外自主性学习进行的调查研究。
二、自主学习的概念
我国学者庞维国将自主学习概括为:建立在自我意识发展基础上的“能学“,建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”,建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”,建立在意志努力上的“坚持学”。因此学习者自主既是一种学习态度也是一种独立学习能力。学生在语言学习过程中若能够决定学习目标,选择达到目的的方式,并可以正确的评价自己所取得的成绩且增强学习的动力,那么学生就成功的驾驭了语言学习,形成终身学习的能力。
课堂外自主学习是指学生在课堂外决定自己的学习目标,选择学习材料和策略,进行学习评估,不断进步,周而复始的一个过程。首先课堂外自主学习能进一步深化课堂学习,无论是课堂“吃不饱”或“吃不了“的情况都可解决,保障课堂学习的效果。其次语言学习是一个循序渐进,不断积累的过程。学生如果仅凭一周4课时的学习训练是难以熟练运用语言的,因而适当的课外自主学习也是掌握语言技能的保障。笔者对某本科院校大学英语二年级的学生进行了调查。
三、调查研究
1.研究对象和工具
本研究的对象为某本科院校大学英语二年级的4个理工科班级,共132位学生。对于研究工具,笔者则借用董成如于2003年的大学英语自主性学习调查表。因为此问卷将庞维国的“能学”、“想学”、“会学”和“坚持学”反映的特别具体和清晰。此问卷涉及学习者自愿性、自主管理、学习过程、教师帮助、学习者互相帮助和学习材料六大块共25个小项。笔者采用的问卷根据所调查的学院的教学实际情况稍作修改,将“学习过程”这一大项标题更名为“学习内容”便于学生理解,还有少量小项问题稍作修改,并且调查表采用0-1问卷回答方式而非李克特5选项回答问题方式。
2.数据收集与统计
本次调查中发放问卷132份,其中收回问卷125份,除去一些空答和乱答的问卷得到有效问卷116份。将这些答案输入计算机,其中回答“是”的答案得1分即学生有此项学习的自主性,回答“否”的答案得0分,即学生无此项学习自主性。由此得到每个项目的自主学人数和百分比。
3.数据结果和分析
经统计其结果如下:67%的学生愿意课外花时间学习英语,且76%的学生课外有学习英语的动机,这两点说明学生学习英语的自愿性较高。在自主管理这块中,53%的学生有自己的学习目标和计划,而且41%的学生还能根据学习材料的不同选用不用的学习方法。然而学生自我学习监测和评价却不容乐观,仅为26%和28%。从学习内容这块调查中笔者发现学生自主学习内容狭窄。64%的学生课外学习阅读最多的是课本和快速阅读。而对于英语小说和英语报刊杂志则百分比很少,仅为14%和5%。高达43%的学生承认他们在课外做的练习主要是课本上的练习, 只有14%的学生会自己课外找题目练习。而对于与外国人的沟通交流相关几项中,似乎外教的缺失使得这块成为盲区,调查结果令人深思。但是学习内容中有一项令人满意的变化就是近年来计算机的普及使得学生有机会接触英语录像,72%的学生坦言会经常观看英语录像辅助学习。对于教师帮助这一模块的结果令人欣慰,41%的学生认为老师经常向他们推荐或提供了学习学习材料,72%的学生也认识到老师向他们传授了好的学习方法和经验。从这两项中笔者看到了辛勤工作的同仁们的成果。科技带动教育的发展,88%的学生认为很容易找到老师给与帮助。随着网络技术和电信技术的发展,即使各个校区距离远,或者老师住在离校区较远的地方,学生仍可以较方便地找到老师给与帮助,如电话,网络聊天或者电子邮件等。学习者相互帮助这块调查结果显示41%的学生经常与同学讨论学习中遇到的困难,36%的学生经常与其他同学交流学习经验。
四、对策与结论
由上面统计结果笔者得到以下结论:目前大学英语课外自主学习意愿强烈,但是自主管理程度不够。用庞维国的定义来界定就是学生“能学"和“想学",之于“会学"需要教师的引导,这样才能保障学生的“坚持学"。
教师在教学过程中和课外辅导中应当关注学生的监测和评价,对其给与适当引导。教师可利用课外时间了解每个学生的语言方面的强项和弱项,辅助学生制定相应的短期和长期计划,并定期与学生沟通,检测学生执行计划的情况。采用过程性评价和终结性评价相结合的方法在一定程度上可以缓解学生的压力,而且可以让学生看到自己的进步,激发其内在学习动力。
对于学生自主开拓能力差这一点,教师可以从课上和课外推荐来学习材料和学习内容来引导。统计项结果显示41%的学生认为老师经常向他们推荐或提供了学习材料。这个数据显示教师们在推荐课外学习材料上力度不够,可适当加大力度。在所涉及的与外国人对话和通信等相关问题中,本调查问卷院校问题已经解决。本调查问卷院校已在2008年9月引进数位外教用于大学英语口语教学,学生有机会与外教零距离接触,相信在后期的调查问卷中,此类问题必得到很大改善。至于学习者互相帮助力度不够这点,教师在教学过程中可以安排合作教学示范,让学生以小组合作完成部分学习任务,以适应合作学习,从而体验到合作的乐趣和力量,以意识到学习者互相帮助进步的效果。
总之,提倡自主性学习,提高学习者自主性学习的效果无论是从理论上还是实践上来看都是可行且有效地。这将在很大程度上改善大学英语课时少,人数多,高投入,低效能的状况,且能对学习者终身学习能力有极大的提升作用。
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统计教学是小学阶段的教学重点，它意味着对数据进行收集，整理、描述和分析。因些教学中要使学生认识到为了解决某个问题需要统计某些信息。在教学中我觉得以下几点很重要。
(1)、创设活动情境，培养学习兴趣。爱玩是孩子的天性，一些益智游戏也能激发孩子对某一事物的兴趣。兴趣也是推动学习的内在动力，是学习新知识的关键。因此教师要根据儿童的年龄特征，精心设计课堂活动情境，激发学生的学习兴趣。使学生保持一种积极学习的心态，当人对某一事物发生强烈兴趣时注意力高度集中，思维活跃最容易接受外界教育。如：在二年级统计教学时，利用学生熟悉的课外活动情境。首先统计班里参与各项课外活动的人数，并把数据填入统计表中。然后适时的引导，从表中我们发现了什么？喜欢兵乓球的人有多少人？跳绳的有多少人？接着把课前调查一年级喜欢课外活动的人数填入统计表中，然后适时引导学生观察对比表中数据，提出问题解决问题。
(2)、提供学习材料，合作探究经历统计过程。统计教学的内容目标是能够按照给定的标准或自已选择某个标准对物体进行比较、排列和分类的，会一些简单的数据的收集、整理、分析；会解读和制作一些简单的统计图表。
教学时有意识的设计一些统计活动能让学生更快或更容易掌握统计方法形成统计观念。因此在教学二年级《统计》先出示学生喜欢的动物图片，师："你最喜欢哪一种动物？"引导学生收集随机出现的数据，并整理数据，统计全班喜欢各种动物的人数填入统计表中。师："用什么方法能一下子知道大家最喜欢哪种动物？"生1："数一数",生2："摆一摆"师："如果不用数的方法，能不能用眼睛一看就能看出大家最喜欢哪种动物？"小组讨论的结果是一个对着一个摆，这时老师可以利用卡片让学生粘帖在黑板上并排列整齐。师："同学们的方法真好，如果我们用每个格子表示2只动物（教学生认识2个单位的条形统计图）应该怎样来表示呢？教师通过对统计图的讲解分析并引导学生在方格上涂色。通过这一过程学生既参与了提出问题回答问题，收集并整理数据、分析数据作出决策的几个重要环节，同时也加强和同伴的合作交流，更好的掌握统计方法加深对统计的理解，掌握了象形统计图的简单的绘制过程。
二、概率教学的主要策略
概率作为小学阶段新增设的学习内容，按新的课程标准要求从数学活动看，主要经历如下一些学习，（1）对不确定现象有初步的体会，（2）知道事件发生的可能性有大有小，并能体会事件发生的可能性和游戏规则的公开性，（3）对可能性的大小作出描述，并和同学交流等等在这些学习内容中，我个人觉得以下这些策略可以关注：
（1）、在情境交融中探索新知。设计一些有趣的情境，使学生初步感受事件发生的可能性，使学生对即将学习的内容产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。例如：组织学生尝试判断事件发生的可能性活动如利用猜牌游戏探索新知。师："你们喜欢玩游戏吗？，老师这里有4张牌都是红桃8老师随意洗一洗抽一张，谁能猜出这张是什么牌？"生："红桃8"，师："你能确定吗？"师："老师从这4张牌中再抽一次，它有没有可能是黑桃8？"生："不可能"，师："你能确定吗"。利用玩牌游戏不仅可以教学生学习一定、可能、不可能。使学生能对简单事件发生的可能性作出预测并阐述理由，因此概率的教学必须借助儿童身边的例子在具体的情境中体验探索新知识。
