时间：2023-03-10 15:04:35
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与2001年颁布的《英语课程标准》(实验稿)相比，新版《课程标准》更清晰地阐述了英语课程的目的，即在发展学生综合语言运用能力的过程中，培养学生良好的道德品质和社会适应能力，提升整体国民素质，促进科技创新和跨文化人才的培养。也就是说英语课程不再是单纯的工具性课程，而是具有工具性和人文性双重性质的课程。英语学习不再是简单地提升学生的综合语言运用能力，还承担着提高学生综合人文素养的任务。学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。这为教师制定教学目标提供了很好的依据。
二、提倡采用重在语言运用的多种教学模式
新版《课程标准》在“教学建议”部分将原来的“倡导任务型的教学途径”改写为“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。这无疑是鼓励教师根据教学内容和学生实际、采用既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效的各种语言教学途径和方法，创造性地设计贴近学生的教学活动，尽可能多地为他们提供在真实语境中运用语言的机会。也是对除任务型教学方法之外的其它教学途径与方法的包容和认可，对广大一线教师积极探索教学改革新路的肯定。
三、明确音标教学的基础地位
新版《课程标准》在五级知识目标里，将原来的“根据读音拼写单词和短语”改为“根据读音规则和音标拼读单词”。这一修订明确了音标教学在初中阶段的定位，使课改以来一直困扰教师的“初中英语到底要不要教音标”的问题得到根本解决。音标教学获得了足够的重视对学生语言学习的可持续发展和综合语言运用能力提高有极大帮助。
四、语法教学内容有所调整
目标
要求
教育部新近颁发的“英语课程标准”体现素质教育思想，体现了新的教育理念和教育教学研究成果。课程标准的实施，必将推动学校、教师和社会教育观念的转变，促进教育改革，推进素质教育，使学生受益。下面笔者拟通过学习课程标准，谈谈自己的几点感想。
一、发展学生的能力，提高学生的整体素质。
课程标准的主要特点是目标确定在发展学生的综合语言运用能力上，以学生的发展为基本出发点，力求体现素质教育的思想和以能力为目标。保证课程的整体性，灵活性和开发性；强调学生能用英语做事情，提倡“任务型”的教学思想，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中；强调课程资源的开放与利用，注重评价对学生的激励作用。
课程标准是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合运用能力。语言知识和语言技能是综合语言运用的基础，文化意识是得体运用语言的保证；情感态度是影响学生学习和发展的重要因素;学习策略是提高学习效率，发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。课程目标设定为九个级别，并以学生能够用英语做事情具体描述各级别的要求，以学生在某个级别“能做什么”为主要内容。各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础提出相应的具体内容目标， 培养学生的综合语言运用能力。这一目标的确定，改变了英语课程过分注重语法和词汇的讲解与传授，从仅仅关注知识与技能的培养提高到学生整体素质的培养，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度，主动思维和大胆实践，提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。这样，学生既有较强的英语语言运用能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。
二、突出学生为主体，尊重学生的个体差异。
英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想，特别强调要关注每个学生的情感，展现个性。这就要求英语教师应注重学生的个性，承认学生的个性差异，针对不同个性的学生设计不同层次的发展策略，使学生的个性得到良好的发展，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心。提高人文素养，增强实践能力，展现个性，发展心智和拓展视野。让学生在学习过程中通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，以形成积极的学习态度、合作精神，养成良好的学习习惯，体验学习的价值。课程标准要求教师“尊敬学生的个性差异”体现了现代教育理论的一个主要内容——教育个性化。要求教师在教学过程中，必须具备人文精神，承担人性化教学角色。所谓人文精神，核心应该是人，是对人的关切，也就是对人的发展与完善，人性的优美和丰富的关切。教师工作的对象是人，是有思想，有感情，有血有肉活生生的人，是代表人类的发展和命运的人类群体中最富活力的成员。教育最神圣的使命就是充分地发展人的个性，充实个性，培养具有独特人格特征和个性特点的社会新人。在教学活动中，教师应以每个学生的发展为宗旨，尊重学生，保护他们的自尊心和积极性。让每个学生的天资、兴趣、爱好、专长得到充分的发挥和施展。
转贴于 三、关注学生的情感，更新教育教学观。
著名的教育家苏霍姆林斯基说:“不了解孩子，不了解他们的智力发展、思想、兴趣、爱好、才能、倾向，就谈不上教育”。积极健康的情感能使人们的思维敏捷深刻，想象丰富活跃，记忆力增强。学生只有对自己、对英语及其对文化、对英语学习有积极的情感，才能保持英语学习的动力，才能最大限度地获得语言输入和语言使用的机会，有利于对已输入的信息进行有效的加工和存储，提高语言活动质量。因此，在英语教学中，教师应始终关注学生的情感，努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围;把教学和情感教育结合起来，创设各种学习的活动，促使学生互帮互学，发展合作精神；特别关注性格内向或学习有困难的学生，尽可能地多为他们创造语言实践机会;经常和学生一起反思学习过程和学习效果，互相鼓励和帮助。
教师要更新教育教学观：要教会学生学会学习。运用心理换位的方法，从学生的角度来理解学习过程。在讲授教学中，教师的讲不是直接地、单纯地讲授，讲的目的是为了学生的听和学。通过讲，引导和启发学生通过自己的思维，主动、高效地获得知识，掌握方法。立足于把教师的“讲”自觉地、有意识地转化为学生的“学”，让学生在聆听中思考，在思考中聆听，把听与思有机地结合起来。
教师应相信学生的潜能可以在他们自己选择的学习方式中得以发展。尊重学生的人格、情感和意见；想学生所想、所疑、所难、所错、所会、所乐，以高度娴熟的教育技巧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋遨游。[1] 让学生自己学会学习，学会提出问题，分析问题和解决问题。
师生关系是 “平等条约”，尊重和爱是其基本特征。“对人类的热爱和博大有胸怀、对学生成长的关怀和敬业、奉献的崇高精神、良好的文化素养、复合的知识结构、富有时代精神和科学性的教育理念、创造性的教育实验能力和研究能力、在踏上教师岗位后经多年实践凝聚而生成的教育智慧”[2] 这就是一个新世纪教师应该具备的素质。
[注释][1]引自余文森：《课堂教学水平与境界》[2]引自叶澜：《重建教师的角色理想》
参考文献
1.《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准”(实验稿)》，《中小学外语教学》，2001年第11、12期；2002年第1期。
新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。本文就素质教育下如何评价英语课堂进行了有益的探索和研究。
一、课堂教学评价的目的和内容
1.目的
经常开展课堂评价活动是为了加强课堂的常规教学管理，引导教师更新教学观念，探索建立乐学高效的素质教育的课堂模式，提高课堂教学水平和效率，从而全面提高教学质量。
2.主要内容
（1）树立正确的教学观念，引导教师更新教学观念，改革教学方法，提高课堂教学效率，向45分钟要质量；
（2）树立素质教育的教学观念、全面的教学任务观、“教”为主导和“学”为主体相统一的观念，让学生得到全身心的发展；
（3）教师的教学方式与模式、教学方法是课堂教学改革的重点，也是提高教师教学水平和教学质量的重要途径。
二、原课堂评价过程中存在的几个重要问题
1.评价内容
仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。
2.评价标准
仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。
3.评价方法
仍以传统的纸笔考试为主，过多地倚重量化的结果，很少采用体现新评价思想的质性的评价手段和方法。
这些问题的存在与当前素质教育大前提下的教育教学评价发展特点不相符，也是我国教育n程改革的极大障碍。那么如何进行英语课堂评价呢？笔者认为在当前素质教育和学习新课程标准的前提下，英语课堂应从素质教育和创新教育的教学目标出发。在先进的教学理论指导下，摒弃“满堂灌”的落后方法。改革课堂教学方法，研究构建反映自己教学风格和特色的教学模式。
三、与素质教育相结合的课堂评价模式
1.学校应成立相关的课堂评价小组
根据学校的实际应由主管教学领导、教学管理人员、各学科带头人和教学骨干组成评估小组进行工作。
2.分散随堂听课
分散随堂听课是进行课堂教学评价的主要手段。采取分散随堂听课的方式，使学校的每一位教师、每一堂课都可能有评估小组成员听课，这样有利于真实了解、掌握教师课堂教学水平与质量，又有利于加强课堂教学管理，使教师必须认真钻研教材，准备好每一堂课，上好每一堂课。
3.听取意见
小组成员应及时与授课教师、学生及同组教师及时交换意见，提出改进的意见，及时反馈。
4.本组教师及时评课
同行教师及时评课，互相取长补短，是不断提高教师自身素质的手段之一。
5.在校内开展讲“三课”活动
即青年教师讲达标课、中年教师讲优质课、老年教师讲示范课。通过各科的讲课活动，使英语课堂教学吸取其他学科的精华，逐渐形成素质教育课堂的教学方法与模式。
6.定期总结表彰交流
为了不断总结课堂教学评估的经验，提高课堂教学水平，课
堂评价应形成制度，定期总结交流，共同进步，并对讲课、评课的最佳教师给予表彰，学校可分教研组给予适当的物质或精神奖励。
实践证明，开展英语课堂评价活动是加强英语课堂教学管
理，促进教师在课堂教学中更新教学观念、教学研究，探索课堂教学的素质教育模式，也是不断提高课堂教学水平与效率的有效方法。在大力推行素质教育的今天，英语教师应适应新形势，认真学习新英语课程标准，在教研、教改和教学中向课堂45分钟要质量，不断改进、完善自己的教学模式，最终让学生在轻松愉悦的氛围中学习和掌握英语知识。
参考文献：
一、英语课程目标的确定以学生的发展为基本出发点，力求体现素质教育的思想
《标准》明确指出，英语课程要面向全体中、小学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们的学习兴趣，帮助他们建立自信。在英语学习的过程中，发展有效的学习策略，强化祖国意识，开拓国际视野，形成一定的综合语言运用能力。
《标准》将英语课程的总体目标确定为学生综合语言运用能力的形成，而这一能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整合发展的基础之上的。这一目标的确定，将英语课程从仅仅关注知识与技能的培养提高到对学生整体素质的培养，使学生既有较强的英语语言运用的能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。
二、以能力为目标的分级课程体系，保证课程的整体性、灵活性和开放性
《标准》从小学三年级至高中毕业整体设计英语课程，将英语课程的目标按能力水平设计为九个级别。级别的设定既与年级有一定的联系，又不完全等同于各个年级。一级为小学三、四年级的教学参考目标；二级为小学五、六年级的教学参考目标；三、四、五级为初中阶段的教学参考目标；六、七、八级为高中阶段的教学参考目标；九级为外国语学校、外语特色校和其他学校外语特长学生的教学参考目标。《标准》规定，二级、五级和八级分别为小学、初中和高中毕业的基本要求。同时，《标准》还指出，考虑到我国各地区教育的条件和发展的不平衡，根据国家课程三级管理的有关政策的规定，各地教育行政部门可以根据本地区的实际情况适当提高或降低相应学段英语课程的目标要求。分级的设定，对中小学各年级的教学目标、教学评价和教材编写提供了指导，也为课程的灵活性和开放性提供了依据和条件。
三、倡导体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，强调学生能用英语做事情
《标准》以描述学生“能做什么”为主线，强调学生要能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。语言学习要从语法讲解中和单词的死记硬背中解脱出来，要通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践的机会，使学生通过自己的体验、感知、实践、参与和交流，形成语感；在教师的引导下，通过观察、发现和归纳等方式，掌握语言的规律，形成有效的学习策略，通过交流与合作发展交流与合作的能力。
四、提倡“任务型”的教学思想，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中
为落实各项能力目标，《标准》建议教师在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务的“任务型”学习方式，使学生带着明确的任务目标，积极主动地进行学习。在执行任务的过程中，学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语，完成学习任务。“任务型”的教学方式有利于学生在发展语言能力的同时，强化学习动机，提高学习兴趣，形成学习策略，培养合作精神，增进对文化的理解；同时，也有利于学生思维和想象能力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质的发展，促进英语学科与其他学科的相互渗透和联系。《标准》还强调指出，教师要根据教学目标的要求，考虑当地的条件以及学生的需要，积极和有创造性地探索能促进学生全面发展的行之有效的教学方法。
五、注重评价对学生的激励作用，建立了形成性与终结性相结合的课程评价体系
《标准》强调评价应有益于帮助学生认识自我、树立自信、有利于学生发展有效的学习策略，促进每个学生在已有水平上的发展。《标准》提出英语课程的评价体系要注重体现学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注学习过程，又关注学习结果。为了全面、公正地对学生进行评价，不仅评价的形式要多样化，还要保证评价主体的多元化，提倡学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。
六、强调了课程资源的开发与作用
《标准》特别注重对课程资源的开发与利用。对于英语课程来说，语言环境的创设，语言运用的真实性和语言材料是否丰富是实现课程目标的有力保证。现代网络技术的发展和教育技术的开发为英语学习创造了新的教与学的方式和前所未有的空间。
《标准》要求教师要合理地利用和开发课程资源，针对本地区的条件，积极和有创造性地利用多种资源，保证课程目标的实现，提高课程实施的效果。
《标准》包括四部分及附录：
一、前言
前言部分简要阐述了课程改革的背景，明确了课程的性质，概括地阐明了课程改革的基本理念，提出了课程设计的基本思路。
二、课程目标
《标准》通过采用直观的课程目标结构图的方式展现出英语课程的总体目标。明确指出课程的目标是发展学生综合语言运用能力，而这种能力的形成是建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整合发展基础之上的。以此为出发点，《标准》对综合语言运用能力按九个级别描述了各个级别的目标总要求。
三、内容标准
内容标准详细地列出了语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的分级目标。对听说读写四个技能列出了以行为表现为特征的九个级别的目标要求。对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识分别提出了二、五、八级的分级目标要求。
四、实施建议
为了顺应教育改革发展的形势，培养适应新时代社会、经济、科技和文化发展需要的创新人才，全面推进素质教育，江西省于2008年拉开了普通高中新课程标准改革的序幕，《全日制普通高中英语课程标准》实施近五年来，取得了显著成效，笔者作为一名身处教学一线的高中教师，颇有收益。
高中英语课程改革的主要目的是：建立新的英语教育教学理念；建立灵活的课程目标体系；建立多元、开放的英语课程评价体系等。新英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力，形成有效的英语学习策略，进而培养学生的综合语言运用能力。
面对以基础教育课程改革的核心的教育变革和新课程标准的深入实施，英语教师应做好理念的更新，进一步完成课堂角色的转换，从而符合新课标的需求。
一、注重学生的情感培养
古人说：“亲其师则信其言”，新课标突出了“以人为本”的教育思想，其核心是以学生为中心，以学生的发展为本，注重学生的全面发展和个性差异的统一。在高一的起始阶段，教师应以充分培养学生英语学习的情感为主，消除他们已有的学习顾虑，以一种和谐、教学相长的师生关系积极引导学生培养积极的情感因素，提高英语学习的主动性和积极性，进而达到学习兴趣增强的目的。心理学上提到的“皮格马利翁效应”就是一个创造学习神话的情感培养。
二、注重以学生的需求为已任
美国教育家约翰・杜威从实用主义经验论和机能心理学出发，提出了“教育即生活”和“学校即社会”的观点，他要求教师放弃向导和指挥官的任务，而转换成看守者和助理者的角色，教师应站在学生背后，以满足学生的学习需求为已任。教师应充分发挥导学作用，强化服务意识，不断激发学生英语学习的潜能，激活记忆，创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
三、注重鼓励学生学习选修课程，并加强指导
选修课的设置是高中新改的一个重要举措。开设选修课的目的就是为了让学生有多样化选择的余地和个性发展的空间。同时有利用扩大学生的知识面，与必修课程共同促进学生英语素养的形成。教师应以学生的实际情况为依据，充分考虑他们的学习现状，在充分调查学生的学习兴趣、学习水平和需求的基础上，合理安排。做到教学内容既多样性又有可行性，同时兼具地方特色。教师应注重鼓励学生等候课程，让他们理解这样做既是为了满足学习的需求，又是在学习如何规划自己的人生，适时的指导是很有必要的。
四、注重与时俱进，充分利用多媒体教学
在新型的教学关系中，教师要突破传统的教学样式，树立符合新课标的教学观念，充分运用新的教学模式、教学手段和教学方法。利用多媒体教学就是拓展课堂，教学容易和利用现代教育技术运用英语的新渠道。以往教师“满堂灌”的方式难以适应新课标的教学需求，作为指导者的教师应合理利用以现代信息技术为载体的英语教学资源，如音像、课件、视频等，让学生产生全新的听觉和视觉的冲击，既丰富了教学内容，提升了教学方式，又极大地激励了学生的课堂学习，真正实现了多媒体等现代信息技术和英语教学的整合。
总之，经过多年的摸索和实践，在新课程标准与理念的要求下，教师唯有真正树立“一切为了学生，为了学生的一切”的服务全新意识，才能真正地完成角色的自我转变，既为学生的终身发展打好基础，又能创造性地圆满完成新课标中的各项教学任务。
一、引言
随着基础教育课程改革的推进，广大中小学英语教师和英语教研人员对《英语课程标准》（以下简称《标准》）越来越熟悉，对它的讨论和研究也越来越深入。这些讨论和研究不仅涉及对《标准》的理解和具体实施，而且涉及《标准》的理论基础。但笔者认为，《标准》本身以及与之对应的标准解读①都未明确阐述《标准》的理论基础。这导致目前多种文献对《标准》的理论基础有不同的理解和不同的说法。有人说《标准》是在建构主义思想的指导下研制的；[1]有人说它主要体现了人文主义的教育理念；有人说它体现了任务型语言教学的思想；有人说它是结构与功能相结合的产物。
对《标准》有不同的理解本来是无可厚非的，但是如果大家对《标准》的理论基础的认识不一致，甚至是相互矛盾，那就是一个值得研究的问题。笔者全程参与了《标准》的研制过程以及标准解读的编写工作。我们将从《标准》研制者的角度谈谈《标准》的理论基础。
具体地讲，我们将讨论《标准》所体现的语言观、语言学习观和语言教学观。Richards & Rodgers指出，从语言教育的发展历史来看，任何一种语言教学流派通常要回答两个基本的理论问题：即语言是什么？人们是如何学习语言的？对这两个问题的回答构成语言教育者的基本语言观（views of language）和语言学习观（views of language learning）。[2]语言教学大纲或课程标准的制订无疑受到某些语言教学流派或教学思想的影响，因此也需要对以上两个基本问题做出回答。除此以外，教学大纲或课程标准的制订者还要回答另外两个问题，即应该教授哪些语言和如何教授语言？对这两个问题的回答构成语言教育者的语言教学观（views of language teaching）。语言教学观对教学大纲或课程标准的制订以及教材的编写具有直接的指导作用。下面我们将围绕《标准》所体现的语言观、语言学习观以及语言教学观来讨论《标准》的理论基础。
二、《标准》体现的语言观
所谓语言观就是人们对语言的本质及学习语言的意义的理解与认识。那么语言究竟是什么呢？我们为什么要学习语言呢？除了母语以外，我们为什么还要学习外语呢？根据我们的理解，就语言的本质而言，《标准》体现了工具性与人文性高度统一的语言观；就语言学习的意义而言，《标准》所体现的基本理念是，学习语言（包括母语和外语）既有利于促进个人的全面发展，也有利于个人参与社会活动。
（一）工具性与人文性的高度统一
由于看问题的角度不同，人们对“语言是什么”这个问题的回答不尽相同。有人认为语言是习惯；有人认为语言是技能；有人说语言是人类交流的工具或方式；有人说语言是一套符号体系；有的则认为语言是表达意义和交流信息的任何方式，如手势、符号甚至动物的声音。[3]纵观各种说法，有的定义侧重强调语言的构成，如符号、声音、结构等；有的定义则强调语言的功能，如交流、交际和表达。
《标准》在阐述英语课程的性质时指出，“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件”。[4]显然，关于“语言是什么”这个问题，《标准》侧重强调语言的功能，而不是语言本身的构成。强调语言的功能，有利于我们更好地理解语言教育的一些关键问题，比如，我们为什么要学习语言？除母语以外，为什么还要学习外语？在学习外语的过程中，究竟要学习语言系统中的哪些部分？
应该说，学习和使用母语对人的发展的意义是毋庸置疑的。那么学习外语的意义何在呢？《标准》指出，学习外语与学习母语一样，对促进人的全面发展具有重要意义。我们承认，无论是在功能上还是在学习过程上，母语与外语都是有区别的。但是从促进人的全面发展的角度来看，母语与外语有非常重要的共同之处：母语与外语都是重要的交流工具，母语和外语以不同的方式促进学生思维的发展。外语思维与母语思维在内容上不尽相同，因为外语词语（以及句法）所表达的概念同母语所表达的内容并不能处处重合，所以掌握外语的人能够做到用外语思考，即能在其内在言语中使用各种外语语言手段进行思维。[5]因此，学习和掌握外语，能够推动思维的发展，使思维内容日益丰富，思维能力不断提高。
在过去的二三十年中，我国一直比较重视外语教育，但我们对外语教育的意义的认识还不够全面。在相当长的一个时期，我们过于强调外语的工具性，而忽视外语的人文性。如果不能全面认识外语教育的意义，外语教育就不可能得到持续、健康的发展。如果完全从功利主义的角度来看，学了外语而不使用外语，的确是人力、物力和财力的极大浪费。但如果全面认识外语教育的意义，那么即使很多学生最终不能或不需要大量使用外语，外语学习也不是浪费。就像体育、音乐、美术等课程一样，外语是促进学生全人发展的重要学科之一。中小学生都学习音乐、美术，但有多少人最终成为音乐家、美术家或者在工作中直接用到音乐和美术呢？
人们学习语言的结果，并不仅仅是掌握一种交流的工具。学习语言与学习其他学科具有一个共同的目的，那就是促进人的发展。语言课程（包括学习母语和学习外语）与其他学科课程（如历史、地理、物理、化学等）一样，从不同的角度来促进人的心智的发展。学习外语或能够讲外语（一种或一种以上）的人的思维能力和思维敏捷性要超过只讲一种语言的人。
总之，语言的工具性确实存在，但对外语课程的认识不能一味地强调语言的工具性。应该充分认识到语言的人文性，要充分认识到语言学习对促进人的发展和提高人文素养的重要作用。
（二）外语学习对个人和社会的意义
外语的工具性和人文性的高度统一实际上已经高度概括了学习外语的意义。具体来讲，学习外语对个人和社会具有以下几方面的意义。
1.学习外语有利于促进个人的发展。语言既是人们在学习、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思维工具。学习母语以外的语言，不仅能够拓宽交流渠道，而且有利于心智的发展，特别是思维能力和认知能力的发展。
2.只有学习外语才能有效地参与国际经济活动。在经济日益全球化的当今社会，能用外语进行交流是公民必备的技能之一。目前世界上除了以英语为官方语言的国家以外，还有很多非英语国家把英语列为主要外语语种。积极推进外语教育将有利于促进本国公民参与国际经济贸易活动和文化交流活动。
3.学习外语有助于促进相互理解。21世纪是一个知识的社会。外语能力和跨文化理解能力已经不再是可有可无的技能，而是公民必备素养。学习外语有利于公民更加全面地理解其他国家的民族、文化和传统，并加深对本民族和本国文化与传统的理解。也就是说，学习外语有助于加深我们与其他国家之间的相互理解。
4.学习外语有助于学生挖掘自己的学习潜力，培养积极向上的情感态度。正如体育、戏剧、音乐、美术等课程，语言课程也是丰富学校课程内容和挖掘学生学习潜力的重要学习领域。青少年时期，特别是中小学阶段是语言发展的重要时期。必须为青少年提供学习外语的机会，以挖掘他们的学习潜力和热情，并通过外语课程培养学生积极向上的情感态度和价值观。
以上这些有关外语及外语学习的基本理念，既反映了国际外语教育界对外语教育的最新认识，也反映了我国现阶段对外语的特殊需求。发展外语教育的一个重要任务是让全体国民正确理解并接受这些基本理念。
根据上述理念，我们不难理解《标准》对英语课程的任务的阐述：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界以及中外文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
三、《标准》体现的语言学习观
所谓语言学习观就是人们对“语言是如何学习的”这个问题的理解与认识。显然，人们的语言学习观与他们所持的语言观是紧密联系的。一般地，有什么样的语言观，就有与之相对应的语言学习观。如果我们认为语言是习惯，那么学习语言的过程就是养成习惯的过程；如果认为语言是一个知识体系，那么学习语言就意味通过某种方式（如记忆）来掌握这个知识体系；如果认为语言是技能，那么学习语言的过程就是发展技能的过程，就需要有大量的语言实践活动。
在工具性与人文性高度统一的语言观的指导下，《标准》指出，“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高英语实际运用能力的过程，又是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高综合人文素养的过程”。[6](1)也就是说，语言学习的过程既是学生发展语言能力的过程，也是他们通过语言学习促进全面发展的过程。
那么学生究竟应该如何发展语言能力呢？既然我们认为语言是思维和交流的工具以及人们参与社会活动的重要条件，那么语言学习就应该在各种思维训练活动、交际活动和社会实践活动中进行。不能把语言单纯看做一个知识体系来记忆和学习，而应该在活动中发展语言能力。基于以上认识，《标准》在阐述语言学习的过程时指出，在英语课程中，要鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言的规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略和自主学习能力。显然，《标准》所体现的不是学生被动地从书本或教师那里接受知识的语言学习观，而是在语言实践活动中建构知识、发展能力的语言学习观。
四、《标准》体现的语言教学观
一个完整的语言教育理论体系除了包括语言观和语言学习观以外，还应该就教学内容和教学方法提出指导性建议，这也就是我们所说的语言教学观。语言教学观主要回答两个问题：我们应该教授语言系统中的哪些部分？我们应该如何教授语言？笔者认为，《标准》体现的语言教学观主要表现在三个“相结合”：知识与技能相结合，语言目标与非语言目标相结合，过程与结果相结合。
（一）知识与技能相结合
根据《标准》的阐述，基础教育阶段英语课程的根本目标是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的核心部分是语言知识和语言技能。基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。语言知识是语言能力的组成部分，是发展语言技能的重要基础。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。语言知识与语言技能具有同等的重要性。
在外语教育发展史中，曾经有过过于强调知识而忽视技能的时期，也有过只强调技能而忽视知识的时期。有的教学大纲把语言知识列为教学内容，把听、说、读、写等语言技能列为教学要求或教学目标。这一做法背后的指导思想是，语言教学应该以传授知识为主，知识可以转化为技能。其实这是人为地把语言知识与语言技能割裂开来的表现。
现代外语教学理论认为，语言知识与语言技能是同步发展的。学生从学习第一个词、第一句话开始，就开始学习语言知识，发展语言技能。当某个学生学习使用“How are you？”这句话时，他必须了解这句话的意义和功能（即用来表示问候），这就是语言知识。同时，当他把这句话说出来的时候，就表现出语言技能。哪怕是纯粹的重复，也是一种技能。课堂上，教师既要使学生了解这句话的意义和功能，又要使他们能够自然地说出这句话，同时还能在真实的情景中使用这句话。从而体现了语言学习的过程既是学习知识的过程，也是发展技能的过程。正是因为如此，在《标准》中，知识和技能既都是语言教学的内容，也都是语言教学的目标。有的教师觉得《标准》不重视知识的学习，其实这是一种误解。根据我们上面的讨论，《标准》把语言知识同时列为课程目标和教学内容，从这个意义来讲，《标准》比以前更加重视知识的学习。
需要特别指出的是，《标准》并不是要求学生为了知识而学习知识。学习知识的目的是为了运用这些知识来完成各种交际任务或信息传递任务。比如，《标准》中七级的语法目标之一是“理解并掌握比较人、物体及事物的常用表达方式”。[6](20)其实，这里的常用表达方式就是形容词、副词的比较级形式及其他一些用于表达比较的表达法。《标准》并不是单纯地要求学生掌握这些表达法，而是要求学生能够用这些表达法来比较人、物体和事物。也就是说，《标准》明确指出了学生掌握语言知识的目的。可以说，《标准》较好地体现了知识与技能相结合的语言教学观。
（二）语言目标与非语言目标相结合
《标准》指出，英语课程的目的是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础上。显然，在课程目标方面，《标准》除了设置语言知识、语言技能等语言目标以外，还设置了一些非语言目标。所谓非语言目标，就是语言学习过程产生的非语言结果（non-language outcomes），[7]如情感态度目标和学习策略目标。文化意识界于语言目标与非语言目标之间。
那么英语课程为什么要设置非语言目标呢？这个问题与我们所持的语言观和语言学习观有关。根据我们前面的讨论，基础教育阶段的英语课程既是学生发展综合语言运用能力的过程，也是促进学生全面发展的过程，因此，语言课程除了有语言目标以外，还应该包括一些其他方面的目标。Richards指出，如果语言课程试图反映以学生为中心的思想、社会建构主义的思想以及多元文化的思想等理念，那么课程应该设置一些与这些理念相吻合的课程目标，因为这些目标往往超越了语言内容，所以把它们称为非语言目标。[7]
《标准解读》对《标准》为什么设置情感态度、学习策略等非语言目标也有详细的阐述。概括地讲，情感态度、学习策略等非语言因素与语言学习有密切联系，对语言学习的过程和结果有重要影响。同时，情感态度和学习策略也都是学生全面发展的组成部分。积极向上的情感态度是健全人格的重要组成部分，而有效的学习策略是实现终身学习的必备条件。
（三）过程与结果相结合
应该说，过程与结果并不是两个相互对立的概念。但是，在教育领域，既有过于强调结果的倾向，也有过于强调过程的倾向。这种现象在外语教育，特别是教学大纲（课程标准）的制订中有突出的表现。Nunan根据教学大纲对教学内容和教学目标描述的侧重点的不同，把教学大纲分为结果性大纲（product-oriented syllabuses）和过程性大纲（process-oriented syllabuses）。[8]结果性大纲着重描述语言教学的最终结果，即语言教学的结果，也就是语言学习者最后能用所学语言做的事情。所以，结果性大纲往往列出学习者最终应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标。至于如何使学生掌握这些语言知识、发展这些语言技能，则不是这类教学大纲的主要内容。
过程性教学大纲着重描述学生学习和教师教学的过程本身。过程性教学大纲的倡导者认为，语言学习的结果固然重要，但更重要的是学习过程本身。由于学习者个别因素的差异很大，很难预测每个学习者最终的学习结果。强调学习过程本身，让学习者在学习过程中充分体验和感受语言及语言的使用，有利于每个学习者发挥自己的潜能，实现个别化的学习目标。
从上述分析可以看出，传统的以语法项目为主要内容的语法教学大纲（grammatical syllabuses）、以描述情景为主的情景教学大纲（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交际功能为主的功能—意念大纲（functional-notional syllabuses）都属于结果性教学大纲。这三种大纲都着重描述学习的最终结果，主要描述语法知识项目、交际情景及功能和意念项目。近些年来出现的程序型教学大纲（procedural syllabuses）、任务型教学大纲（task-based syllabuses）以及内容教学大纲（content syllabuses）则把大纲的重点从描述学习结果转移到描述学习任务和学习活动本身。因此，这类教学大纲属于过程性教学大纲。
那么《标准》属于结果性教学大纲还是属于过程性教学大纲呢？严格来讲，课程标准与教学大纲是有区别的，所以我们不能说我国现在制订的课程标准属于哪个类型的教学大纲。但是，课程标准只是近几年才广泛使用的一个概念，目前我们只有关于教学大纲的理论及其种类的划分，还没有关于课程标准的理论和种类划分。所以这里我们暂且用“大纲”来泛指过去的教学大纲以及现在的课程标准。根据我们的理解，《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。一方面，《标准》列出了学生在不同阶段应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标以及其他一些非语言目标，所以《标准》是注重学习结果的，体现了结果性教学大纲的基本特征。另一方面，《标准》倡导采用任务型语言教学等强调学习过程的语言教学途径，并设置了一些过程性目标（process objectives）。所谓过程性目标就是学习者在学习过程中所表现的技能，如分析、反思、讨论、决策、解释、合作等方面的能力。显然，过程性目标只有通过采用强调学习过程的语言教学途径才能实现。[7]
强调学习过程的课程体系的优点在于，学生逐步形成关注学习过程的意识（awareness of the learning process），形成自己的学习风格和学习策略，了解自己的长处和短处（strengths and weaknesses）。他们能够为自己的语言学习制定目标，监控学习过程，了解学习的进展情况，从而发展自主学习能力。[7]
典型的强调学习过程的语言教学途径是任务型语言教学。它是20世纪80年代以来逐渐形成和发展的又一具有国际影响的外语教学途径，它基本上反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。
所谓任务型语言教学，就是以学习者完成某些任务的形式来组织教学活动。任务型教学大纲就是基于以任务为主的教学思想的教学大纲。任务型教学大纲并不仅仅描述学习者在学习完成之后应该掌握哪些语言知识和发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该操作或执行哪些任务。任务型教学大纲不再以词汇或语法为选择教学内容的依据，也不根据语言知识的难易程度安排教学内容的顺序，而是罗列学习者在学习中应该能够执行或完成的各种任务，比如通过电话获得信息、根据指令操作、通过讨论解决某个实际问题、就某一事情进行决策等。任务型教学大纲不仅使语言学习者更加明确语言的实际用途，而且更有利于他们锻炼实际语言使用能力，因而更能调动学习者的学习积极性，提高学习效率。[8-12]
《标准》（实验稿）明确倡导任务型语言教学，但一些方面的人士认为不宜过于单纯地倡导某一种教学途径。考虑到任务型语言教学的途径是目前国际上广为流行的语言教学途径，而且实验区的一线教师也对任务型语言教学途径比较认可，标准研制组在制订《标准》时决定保留倡导任务型语言教学的提法，但表述得更宏观一些。修订稿将原来的标题“采用活动途径，倡导体验参与”改为“强调学习过程，倡导体验参与”。实验稿提出“本课程倡导任务型的教学模式”，修订稿在语气上则较为缓和，即“现代外语教育理念注重语言学习的过程，提倡采用任务型语言教学等各种强调学习过程的语言教学途径和方法”。
总之，《标准》既强调语言教学的结果，也重视教学过程，特别是学生的学习过程。所以，我们认为《标准》较好地体现了过程与结果相结合的语言教学观。
五、结语
在语言教育中，教学大纲在教学理论和教学实践之间起着桥梁作用。换句话说，教学大纲是语言教育者依据某种教学理论的基本框架，为某一语言课程的教学内容、教学目标、教学过程等方面所做的规划。外语教育发展史中，伴随着教学理论和教学流派先后出现过语法/结构教学大纲、情景教学大纲、技能教学大纲、词汇教学大纲、功能—意念教学大纲、交际教学大纲、任务型教学大纲、内容教学大纲以及多元教学大纲等不同类型的教学大纲。
课程标准是20世纪90年代“标准运动”（the standards movement）的产物。[7]尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。
那么我国制订的《标准》究竟属于哪种类型的标准呢？由于《标准》明确提倡采用任务型语言教学途径，所以有人说它是任务型课程标准。由于《标准》提倡学生采用体验、探究、合作、交流等学习方式，有人说它是基于建构主义的课程标准。还有人说它是结构—功能课程标准。应该说，这些理解都不是错误的，但并不准确。根据我们的理解，如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲。
多元教学大纲在英文里称为multi-syllabus，[13]也称为mixed syllabus。[14]所谓多元教学大纲，就是在吸收不同类型大纲的特点的基础上制订的教学大纲。典型的多元教学大纲往往列出语法、词汇、语音、功能和意念、话题、技能等课程目标。有的还列出学习活动（任务）、学习策略等目标。从表面上看，多元教学大纲是一个没有特色的“大杂烩”。其实不然。虽然多元教学大纲列出了各方面的目标，但在实践中，往往侧重其中的某些方面。我国制订的《标准》显然属于多元教学大纲的类型。在目标上，它侧重强调技能，特别是综合语言运用能力；在教学方法上，它更加强调以学生为主、突出学习过程的教学途径，如任务型语言教学途径。
参考文献：
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［11］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.
1．注重学生的自主探究性，把握好一个“放”字。
《新课程标准》的“任务型教学”里强调了学习的自主探究性，通过课文的安排，活动的运用体现出来，我觉得除了把握和利用好这些资源之外，还要在实际操作中把握好一个“放”字。书本让学生读，问题让学生提，规律让学生找。凡是学生看得懂得，教师不多讲；凡是学生讲得出的，教师不多说；凡是学生做得到的，教师不多管。通过营造一个师生民主，氛围和谐的学习环境，让教学不再是教师一个人自导自演的独角戏。通过一个“放”字最大限度地利用好“任务型教学”的优势，才能把教学真正落到实处
2．利用好学生的天性，把握好一个“变”字。
七八岁，十一二岁，正是如花的年龄，这样大的孩子哪个不爱玩，又有哪个愿意被固定在生硬的板凳上坐40分钟。既然学生爱玩，为何我们做教师的不能稍作变通，组织引导学生在玩中学，让他们不仅可以在课堂上站起来，甚至可以跳起来。
《新课程标准》的“任务型教学”中给我们提供了丰富多彩的活动，教师可以根据自己的学生对这些活动改编或再创作。如在学习颜色词汇的时候，我和学生一起编了一首儿歌，并把它改编成了拍手游戏，孩子们都很喜欢，而且把这些词汇都记的很牢固。一个小小游戏的魅力恰恰在于它会让你的课堂充满情趣，让你的学生更具热情。
二、补“短”：关注学生的情感，对“任务型教学”的教学任务作适当调整。
“任务型教学”更适合有相当语言基础且有一定社会经验的学习者学习，而我的教学对象是一群生活在偏远山区，信息闭塞的小学生，不具备“完成任务”的条件，这就要求教师更加注重对学生学习情感的培养和对教学内容和方法的改进，让教学适用于学生学习。
1、培养学生的学习兴趣，激发学生学习的自信心。
孔子日：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”乐，也就是浓郁的兴趣。兴趣是学生学习的内驱动力，是推动学生探求和获取知识的一种强有力的内在因素。对英语初学者而言，更加容易产生胆怯，羞涩的心理。他们总会担心：“唉呀，我说错了老师会不会批评我呀？”或“我说的不好，大家会不会笑话我呀？”这样的心理又会进一步影响其学习态度，对英语持放弃状。而自信，是人产生兴趣的源泉，足够的自信会帮助学生树立端正的、积极的学习态度。而这就需要教师有足够的耐心，给学生足够多的鼓励，让学生时时感到：“我行，老师都表扬我了，其实英语也没什么了不起。”这种状态是跨出培养学生兴趣的第一步。刚接上三年级英语的时候我就发现有一部分学生特别害羞，一遇到口语交际的活动，就打退堂鼓，学习起来十分被动，后来我便抓典型，从最不爱练习的一个孩子入手，有意识的叫他发言，并多鼓励他，最终他能自如的进入到口语训练中，而其他孩子，也被我们这种善意的交流所感染，主动放开自己，参加活动，不需要老师的“特别”关注了。
2、适度调整部分教学任务，合理安排技能目标的学习比例。
尊重学生，要对学生一视同仁。要把学生看成一个独立完整的人，看成与自己有着平等关系的公民，爱“金凤凰”也爱“丑小鸭”。不管他们的经济地位和社会背景如何，不管他们的学习基础如何，让学生在平等、尊重的氛围中得到尊重，并学会尊重他人。同时把尊重和自我严格要求相结合，自我严格要求正是尊重学生的具体体现。教师要敢于在学生面前承认自己的错误，让学生感到教师的坦诚和求实精神，这种人格魅力会对学生产生潜移默化的影响。正如乌申斯基所说：“人在教育中一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能形成性格。”教师的人格是任何力量都不能替代的最灿烂的阳光。
二、新《标准》强调学习过程的自主性：要求教学要以学生为中心，帮助学生，树立为学生服务的意识。新《标准》把学生的发展作为英语教学的出发点和归宿，强调从学生的学习兴趣、生活经验出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，教师角色应从知识的传授者转变为学生学习的组织者、引导者、参与者和促进者。教师要迅速更新观念，“吃透”新《标准》的实质内涵，充分发挥教师的主导作用，增强服务意识，努力去唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。要让学生自我教育、自主发展，使学生学有所得、学有所爱、学有所思、学有所长，真正为学生的个性和创造力的发展创造宽松和谐的环境。
三、新《标准》注重教育的情感策略：要求教师以学生的终身幸福为目的，积极影响学生，确立和谐、教学相长的师生关系。新《标准》不仅强调知识、能力目标，而且注重情感目标。教师应成为学生学习中的伙伴，与学生一起探索、一起反思、互相鼓励帮助，做到教学相长，努力开发影响学生学习效果的积极情感因素，开商，促进智商；培养学生的兴趣，增强学习的原动力及学习的主动性和目的性。
美国心理学家戈尔曼认为：“情商是个体最重要的生存能力”，“一个人的成功20％取决于智商，80％取决于情商。”新《标准》强调在英语教学中渗透情感、管理与评价、认识、交际等学习策略的培养，倡导学生主动参与、交流、合作、探究，遵循学习规律，改进学习方法，加强自我监控和自我评价，从而形成自主发展的良好学习习惯和有效学习策略。教师要注重师生情感交流，达成默契。让师生在课堂教学中达到认知与情感交融的最高境界，使课堂教学成为心灵净化、视觉满足和精神愉悦的活动体验。
在新课程标准的要求下，教师必须改变传统的、陈旧的观念、模式和方法，在新的教学理念的指导下进行备课、上课并对学生加以指导。
一、 如何备课
备课是教学过程的最基础环节，要上好课就必须备好课，因此在备课方面应做到以下几点；
1. 备课要体现出教师与学生交往，积极互动，共同发展的过程
新课标的理念强调了教师的“教”必须为学生的“学”提供服务。因此我们备课时就要以学生为主体来设计教学方案。教师充当参与、促进和指导的角色，体现其主导地位，用启发式的方法来调动学生学习的主动性，引导学生积极思考并独立完成教师为其设计的任务，体现学生的主体性。同时，教师应多采用不同的教学方法在课堂中与学生进行沟通、交流、协作。把由教师一个人的“独白”、“满堂灌”转变成与学生的“对话”与“交谈”，设计一个教师与学生真诚交往、相辅相成的教学过程，使师生形成一个真正的“学习统一体”。
2. 备课要满足不同学生的个体需要
《新课程标准》在“教学原则”一节中提到，“高中英语课程的必修课是为每一个高中学生奠定终身发展的共同基础的课程”，同时又指出，“高中英语课程的教学设计要考虑不同学生的不同情况，满足不同学生的不同学习要求”。因此，我们在备课时，在课程的教学设计中首先要能够保证每个学生都能达到“共同基础”，其次还要考虑不同学生的不同情况，即“不同需求“。
3. 备课要充分体现课程目标
新课程标准下，每个单元都有其明确的教学目标，主要包括语言目标，能力目标和情感目标。教师在备课时不仅要关注本课要学习的单词，词组，句型，难句，难点，重点及其详尽的讲解，而且还要考虑本单元、本节课的教学意在培养学生什么样的能力，怎样去培养这些能力，这些能力将达到一个什么样的标准等，这就要求我们教师要从学生的角度来考虑这个问题。
二、 如何上课
上课是教学中最重要的一环，只有上好课，学生才能真正学到知识，才能实现教学目标。因此，教师上课时需要注意以下几点：
1. 调动学生学习的积极性
在课堂上教师面对的是一群学生，他们是我们直接的教学对象，他们的积极性如何将直接决定着这一节课的成败，因此我们必须在课堂上想尽一切办法来调动学生学习的积极性，使他们能够积极地参与到教学活动中。例如，在模块5第一单元中，本人利用学生对交友话题的浓厚兴趣为切入点，开始向他们发问： Do you like making friends？ Do you like to make friends with me？ 学生立即活跃起来，能用自己的话来表述自己真实的想法，因此整堂课，学生都能围绕我为他们设计的问题而进行思考，能将参与教学活动的积极性充分地发挥出来。因为本节课为新学期的第一节课，学生不但在这节课上积极参与，而且在后来的教学中他们对整个英语学习都非常积极，产生了浓厚的兴趣，因此上好一节课对调动学生的学习积极性非常重要。
2. 要找到适合本节课的最佳的学习方法
要上好一节课仅仅有学生的积极参与还不够，积极参与并不等于充分完成教学任务，也并不等于学生就学会了知识，要想让学生真正掌握本节课的知识还必须有适合的方法。因此对不同的单元，不同的任务要教会学生用不同的方法，这样才能既让学生学到知识又能提高学习的能力。例如，在一节阅读课中，学生传统的阅读方法是先把文章读一遍然后再回头看问题，这样浪费了时间，阅读效率不高，本人指导学生先阅读问题，然后带着问题去读文章，这样学生能有目的地去抓住文章所提供的信息，阅读效率大大提高，提高了阅读能力。
3. 注意学生的主体地位
教是为了学，因此，不管你讲得如何，必须要注意学生学得怎样，如果老师讲解精妙恰当，但学生仅学习皮毛，那讲还不如不讲。这就要求我们要改变以往传统的教学模式，要与学生积极互动，启发学生自己寻找问题，研究问题，解决问题。也就是说教师只能扮演引导者的角色，引导学生进入问题存在的地方，让他们成为学习的主体，自己去找问题，自己去解决，从而掌握知识。
英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）（以下简称《课标（实验稿）2001》）已经走过了快15年的历程，它成为中学阶段英语课程改革的指向标，指导英语课程从教学理念、教学方法、教育目标的改进与实施。教育部于2003年，2012年对原有的《课标（实验稿）2001》进行了修订，力求能够满足社会和学生发展的要求，推进英语课程改革向纵深发展。文章通过对2001和2012版课程标准的比较，引发对课程标准的进一步思考。
一、《课程标准（2012 年版）》与《课标（实验稿）2001》的总体变化
《课标（2012 年版）》本着反复研讨，精心修订的原则，对义务教育阶段的教育理念、课程性质、思路设计和教育目标等在原来的基础上进行了修订，在具体内容、实施策略等方面进行了调整，使之更符合教育改革的需求，体现高中英语课程指挥棒的作用。
二、2001版和2012版课标相同点
1.依据相同。两个版本的英语课程标准都是教育部门以文件的形式规定高中英语学习者应该达到的英语语言能力目标。因此课标的制定都是大量的教育专家、一线教师等在大量的实际调研、反复论证的基础上通过文字表述的形式制定高中英语课程的总体目标，即高中学生在不同年级应该掌握的知识、能力以及形成相应的情感和态度等。在标准制定过程中，都依据当时高中英语课程发展的实际，从国家发展的需要，社会对毕业生英语的实际需求和学生实际的发展特点为依据，遵照教育发展的规律制定相应的知识技能、能力发展以及情感态度的总体目标。
2.具有科学性、前瞻性和指导性。两个标准的制定都是在大量调研的基础上，从文字表述和理念上体现了教育的价值与意义，体现了英语学科的工具性特点，运用英语学科的工具来实现教育目的和意义以及为地方社会服务的目的。两个标准的制定为中学英语学科的规范和有序发展指明了方向，使得英语教学目的明确化，教学过程规范化的正确发展方向。标准的制定成为中学英语教学的“宪法”，使得教学的主体―教师和学生都能以标准为依据来规范自己的教学和学习过程，规范教学态度，努力达到课程中规定的教学目标，具有科学性。同时两个标准在制定过程中充分考虑到地区之间的差异，学生个体的差异，所以标准的制定具有前瞻性和指导性，能够满足不同地区、不同个体的实际需求，从而指导教师、学生和学校的教学活动。
三、《课标（2012 年版）》与《课标（实验稿）2001》的差异比较
1.课程性质的差异。《课标（实验稿）2001》明确强调英语作为一门语言的工具性特点，能够掌握一定语音、语法知识，能够看懂一定的英语阅读资料等都从语言的工具性出发，语言的人文性特点没有明确的文字表述。但在《课标（2012 年版）》中第一次明确提出英语学科具有工具性和人文性的特点，也是第一次明确了英语学科需要利用它的工具性特点，理解和包容不同国家文化，提高学生的人文素养，促进自身良好的品德和长远发展。
2.分级标准的差异。两个标准都以有一定英语语言技能，具有一定的语言表达能力为依据，但是《课标（2012版）》对个别的语言技能、情感态度等进行了更为详尽具体的文字表述，如2001版的课标中规定“知道名词有单复数形式”，在《课标（2012 年版）》中修改为“理解名词的单复数形式和名词所有格以及其意义和用法”。这一修订对名词的单复数掌握更加具体，并且更加具有可操作性。类似的还有“知道主要人称代词的区别”修订为“理解人称代词和形容词性物主代词的用法”等。所有的表述都更加具体，操作性更强。
四、基于两个标准的思考
两个标准均对英语教师提出了更高的要求。《课标（实验稿）2001》要求教师要转变教师角色，由原来课堂的主导者向“引领者”“促进者”转变，《课标（2012版）》对教师的专业素质，专业能力的提升提出了更高要求。
首先，教师需要以教师自我效能感为源头，提升自身的教育价值观。其次，教师需积极转换教师角色，由原来的课堂“主导者”变为课堂的“组织者”和“协调者”。再次，在大数据时代教师要合理整合各种资源，使其为教学服务。
总之，通过两个标准的比较，发现标准在制定时具有传承性，同时通过差异的分析发现标准的制定更加细化，更具有操作性，同时对英语教师提出了更高的要求，因此教师要适应社会发展的需要，以标准为依据，适时调整和规范自身的教学行为。
参考文献：
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【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）2-0008-02
任务型语言教学的研究始于20世纪80年代；随着研究的深入，90年代在理论上逐步成熟。《英语课程标准》（以下称《新课标》）明确指出:"提倡任务型教学途径，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用外语做事"。①任务型教学(Task-based Language Teaching) 是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学，是对交际教学思想的继承和发展。
一、任务型教学法理念
美国教育家杜威（1859-1952）以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了"学生中心，从做中学"的教育模式，他主张教学应引导学生在各种活动中学习。20世纪70年代，N.S.Prabhu进行了一项强交际法的实验（Bargalore Project），把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。Nunan (1989) 认为，"任务型教学"作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/student role)、教学环境(setting)等要素组成。[1]任务型教学法的理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。
Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。教育家 Littlejohn认为："任务型学习活动"是一种以完成任务（即目标为导向goal-oriented）的活动，学生在活动中真实地使用语言，即学生要使用他们掌握的所有外语知识和一切手段进行交流，以达到完成任务或解决问题的目的。英国学者Thombury（2000）认为：在真实的语言交流中，倾向于用"词句库"中现成的词句进行交流。口语的流利程度取决于"词句库"中现成词句的贮存量，以及提取这些词句的能力。这样一来，学习者大脑中"词句库"的"建设"就成了英语教学所关注的问题。研究发现，通过学习脱离了上下文/真实语境（decontextuslised）的词语和句型无法进入到这一"词句库"中，因此也就无助于语言在真实场合下的有效使用。只有学习者在真实场景交际的情况下使用已经学过的语言，这些语言才能在"词句库"中贮存。因此，任务型学习的活动模式应运而生。
任务型教学法既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效，既重视语言结构，更重视语言交际，通过有意义的交际活动培养学生的语言运用能力；注重"以学习者为中心"、"以人为本"，不但具有真实性和交际性，而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机。
二、 任务型教学在我国英语新课程改革中的适用性
1.从理论上看任务型教学的适用性
《新课标》》强调语言的功能，而不是语言本身的构成。它并不仅仅指交际功能。从外语对个人和社会的意义上看，有利于促进个人的发展。语言既是人们在学习、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思维工具。学习母语以外的语言，不仅能够拓宽交流渠道，而且有利于心智的发展，特别是思维能力和认知能力的发展。 同时，《新课标》体现的语言学习观，就是不能把语言单纯看作一个知识体系来记忆和学习，而应该在活动中发展语言能力。英语学习的过程应该是学生在教师的指导下构建知识、发展技能、活跃思维、展现个性和拓展视野的过程。
任务型教学作为交际教学法的一种，其教学理念主要体现在以下几方面： (1)教学的根本目标是完成诸项语言任务；(2)调语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，反对听说法对某种句型的反复机械操练；(3)鼓励学习者创造性地运用语言进行交际；(4)完成语言任务的过程中，表达的流畅性重于表达的准确性(Ellis R. 2003)。Willis对"任务"的定义"是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动（1996）。David Nunan（1989）认为：交际任务是知道自学系目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动。[3]它重点关注的是意义，而非语言形式。因此，我们看出任务型教学非常强调语言的实际运用。《新课标》如此重视任务型的教学途径，就是因为这一教学途径能够达到"发展学生的语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高文化意识和形成自主学习能力的过程"的教育目标。
2. 从教学实践看任务型教学的适用性
《新课标》明确指出, 英语课程提倡采用既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法，尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会，鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力。(教育部,2011),《新课标》以"培养学生的综合语言运用能力为目标"设定设计课程总目标和各分级目标要求。要求教师避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用"任务型"的教学途径。教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与，学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语。
任务型教学活动的核心在"学"。换句话说，我们必须把课堂的重心从教师的"教"向学生的"学"转移。要做到这一转移，教师必须明确自己在课堂上的角色的变化。这种角色的变化需要我们的教师去认真地把握。教育家Scrivener（1994）要求教师能够了解：如何设计任务型的活动，知道何时使用它，如何使用它，谁使用它，以及掌握组织开展任务型学习活动的技巧，分析教师和学生在任务型活动中分别担任的角色和责任等等。
因此，总的来看，任务型教学无论从理论还是实践上对我国新课程改革有着很强的适用性。通过教学实践，同时也证明任务型教学法对我国的英语教学改革起着举足重轻的作用，也为我国的英语课堂教学注入了生机与活力。
三、任务型教学在英语教学改革中出现的问题及建议
通过调查发现，任务型教学在实施过程中存在一系列问题。首先，对任务型教学法的概念理解是模糊的。相当部分人错误认为"任务活动设计"实际上就是语言操练。对整个教学活动的意义理解肤浅。甚至在一些西部农村中小学英语教师对任务型教学法了解甚少，对任务型教学法的课堂教学的组织与管理、任务的设计和具体操作还缺乏正确理解和足够的认识。其次，在具体操作过程中，教师对课堂的准备不够，教师的语言基本功较差，灵活处理课堂能力较差，都会影响活动的实施。另外，我国特有的外语教学环境和传统教学方式的影响，为任务型教学的实施增加了难度。如：评价制度、课时安排、班级大小等因素的影响不容忽视。因此,根据调查的现状，笔者提出以下建议，以期为进一步深化英语教学改革有所帮助。
1. 加深对"任务型教学法"内涵的理解
首先实施任务型教学要贴近不同语言学习者的语言能力，既要有适当的难度系数又要有可操作性。太难了学习者会产生焦虑，太易了会令人索然无味。关于任务型教学中的"任务"的难度，Brown etal(Peter Skehan,1999) 进行了实践性的研究，并进行过分类，其中一种是根据任务的性质（nature of task），包括静态任务（static task）、动态任务（dynamic task）和抽象任务（abstract task）。上述第一种只涉及视觉信息，用于单向的弥补信息差（information gap）。如向别人描述简单的事物等；第二种涉及信息因素的变化，比如描述车祸、讲故事等；第三种涉及非语境化的信息因素，比如发表一种观点意见等。针对不同的外语学习者的教学任务在设计上应有所变化。对初学者，可设计一些简单的静态任务，如描述简单事物或过程等；对基础较好的学生，应设计一些动态性或抽象性任务，如让他们用英语打电话、向旅行社订票、向老师请假、到超市购物等；或设置对话，让一方说服另一方，如"中学生上网好不好"展开辩论等。
2.加大语言教学与语言认知结合研究的力度
在我国英语实施任务型教学，由于缺少理想的语言环境，因此要兼顾意义与形式。既要注重任务的真实性、生活性和趣味性，又要有意识地为某些语言结构的使用提供机会，做到有些语言结构是可选择的，有的选择是唯一的，以此促使学习者语言信息的吸收、消化，帮助他们调整认知图式，实现他们知识结构的重新建构。[4]同时，教师在知识重构的过程中，应充当引导者和反思者的角色。教师在执行任务中对出现的错误应该进行适当记录，进行分析反思。因为学习者在语言运用中出现的错误能反映其语言习得的进展程度，显示知识建构的过程特点，暴露其认知图式的薄弱环节。老师可以觉察个体差异，对症下药。完成任务后要进行评估，要发动学习者积极参与评估，使他们成为主体，从任务的设计、执行到结果进行正反总结；对任务中有较强语用功能的语言结构，要适当进行演绎。
3.加强任务型教学法与其他教学方法的优势互补。强调任务型教学法，并不是说全部抛弃其他教学方法。任务型教学法是吸收了多种教学法的优点而形成，它和其它的教学法并不排斥。从一种教学法过渡到另一个教学法是个渐进的过程。事物的发展是不平衡的，一种教学模式的实施是个过程的连续体。在很多的教学环节上，将因人、因地、因时而异，采取不同的、更有效的方法。比如，中学生学习英语语法，可能用传统的方法比较好，因为他们有丰富的生活经历和较好的母语基础，可以联想；而儿童学习英语就不同了，往往要结合儿歌、舞蹈、卡通图片，实行趣味教学，寓教于乐。
4．加快教材改编及重建教学评估体系的速度。英语教材是阻碍教师实施任务型教学的一个重要因素。任务型教学为编写原则的教材一定要乐于被教师和学生接受,有利于课堂中主动而准确地实施这一教学模式。同时以考试为主要导向的评价方式是影响任务型教学实施的另一个重要因素。考试模式直接影响教师的上课模式。因此,在推广《新课标》的同时,为适应新课程改革的要求，必须加快考试制度的改革。
四、小结
当然，任何一种教学方法产生和流行都有其哲学和心理学的依据以及社会文化的成因。每种方法既有其长处也有其短处。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。作为一种教学方法，任务型教学有它自身的优势和局限，在英语课堂教学中，教师要能够根据教学对象和教学内容的不同，结合其他教学方法，灵活选择和运用，以使任务完成的效果更佳，使学生的英语运用能力得到更好地锻炼和培养；[5]大胆探索理性推行，做到有步骤、有计划开发适合本地区本学校的教学模式。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001/07.
[2]任务型教学法[EB/OL] . http: // / link?url,2013-10-11.
[3]李粟.《英语课程标准》(实验稿)实施以来任务型教学在我国英语教学中的运用[J].教学与管理,2012/09.
[4]周玉萍,吕卉.新英语课程标准下对任务型教学模式的再认识[J].通化师范学院学报,2012/08.
