时间：2023-03-10 15:05:39
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇任务型语言教学范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
1、引言
听、说、读、写是英语教学的四项基本技能，其中听作为信息输入技能被摆在首位。只有先听懂才能和别人进行交流，才能体现语言“交际”的本质。然而，听力一直是英语教学中的薄弱环节。
任务型教学法是基于完成交际任务的一种语言教学方法，以计划和操作为中心内容。根据现实生活中的交际活动制定语言学习任务，让学习者在完成各项任务的渐进过程中，逐步习得语言要素以及大量运用这些要素，强调各项任务必须目标明确且容易让学习者获得切实的成就感。因而，适合与交际式课程相关的听力教学。
2、影响英语听力教学的因素
2.1语言因素
听力是一项听力和理解能力相结合的综合技能测试。而语言因素应处于首要位置，包括语音、语法、词汇及与英语相关联的文化背景知识等。现行的听力材料，内容包罗万象，听者词汇量的大小、文化背景知识的丰富与否等都直接影响对语篇深层意义的理解。
2.2动机与态度
学习者的动机与态度是外语学习中非智力因素的两个重要方面。动机是直接推动学生进行活动的一种内部动力，在影响听力的各因素中，动机对听力学习影响最大。态度则是对某一目标的行动意向及实际行动。实践教学发现，相当一部分学生完全是在消极地、被动地上听力课。
2.3
听力习惯
学生的听策略不当，如在听的过程中不善于预测推理、不善于抓住关键信息等，极大地影响了听力理解的准确度。另外，很大一部分学生未能养成用英语思维的习惯。从某种意义上说，这些习惯是影响学生进行听力理解的关键因素。
2.4教学活动
教学重视听的结果，而忽视听的过程。这致使听力课变成了纯粹的水平测试，而不是提高英语听力的目的。忽视了学习能力的培养、学习的步骤和过程、学生个人的实际情况和差异等。
3.1听前阶段：展示课题，说明任务
听前阶段是整个听力活动的准备阶段，其主要任务是帮助学生形成足够的语境，激活学生大脑中原有的认知结构。教师要展示出主题，安排好任务，设法帮助学生启动知识框架中已有的、与材料相关的各种知识，进而帮助学生熟悉听力任务所需的背景知识与相关词汇等，做好听力准备。
3.2听时阶段：进入角色，完成任务
听时阶段的主要任务是以丰富的任务活动促进学生进行有效地听。重点训练学生在逐步适应英语语速的基础上，获取大意和捕捉主要信息的能力，以实现学生能有效地进行听的目的，也就是说能容忍知识的模糊和不完整。其中，学生要按要求进入任务角色，理解听力材料，完成真实情景的听说任务，汇报任务完成情况，同时教师要给出恰当的评价。
3.3听后阶段：分析任务，巩固练习
听后阶段要紧接着完成分析任务和输出任务。教师要对学生听时完成的任务进行验收，对学生的听力理解进行评估。其中，最重要的是要分析学生的错误答案，进而分析出错的原因是什么，以及该如何改进等。
总之，这样的“分阶段”任务教学模式不但创设出一个直观的语言学习环境，而且能够增强学生自主学习的自觉性，有利于培养学生的思维能力。
4、结语
听力是绝大多数学生英语学习中的弱项，英语教师要认真分析学生的现状，不断探索和完善任务型语言教学模式，从而选取适合学生的听力材料，激发学生的学习兴趣，最终达到提高英语听力教学效果的目的。参考文献：
[1]Feez，S，Text-based SyllabusDesign[M]，Sydney：National Center f(rEnglish Teaching and Research,1998，
[2]Ut，Penny,Teaching ListeningComprehension[M],北京：人民教育出版社,2000。
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0086-05
作者简介：马宇艳，女，本科，副教授，研究方向为英语语言文学。
当今世界科学技术迅猛发展，国际性的政治会议、贸易往来、经济合作、文化技术交流日益频繁，而这些活动往往都是通过英语来进行的，英语的使用价值越来越高，作为传输英语的主阵地英语课堂教学也越来越受到人们的重视，各种英语教学法应运而生。如，听说法，认知法，交际法，任务型语言教学法，等等，其中任务型语言教学法由于它的独特性而在英语教学中得到更为广泛的应用。本文主要从任务型语言教学法的含义、特征、优势，理论框架及设计原则，及其任务型语言教学法在英语教学中的应用等方面入手，阐述任务型语言教学法与英语教学的关系。
一、任务型语言教学法的含义
在语言教学中，“任务”这一术语的提出，首先区别于机械的操练活动。操练的的主要导向为语法和形式，包括语法规则运用、重复、模仿、演习等活动。总之，它与发展语言的准确性相关。英语任务型语言教学是一种以任务为中心的英语教学法，它是教师和学生通过使用英语会话，交流，讨论等方式，让学生完成一系列根据其现有的水平和发展要求而设计的教学任务，让学生学以致用，用已掌握的英语根据情景去做事情，以达到既定的学习目标，从而在自主和协作的环境下，在讨论和会话的氛围中进行学习活动。英语任务型语言教学强调以各种各样的、层次不等的英语学习任务为基础，学生在完成任务过程中必须有严谨的思考过程，即学生要思考如何完成当前的学习任务，而不是如何学会英语的语言形式。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在表达或意义上，而不是在操练语言形式上；它把英语语言应用的基本理论转化为具有实践意义的课堂教学方式，这种课堂教学能使学生始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，它重视的是学生在执行任务过程中的能力培养和在完成任务过成中的参与和交流活动。提出任务应满足五个标准：①意义至关重要。②有需要解决的交际问题。③与现实生活中的活动联系密切。④应把任务的完成放在第一位。⑤任务从结果来评价，也就是说是以任务的恰当完成而不是以语言形式的精确性来评价。任务性语言教学在熟练发展目标语和培养学生信心方面非常受欢迎。
二、任务型语言教学的特点
作为众多外语教学方法中的一种，任务性语言教学的应用研究开始走向多层次化，它一方面来自于对语言习得的研究，根据语言习得懂得客观规律。因为，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量的语言输入才能使得学生掌握所学习的语言，即语言的真实使用。学习者不仅应该注重语言的学习，而且应该关注学习过程本身。学习者个人的生活经历成为课堂学习的主要原材料，学习者应该努力将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动紧密结合在一起。任务性语言教学具有目的性、主体性、交际性、合作性和生活性等基本特点。
1.目的性
任务型语言教学是通过语言学习者在课上完成任务来进行教学的。学生为了实现学习目标，必须进行目的明确的各种各样的活动。这些目标可以由学生自己确定，但在大多数情况下都是教师为学生确定的。任务目标可以单一化，也可以多元化，既有语言知识（如语音、词汇、语法、会话）方面的目标，也有语言技能（如听、说、读、写）方面的目标，还包括较强的表达能力、语篇分析能力和应变能力，等等。任务型语言教学将“任务”作为重中之重，任务中的问题不是语言本身问题，但是需要用语言来解决。课堂活动任务化使得活动更具目的性，从而保证真实交际的产生。Widowson指出：“学生使用语言并不是为语言本身，而是利用语言达到独力地交际目的。”
2.主体性
社会建构理论是任务型语言及教学的重要理论基础。这种理论认为，学习和发展是社会和合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己构建的，而不是由他人传授的。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程，而反对现成知识的简单传授。学生个人的发展是教学的核心问题。所以，教师在组织教学的过程中，要特别注重学生的主体作用，教师尽可能多地为学生提供充足的语料和语境，将学生校外的生活阅历和校内的学习活动结合起来。将声情并茂的图片、报刊文摘、个人生活阅历与课堂教学紧密结合，由学生自己进行知识的建构，而不是让学生被动地接受现成的知识。学生获得知识要靠他们积极的探讨、思考，实践等亲身体验，然后再进一步探究，最终能水到渠成。教师是探究的指导者、促进者和合作者，学生是具有创造能力的学习社会中的主体。如果学生参与得越多，学生就越有自主的感觉和体验。如果学生具有成就感，就会更多地参与，学生学习的内在动机也就越强，从而更好地促进学生的语言的发展。
3.交际性
具有交际性的教学途径很多，任务型语言教学就列为其一，在利用任务性语言教学时，学生可以通过各种难度不等的任务发展交际能力。任务型语言教学中的任务往往与日常生活中的交际活动有许多相似之处，它是人们的日常生活与交际过程的重演，使学生为完成某项任务，用目的语进行的有交际意义的活动，这些任务的运用有利于促进课堂教学的交际化，在提高学生的交际能力、交际水平、交际素质方面起着至关重要的作用。优良的交际素质要求学生增强自信心，勇于在众人面前讲话，消除自卑、自闭心理。在实施任务型教学中，学生通过完成以交际为目的的各种任务，学会尊重别人，乐于交往，与别人融洽合作，学生主动参与交际过程，在完成任务时畅所欲言，善于表达自己的思想感情。学生如果具备了优良的交际素质，那么他们就具有很强的变通能力，抗挫性很强，具有坚强的意志力，遇到困难时不灰心，不气馁，并乐于接受新生事物，创新能力较强。
4.合作性
语言的习得是在大量的语言输入的基础上，通过交互活动，语义磋商，进而达到语言输出的目的。在执行任务型语言教学活动中，教师和学生以及学生与学生之间的民主合作互动的思想应该被体现出来。任务型语言教学活动形式是师生间，学生间的互尊、互敬、互帮、互助的互动活动。在任务型语言教学中，多数任务是通过分组或分小队来合作完成的。合作学习将个人之间的较量/竞争/比赛转化为小组或小队之间的较量。在这个较量的过程中，学生的思维处于活跃状态，积极运用所掌握的语言，精诚协作，互帮互助，培养了学生之间的合作精神和团队精神，也弥补了一个教师难以应对众多水平参差不齐的学生的不足，每个学生都能真正实现预期发展的目标。
5.生活性
任务型语言教学中的各项活动是非常富于实践性的语言教学活动。教师根据所教授的教材的内容，给学生设计适当的任务。在教师设计任务时，给学生提供准确真实的语言信息、背景知识和相关资料，这样能使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中学习语言。在设计任务时，教师应从学生已有的经验和他们的兴趣出发，把与现实生活密切相关的材料引入学习环境，把学生个人生活经历作为课堂学习的重要资料，将课内的语言学习与课堂外语言活动有机结合起来，让学生在与生活相似的语境中，积极主动地完成学习任务。学生通过学习，深深感受到英语语言知识的学习和自己的生活实践密切联系，增加了学好英语的自信心，学生的积极性就会最大程度地调动出来。
三、任务型语言教学的优点
在传统的英语教学过程中，教师总是采用满堂灌或一言堂的教学模式，学生成为被动的接受知识的机器，只是孤立地学会了一些语法或表达方式，往往学的是哑巴英语，并不能真正地使用目标语进行交际，更不用说能游刃有余地表达思想和情感。任务型语言教学法反映出外语教学从重视语言知识转向重视语言交际能力的培养，体现了外语教学从重视教师的作用转向了重视学生的作用，从以教师为中心转为以学生为中心。学习者在完成任务的过程中，不再是被动地接受语言知识，而是主动地开动脑筋，积极参与课堂活动，因而大大地活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，发挥出了学生的潜能，使学生成为学习的中心。任务型教学法主要有以下几个方面的优点：
一是强调以各种各样的英语学习任务为基础。学生在完成任务的过程中必须有思考的过程，即学生首先要考虑如何完成学习任务，而不是如何学会英语语言形式，它把英语语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式，这种语言学习途径使学习达到事半功倍的效果。
二是任务型学习活动有比较明确的目的，因而有利于激发学生的学习动机。学生在完成任务的过程中容易看到自己所取得的成就，体会成功，从而进一步提高学习的积极性。同时，感到自身的不足，有助于激发自我探究、自我完善的想法，启动不断学习语言的内在动力。
三是任务型语言教学活动需要学生在完成任务的过程中积极思维，应变，创新，因此有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力、思维能力以及创新的能力。
四是在进行英语任务型语言教学中，学生综合使用多种语言技能或语法知识，综合语言能力得到良好的发展。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生学习的主动性，调动学生积极的情感因素，培养他们的协作意识。学生在完成任务的过程，语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都得到全面地体现。因此，无论从教学目标，还是从教学模式来看，任务性语言教学集传统教学法与交际教学法的优势于一身，有其独特的吸引力。
四、任务型教学法在英语教学中的应用
1.任务型语言教学实施的基本步骤
Willis在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式：以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前阶段（pre-task），包括介绍话题和任务。在这一阶段，教师引入任务，与学生一道探讨话题，教师着重介绍完成任务时所学的词汇和短语，也可以学习一些对完成该任务很重要的新单词和短语。学生在教师的帮助下理解任务的要求并为完成任务做准备，学生可以在其间看一看其他人在完成类似任务时所使用的材料；任务中阶段（task- cycle/while-task），又称实施阶段，包括任务、计划和报告。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动（通常是阅读或听力练习，或是解决问题的练习），然后各组学生准备向全班汇报他们是如何完成任务的，结论是什么，最后以口头或书面形式把自己的发现介绍给全班同学；任务后阶段（post-task）即语言焦点阶段（language focus），包括分析和操练。学生分析其它各组执行任务情况和所学内容的语言特点，分析中和分析后在教师指导下练习新的词汇，短语和句型。因此，任务后阶段是验收和提高阶段。这三个阶段紧密相连，相辅相成。核心阶段是任务中阶段，任务前阶段是准备阶段，为任务中阶段做好了铺垫，任务后阶段是前两个阶段的升华，它为学生提供了再做任务的机会，促进学生反思任务完成的过程并进一步关注语言的形式。通过分析国外任务型语言教学的实施步骤不难看出，国外任务型语言教学通常分为任务前、任务中和任务后三个阶段，国外任务型语言教学的实施步骤，在我国英语教学实施新课程的过程中，对于教学实践具有较大的启迪和借鉴意义。
2.设置的三项重要原则
任务的设置需要考虑三项原则：真实性原则；形式/功能原则；任务依赖原则。
真实性原则是指学习者所接触和处理的语言材料是真实的。这些语料应该是那些在目的语语境中出现的口语或书面语，而不是特意为教授语言而编撰的。
形式/功能原则是指所设置的任务要使学习者运用归纳的或演绎的方法来发展他们对不同语言形式的功能目的的理解。任务依赖原则与教学法程序有关，也就是教学中诸任务排列的逻辑次序。这条原则蕴含的一层意思就是：任务须按照从接收性任务向生产性任务的次序排列。即听和读的任务应该安排在写和说的任务之前。这条原则蕴含的另一层意思是：复制性任务应该在创造性任务之前。复制性任务指的是学生按照教师提供的语料再生出语言，创造性任务指的是学生操用他们以前从未被提示过的语言形式完成任务。
3.型语言教学法在英语教学中的具体应用
任务型语言教学是英语新课程倡导的基本理念。英语新课程的基本理念是“面向全体学生，注重素质教育”，“突出学生主体，尊重个体差异”，以培养学生的综合语言运用能力为目标，突出了“以人为本”的教育思想，体现了教学内容与目标的人文性，学生学习过程的自发性和探讨研究性。因此，在任务型教学中，任务的设计不但要考虑到语言的可操作性，还要考虑是否能达到教学目标，是否能培养学生的全面素质，是否具有交际性。下文以Unit 4 Text I A Man from Stratford——William Shakespeare为例，说明任务型语言教学法在英语课文教学中的具体运用：
（1）任务前阶段：在学习课文之前，教师应先要求学生以小组或小队为单位预习课文，学生应完成的主要任务是搜索关于莎士比亚的相关资料，比如其生平故事、文学作品、文学作品的特点，并对所搜集的资料进一步的归纳、总结、分类、汇总，让学生了解文章的相关文化背景知识，归纳出文章的主题和每段的段落大意。
I.Thesis of the text：Shakespeare（1564～1616），the English playwright and poet during the Renaissance Period. He wrote 37plays，two narrative poems and 154 sonnets .Although he lived a poor and hard life，he was optimistic and tried his best to engage in what he liked and produced a lot of remarkable works. We should learn his noble qualities such as：optimism，diligence and strong-will.
II Main ideas of each paragraph：
Paragraph One：William Shakespeare signed his will in1616 and he was a wealthy man.He left his famous legacy to his wife and the greater part of his estate to his daughter.His works were the best compared to his contemporaries.People are not so sure about his personal life.
Paragraph Two：Shakespeare’s birth place was Stratford-upon-Avon， its business had been thriving.It had been a tourist center.People think that it is worth visiting.
Paragraph Three：To know Shakespeare’s life is to become engaged in a kind of detective story.Although there are plenty of clues，but evidence and facts are few.
Paragraph Four：The scholars are not sure what happened to him during these seven years.They think the most probability was that he traveled abroad.
Paragraph Five：He produced a lot of works，he achieved fruitful achievement.
Paragraph six：After his death he left behind a mass of questions that have puzzled the experts.
Paragraph seven：Nothing remains of the busy writer’s own handwriting but the signature.
同时，把课文中的生词、句型和短语勾划出来，让学生进行讨论，以减少阅读的难度，扫除阅读上的障碍。教师可根据这一环节中的问题和错误，对其中较普遍和典型的问题加以指点，纠正。
（2）任务中阶段：语言教学的初衷是学习语言知识，终点是语言能力。语言能力是在语言规则语言知识的反复操练下产生的，课堂语言教学必须进行从语言形式到语言运用的转变，所以这个阶段要设计多个微型任务，形成任务链。任务的设计应遵循由易到难，循序渐进的原则，形成初级任务向高级任务过渡以及高级任务包含初级任务的循环。教师应对教材进行钻研，创设情境，鼓励学生进行有实际意义的交际，在这些交际活动中，学生积极参与解决问题和完成任务。这一阶段是整个任务的执行阶段，教师可根据前一阶段的一些情况，以具体任务的形式来完成此阶段的活动。学生以个人、结对子或小组形式完成各项任务。本阶段学生应畅所欲言，注重语言的流畅性，同时激发学生运用语言进行交际的兴趣，提高语言交际能力。如：小组讨论（group discussion）：①How is Shakespeare related to Stratford？②Is the text about Shakespeare’s life and career？③Can you say sth about Shakespeare’s personality？Use some examples to illustrate this？What kind of noble qualities should we learn from Shakespeare？
通过对以上问题的讨论引出课文，接下来还可以设计一些有助于学生理解的问题。针对任务前阶段学生对生词短语的讨论的情况，教师可适当地对学生理解的不到位的短语，句型等进行讲解。①amount to：add up to；reach，总计，达到：eg.His whole education amounted to half a year.②rather than：instead of eg.We went to the Great Wall by bus rather than by train.③confirm：prove the truth of something，证实；证明；确认。eg.He confirmed this novel was written by LuXun.④in a flash：very quickly；at once；immediately.eg.She realized in a flash she should receive further education.⑤talkinto doing：persuadeto do sth eg. He talked his brother into joining the army.
（3）任务后阶段：这一阶段主要对前两个阶段各类任务所完成的情况进行总结，各小组向全班展示所完成任务的成果，这样学生可以接触到跟多的口头语和书面语，他们可以使用正式严谨的语言。教师可以让各小组进行简要汇报，然后让大家对他们所汇报的内容进行比较。也可以只让其中的优秀小组进行完整汇报，其他人进行评论，补充观点，做一些详细记录。Willis提出了两种任务后活动：分析和操练。教师要对学生所展示的成果进行评价，指出其中的不足，同时对于共性的问题进行点评，必要时进行一些操练活动。
五、结束语
总之，任务型语言教学已经成为高教界倡导的一种新型的语言教学形式，是英语新课程倡导的基本理念，它有效地改变了教师一言堂的教学模式，使得英语课堂气氛活跃，变机械学习为有意义的学习，为学生提供了展示个性和能力的舞台。经过多年的探索实践，任务型教学法已经成为一种值得推崇的新型教学方法，给教师和学生带来了挑战与创新。教师在任务型语言教学实践的过程中，要对其进行不断的改进与完善，不断探索英语的教学新路，进一步提高学生的综合运用语言的能力。
参考文献：
语言教学已经从以教师为中心转向以学生为中心，从以知识传授为中心转向以学生的参与和知识发展为中心。在这个转变过程中，人们开始关注以任务为主的学习模式，任务型教学受到教师们的青睐，通过设置任务组织教学，使学生在执行任务的过程中感知，认识教学法，有目的有意义的使用目标语。笔者结合实例，从任务特点，任务教学模式，教师和学生分别承担的角色四方面对任务型语言教学进行了阐述和分析，为任务教学法在大学语言课堂的推广和实践提供帮助。
1.任务的特点
任务教学以任务为核心，因此任务的选择和设定决定着教学效果，要想使学习者在执行任务的过程中发展语言能力和个人能力，任务应该具备现实意义；难易适中；清晰明确；完整和多样性的特点。
1.1 现实意义
教师布置的任务不能脱离实际，要贴近学生的生活，学习，还要与学习者的年龄段和知识面相符，让学生认识到所要执行的任务是有现实意义的，这样才能引起学生兴趣和共鸣，激发学习动机。如：笔者在担任商务英语口语教学时恰逢学生找工作的前一学期教学法，在讲到求职面试这一部分内容时，就设计了模拟招聘会的环节，学习动机立刻被调动起来，收到了很好的教学效果。
1.2 难度适中
为了不影响学生的学习动机，教师设置的任务不能低于或完全超出学生的应付能力。任务太简单，如两人打电话的对话，学生懒于应付，太难又会使学习者产生焦虑感，任务也不能完成。因此，任务的设置要根据学生的水平制定，难度要稍高于学生目前的水准。如《实用听说教程1》中，每个单元的Section D部分都是朗读内容“read the passage aloud”,这里出现的passage都是简短的故事，基本没有生僻的词汇和难以理解的句子，只是让学生朗读的话教学法，无法激起学生兴趣，因为没有任何难度，也没有现实意义，因此教师可以适当增加其难度，如：朗读后复述。或者是朗读，注意语音语调和停顿，读后和录音对照，选出读的最好的同学，既增加了现实意义，又有了难度，学生的动机就会提高，效果也更好。
1.3 明确
清楚明确的告诉学生要解决什么问题？做什么任务？怎么做？和谁做？切忌含糊不清，确保学生十分清楚自己的角色和任务，高效率的完成教学法，提高学生的参与感和成就感。在团体任务中还要分工明确。如上文提到的模拟招聘会，任务开始前就要确定谁充当招聘人员，谁充求职人员，这样才可以顺利进行。好的任务一定是清楚具体的，难度上也是循序渐进的。
1.4 完整
笔者认为完整的任务教学由五个要素构成：输入，活动，目标，评价，总结，缺一不可，没有输入，任务就不能顺畅的完成，活动是任务的核心，是学生利用目的语进行交际的中介；有了目标教学法，活动才具有现实意义，教师评价和总结使活动回归到语言学习的轨道上来，强化学生的语言习得。
1.5 多样化
教师应根据不同的教学内容设计不同形式的任务，竞争型和合作型，个人型和团队型交叉出现增加新鲜感，防止学生出现厌倦心理。
2.任务教学模式
任务教学模式包括任务前，任务中和任务后三个阶段。其中任务前阶段为准备阶段，帮助学生为任务的顺利完成储备相应的语言。任务中阶段实施任务，以学生互动为主。任务后阶段学生展示成果，教师对任务完成情况和目的语使用情况进行评价和总结。
以上文提到的模拟招聘会为例：
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0034-02
一、评价――任务型汉语教学法发展的瓶颈
近年来随着“汉语热”的升温，来华学习汉语的留学生逐年增加，其中增幅最大的是来参加汉语短期强化学习的留学生。针对短期汉语教学的特点，2002年由国家对外汉语教学领导小组办公室编制的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中明确指出：“从汉语语言交际的实际需要出发，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语料难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力”[1]。在对外汉语教学界，这是第一次明确将任务型教学法纳入对外汉语教学大纲中，大纲还包括一个《汉语交际任务项目表》，该表为任务型教学法的实践和研究提供了依据。
此后，开始研究和尝试任务型教学法的汉语教师越来越多。不少人在实践中发现，虽然学生在课堂上的学习积极性提高了，表现也好多了，但考试（特别是纸笔考试）成绩似乎提高不大甚至有所下降。其实，问题的关键不在任务型教学法上，而在评价方式上，用传统的注重考查学生语言知识的测试，来评价新的注重语言运用能力培养的教学法，是不恰当的，也是不公平的，这样的终结性评价的结果还会打击教师和学生的积极性。因此要真正发挥任务型教学法的优势，必须打破这一瓶颈，改变评价方式。
二、《国际汉语教师标准》在教学法和评价方面给我们的启示
2007年11月下旬国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，该标准对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，为国际汉语教师的培养、能力评价和资格认证提供了依据。
在教学法方面，该标准6.2中指出教师应掌握汉语作为外语教学一般原则，包括“最大限度地为学习者提供汉语学习的机会；引导学习者进行有意义的商讨性、交流性学习；激发学习者汉语学习的兴趣和潜意识；合理设置汉语典型情景；培养学习者的综合汉语技能；培养学习者自主学习汉语的能力”等[2]。而当前最能体现这些教学原则的教学法就是任务型语言教学法。
在教学评价方面，该标准7中要求“教师要了解各种测试与评估的作用和方法及其适用性和局限性，根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法”[2]。具体而言，就是能够设计试题和试卷，并从测试结果中获得有助于教与学的反馈信息，特别提到教师要了解形成性评估与总结性评估。还要求教师能根据不同的教学目标和教学需要编写课堂测试与评估试题；能按照程序，客观、公平地评定学习者的课堂测验成绩和评估学习者的进步情况；能分析、鉴别并改进试卷、试题和评估项目的质量；能根据测试与评估的结果来改进教学质量；能指导学生进行自测与自我评估。由此可见，运用评价特别是运用形成性评价的能力是对外汉语教师必须具备的一种能力，更是可以促进教学、学生和教师共同发展的一种能力。
既然任务型教学法和形成性评价在对外汉语教学界受到如此大的关注，评价又的确是阻碍任务型教学法发展的一大难题，一般教师又无权决定终结性评价的取舍和方式，那么将任务型语言教学法与形成性评价相结合，应该是协调这些关系的一个切实可行的办法。
三、嵌入形成性评价的汉语交际任务设计
下面是在初级汉语口语课上使用的一个嵌入形成性评价的任务设计教案。
该班共有留学生16人，来自日、韩、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯达黎加等8个国家。交际任务项目选取《交际任务项目表》（初级）中的16、17、18项，项目范围为“问价购物”。教学内容为《汉语口语速成》（入门篇 上）第13课“您给我介绍介绍”。在熟悉生词、句型和课文后，进入任务实施阶段。
（一）教室内设两个电器店，两个鞋店。四位同学自愿当售货员，其他同学均为顾客。每位顾客要去两个商店，分别购买电器和鞋。
（二）顾客买完东西后填写任务汇报表A，并从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价两名售货员。
（三）售货员完成任务后填写任务汇报表B，也需从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价来该店购物的顾客。
（四）学生完成任务和汇报表后，交给教师，由教师整理学生的自评和互评，第二次课时将评价信息反馈给学生。
龚亚夫、罗少茜[3]曾指出任务型语言教学的评价方式与内容应该具有六个特点，下面就根据这六点来逐一分析上面的教案设计，看它是否能够体现任务型语言教学评价的典型特点。
（一）师生有一个共同的努力目标，这个目标是明确的、具体的。在课堂上，学生们根据上面的任务单A或B，基本上都明白，他们应该完成哪些任务，这些任务应该怎样完成，任务的完成情况会收到怎样的评价，他们应该朝哪方面努力。
（二）考查学生实际运用语言的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。任务的设计有据可依，参考了《交际任务项目表》中的交际项目，安排两个具体的购物情景，要求学生用汉语完成真实的交际任务，主要考查的是学生的语言行为表现，兼顾语言知识的掌握，体现了任务型语言教学的真实性和形式与意义结合的原则。
（三）把学习过程与评价过程结合起来。与传统的任务设计相比，这一设计除要求学生完成真实的交际任务，还要完成评价任务。这样可以避免在完成任务时，学生像一盘散沙，或只顾交际忽略语言的准确性，加入评价任务有利于学生在关注交际的同时关注语言的使用。更重要的是，这种形成性评价关注学习过程，评价是即时的，给教师和学生的反馈也是即时的，对教学的促进作用也是即时的，因此比传统的以测试为主的终结性评价更有价值。
（四）使全体学生参与评价活动。在这一设计中，学生不再是被动的被评价者，而是积极的评价者。对评价标准和方法的掌握，将引导学生关注自己的学习情况、学习方法、优点和缺点，有利于培养学生的自主学习能力和合作学习能力。
（五）多层面、多角度地考查学生高层次的思维能力、创造性，以及其他方面的能力。在完成自评和同伴评价任务时，学生充分发挥他们的分析、综合、评价等高层次思维能力。在完成交际任务时，他们可以展现其创造性和运用交际策略沟通的能力，如何运用汉语买到价廉物美的东西，当词汇匮乏时如何达成交际目的等。
（六）在形式、内容、时间等各方面，学生有更多的选择自由，可以涉及更广泛的知识领域和学科内容。由于这一案例所涉及的交际项目很具体，学生又是初级水平的留学生，所以在这点上还有所欠缺，还需设法改进。
总体来讲，上面的嵌入形成性评价的任务设计，除第六点外，基本上满足了任务型语言教学评价的特点，具有一定典型性。此外，这一设计还体现出评价方式的多样化，质的评价与量的评价相结合，自我评价、同伴评价和教师评价相结合的特点。量的评价其结果具有纵向和横向可比性，简单直观，可用于数量统计。质的评价则以人为本，关注学生个体的成长情况。其评价结果具有诊断性，为学生的发展指明了努力方向，也有利于教师反思自己的教学。单纯的同伴评价和自我评价，常会因为学生的个体差异和语言水平等因素而导致评价结果不完全可靠。因此，学生的自我评价、同伴评价与教师评价三种方式有机结合，可以帮助教师多角度、全方位地了解学生在任务完成过程中的表现，评价结果更公平、公正，提供的信息也更多更有价值，体现了任务型语言教学的“扶原则”和“互动性原则”。
然而，如何兼顾任务的明确性和灵活性，教师是否应该作为一个平等的任务执行者参与完成交际任务和评价任务，如何引导学生更好地利用评价的结果来促进自己的学习等问题，仍需在实践中去寻找答案。
参考文献：
任务型语言教学模式是培养学生运用语言进行交际以达到综合语言应用能力为目标的新型教学模式。它就是让学生在做事情的过程中学习语言和使用语言。概括地讲，就是美国教育家杜威提倡的“在做中学，在用中学”。这样，任务型语言教学就把语言学习和语言运用有机地结合起来。在教学建议中，积极倡导“任务型”教学途径，要求教师应以学生“能做某事”的描述方式，设定明确的教学目标，并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与，努力避免单纯地传授语言知识，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，学习和使用英语，从而培养学生的综合语言运用能力。
二、任务型语言教学的主要特点。
任务型语言教学的主要特点是教师帮助学生通过完成任务来学习语言，强调学习活动和学习材料的真实性；学生的学习活动以表达意义为主，强调以学生为中心，而不是以教师为中心，体现学生的主体地位和教师的主导地位；鼓励学生创造性地使用语言，鼓励课堂教学活动之间的联系，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，并在学习的过程中获的情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，促进其语言实际运用能力的提高。
三、倡导任务型语言教学的必要性。
从20世纪80代正式提出任务型语言教学至今，已对传统语言教学模式产生重大影响。教学过程的任务化充分体现学生的主体地位，任务的设计贴近学生的生活实际，容易吸引学生积极参与，让课堂教学“动”起来、“活”起来。学生在完成具有交际性的任务活动的同时，自然地提高了综合语言的运用能力。任务型语言教学有利于解决传统语言教学中长期存在的问题，有助于优化学生的学习方式，利于全面发展学生的综合素质，激发学生的学习动机，以实现个性化学习，发展学生的自主学习能力。
四、教学中任务型语言教学设计应遵循的基本原则
在任务型语言教学模式下，教师在设计“任务型”教学活动时，应遵循以下基本原则：①言语、情境真实性原则。
以学生的生活经验和兴趣为出发点设计活动，内容和方式要尽量真实。②形式—功能性原则。任务的设计要注意形式和语言功能的结合，旨在学生在掌握语言形式的同时，培养其运用语言功能的能力。③任务相依性原则。学习单元中的任务设计应由简入繁，由易到难，层层深入，使教学阶梯式地层层递进。④在做中学原则。使学生通过有意义地使用语言来发展自己的语言系统。⑤活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。⑥促进学生获取处理和使用信息，用英语与他人交流；发展用英语解决实际问题的能力。
五、教师如何设计教学任务
“任务型”课堂教学的主要目的是让学生不仅在运用中学（learning by using），而且为了运用而学（learning for using），它直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生运用英语的能力（也就是用英语做事的能力）。“任务型”教学的关键在于任务设计，任务的设计必须具备意义性、完成性、差距性、运用性、真实性和运态性。
任务学习法的理论框架包括前期任务（pre–task）、任务环（task–cycle）和语言点（language focus）三个部分。在前期任务阶段，教师向学生介绍主题和任务，并给学生思考的时间。在任务环阶段，学生为完成交际任务而尽其所能运用已学的语言知识。任务环由任务（task）、构想（planning）和汇报（report）三个部分组成。在语言点阶段，学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。
任务型教学的步骤
Willis(1996)认为，任务型教学可分为三个步骤：
1）前任务（pre－task）——教师引入任务。
Situated Cognition and Task-based Language Teaching
Gao Li-li Liu Wen-jun
Abstract： Situated cognition emphasizes the learner himself and the whole learning situation. Situational teaching has been put into many fields of teaching. In order to make clear the concept of situational learning， on the basis of the concept of cognition， the origin of situated cognition and its differences from the traditional cognition were discussed here， and the essence of constructive learning and its application in the Task-based Language Teaching were proposed.
Key words： Situated cognition situational teaching； application； TBLT
情境认知（situated cognition）或情境学习（situated learning），已然成为九十年代认知心理学与教学心理学研究的主流之一。由于它所阐释学习观点，不同于以往信息处理模式中所强调的符号表征，而将关注的焦点由学习者本身转至整个学习情境，学习者所处的情境脉络以及其中的学习活动，为协助并支持学习者达成学习目标的重点所在。因此，基于情境学习的情境教学，亦由传统教学的学习内容灌输、教材安排，转而着重于学习情境以及学习活动的设计与提供。
情境认知与学习（Situated Cognition and Learning）是当代西方学习理论领域研究的热点，也是行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。
一、情境认知的源起
情境认知（situated cognition），或情境学习（situated learning）， 所强调的是学习是处于（situated）它所被建构的情境脉络（context）之中。也就是说，学习者并非被排除于学习的情境脉络之外，知识实为蕴含于学习情境脉络以及学习活动之内的重要部份。
情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域，象马克思的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法沦、生态心理学等等。
80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境认知与学习理论的初步形成阶段，80年代以来，西方学习理论界逐步认同了这样一种观点：兴起于本世纪60、70年代的认知革命将逐渐被建构主义以及与其密切相关的情境认知与学习、社会文化认知、生态认知、日常认知、分布式认知等理论所代替，这些理论的诞生，不仅标志着学习理论研究的巨大转型，也必将创造出一个学习理论的新时代。
在情境认知与学习理论的初步形成阶段，随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理沦的强大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教育实践研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。
二十世纪九十年代情境认知已成为认知心理学的一个重要分支；在人类学的有关研究中，情境学习已经成为教育人类学家们研究话语系统中的核心词汇。西方研究者们不仅发展和完善了理论研究，而且进行了大量的实践领域的探索。
传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度和成功学习语词。一个人通过听、说、读，16年中平均每长一岁可学到5000个单词（平均每天13个词）。研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。研究人员认为，有关词语教学与学习的研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所有的知识都和语言一样，都是对世界的索引，都是人的活动和情境互动的产物。因此，情境认知强调将知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。
除了经由观察人们日常生活认知活动所得的结果外，事实上，在一些有关思考与问题解决的认知研究之中，情境脉络所扮演的重要性也日渐受到重视。研究者们开始去思索所谓的一般性知识（general knowledge），是否真的能够协助人们达成迁移？不少研究从而指出领域知识（domain knowledge）在知识学习上，实际上扮演了一个不可或缺的角色，亦即真正的学习是囿于情境的（context-bound）。
必须强调的是，所谓囿于情境脉络，所意指的，并非情境脉络为一影响认知或学习的重要变项而已。它真正的意涵，是指知识的获得应以一种统整、不可分割的社会学习观点来作诠释。在此架构之下，学习含括了几个重要原则（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
学习含括了几个重要原则（Brown et al.， 1989； Lave & Wenger，1991）：
（1）涵化（enculturation），亦即人们会采行与其相互动的文化或人们之行为与信念系统。
（2）知识为学习情境与学习活动的重要部份。
（3）生手、专家、与未受正规教育者在学习以及问题解决的型态上，有着明显的差异。
Brown et al. （1989）曾将人们分为三类：未受正规教育者（just plain folks）、学生（students）、学科领域的专家（practitioners），并指出由于这三类人所经历的习历程不同，对知识本质的认识不一，以致其思惟模式有极大的差异。未受正规教育的人充满了实践智慧，学生则具备了学院智能，至于专家对知识的诠释，则是兼具实践智能与学院智能。由此可知，个人所经历的学习活动主导了他（她）对知识的理解与诠释，这也就是所谓的情境认知。
二、一种建构式的学习观
从认知观点来看，情境认知的提出，在学习上的重要涵义至少有二：
1. 学习关注的重心，不再是“单一的学习者”（person-solo），而是“学习加上周遭环境”（person-plus-the-surround）。周遭环境包括了学习环境、学习活动以及学习同侪等在内。
2.学习者是主动的知识建构者。学习者会主动与学习环境进行互动（interaction）与协调（coordination），以建构所需的知识。
因此，由情境认知的角度来看，学习的要件有二：行为者（agent）以及情境（context）。知识和智能为行为者（效能/能力）以及环境（能够指出特定情境支持的讯息）二者之间的关系--为一种非随意互动的对称关系，学习者在不同的环境中与情境有不同的互动，即使是在同一个环境中，也会由于学习者本身目标以及意向的不断改变，而使得情境有所不同所以，只有互动的本身得以被称为是有智慧的（intelligent）。
学习者是藉由学习活动的本身来认识所吸收的知识，同时在认识的过程中，也间接影响其对知识本身的诠释和应用。因此，在这种由学习者主动自环境中获取知识、应用知识的历程中，学习为一种衍生式的学习（generative learning），学习者的学习能力，端赖于其知识不断地被一再地以连结、解释新讯息的方式加以运用。此即建构式（constructive）的学习历程。经由建构学习历程所发展而来的知识，由于它是以使知识成为有用工具的方式被获得的，因此有别于传统重视的僵化知识（inert knowledge），而为一种强而有力的知识（robust knowledge）。
三、教学上的应用---基于任务的语言教学（TBLT）
认识了情境学习的知识建构本质之后，也进而体会到基于情境学习的教学―任务型教学，在重点与方向上，都将有别于传统教学。传统教学着重于学习者僵化知识的习得，因此重视老师的直接教导、教材的安排等；情境教学则重视学习者经由与学习环境的互动与协调，因此着重的是如何提供或营造一个可供学习者主动建构知识的学习环境。近年来的有关研究，陆续提出了一些建言，Driscoll（1994）归纳之后指出几点教学上的建议：
（1）提供符合纯正活动（authentic activity）的复杂学习环境。
（2）提供社会协商（social negotiation），作为学习的必备部分。
（3）并置教学内容，并触及多元的表征方式。
（4）协助反省思考（reflexivity）。
（5）强调以学生为中心的教学（student-centered instruction）。
因此教学者应依据不同的教学目标，使用不同的教学方法来提供学习者一个适当的学习情境，以协助学习者进行知识建构。
情境教学的设计，大多是运用媒体，特别是计算机的辅助，并依据认知学徒制的教学理念来着手设计。其中所揭示的教学方法，则包括了示范（modeling）、教导（coaching）、支持辅助（scaffolding）、阐明（articulation）、反省思考（reflection）、探索（exploration）等要素。
在具体的教学实践中，笔者尝试运用“任务教学法” 开展了英语研究性学习。“任务教学法”（Task-Based Learning）是二十世纪八十年代外语教学界推出的旨在把语言教学真实化和交际化、符合现代教育理念的外语教学方法。
任务教学包含信息处理操纵（Manipulation）和发展的过程。在任务教学中给与学习者一定的任务去处理完成（Tasks to transact），而非语言条条去学习（items to learn）。由此提供一种情境去最大效能的推进语言的自然学习过程。
学会使用一种语言不仅仅包含了语言的传统的结构和功能。如何使用一个特定的结构取决于使用的语境（context）和说话人的的意图（purpose）。有目的的语言使用具有人的相关因素，假如没有这一重要的元素，重要的信息可能就会丧失。经过精挑细选的的学习任务可以提过语境和动机，从而可以满足语言使用的经验之需要。
1.多数学者倡导的任务的定义：任务是教学过程中有非常明确目的的活动。交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动。任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，它是人们日常交际过程的再现。任务是学习者为了做成某件事情为目的与进行的有交际目的的活动。任务应是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此，衡量一个任务是否成，要看这个人有没有一个结果。
2.任务型语言教学理念与特点：
1）意义是最重要的。
2）学习者不是只重复他人的话，而是通过交流来学会交际。
3）任务与真实生活中的活动有相似之处，要将真实的材料引入学习环境，把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源，将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。
4）学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。
5）最重要的是任务的完成，所以评价任务是否完成要看有没有一个结果。
3.任务型语言教学课堂活动的模式
任务型语言教学课堂活动的模式主要建立在三个阶段上，第一个是任务前阶段（Pre-task），在这个阶段中教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。这些活动可以帮助他们回忆在进行主要活动时所需要的单词和短语，也可以学习一些对进行该任务很重要的新单词和短语。这个阶段之后就是Willis所说的“任务循环”（task cycle）阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动（通常是阅读或听力练习或是解决问题的练习）。然后他们要准备向全班回报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后他们以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。最后一个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊的语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给与反馈。
任务语言教学最大的优点是语言在真实的交际中得到运用，并且在学习者为向全班汇报做准备时，他们不得不从整体上考虑语言形式，而不仅仅像PPP（介绍presentation，练习practice，产出Production）模式那样，只是把重点放在某一种形式上。然而，PPP模式的活动过程是从准确到流畅，而TBL模式是把听、说、读、写四种技能结合起来，并从流畅到准确加流畅。在这个模式中，可供选择的任务范围（阅读课文、听课文、解决问题、角色表演、问卷等等）具有很大的灵活性，可以加入很多的激励性活动，习惯于语法学习传统方法的学习者可能会很难适应TBL这种表面上的随意性。但是如果采用任务型教学的老师能够把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来的话，它将是一种能够适合所有学习者需求的教学方法。
结束语
人们对情境认知与学习的研究方心未艾，在教育心理学领域中，立足于课堂与学校的功能性情境创设的理论与实践研究仍是人们研究的重点。而任务型语言教学所追求的正是语言习得所需要的理想状态，即大量的语言输入与输出，语言的真实使用。任务型语言教学也可以最大限度地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种各样的任务，可以使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中学生把注意力集中在语言所表达的意义上，以运用语言和完成任务为最终目标，从而降低了他们的心理压力。在完成任务的过程中，学生学会调控自己的学习目标，调整自己的学习行为，逐渐产生自主学习的意识。学生通过完成任务，在真实或模拟真实的情景中创造性地综合运用他们所学的语言知识发展他们的语言能力。
任务教学法与情景认知相吻合，与英语研究性学习的宗旨极其吻合，由其来指导研究性学习的实践，必将改变以往学生被动接受的学习方式，提高其综合运用所学知识解决实际语言问题的能力，有利于全面推进外语素质教育。
参考文献
[1] Robert J.Sternberg Wendy M.Willians（2003）教育心理学[M] 张厚粲，译. 北京：中国轻工业出版社 .
[2] David H.Jonassen & Suan M.Land（2000）.Learning Environment， Laurence Erllbeum Associate.
[3] 龚亚夫.任务型语言教学 Task-based Language Teaching 人民教育出版社2003
[4] 王文静 情境认知与学习理论研究述评[J] 全球教育展望，2002，（1）
英语新课程改革犹如一股飓风，涤荡着传统的教育教学观念，催生着崭新的教育理念和
模式，《英语课程标准》明确指出：“此次英语课程改革重点就是要改变英语课程中，过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养，强调课程要从学生的学习兴趣、生活经验和认识水平出发，倡导通过体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型教学等途径，发展学生的综合语言运用能力。本文主要就“任务型语言教学”方式在中学英语教学中的运用及存在的一些问题作一些思索，以适应新课程改革教学的需要。
一、任务型语言教学含义
任务型语言教学就是以具体的任务为学习的动力或动机，以完成任务的过程，通过运用语言展示任务成果的方式，来体现教学的成就。任务型语言教学在“输入与互动”的理论基础上，强调语言在交际活动中使用的结果，而不是单纯关注训练语言技能和学习语言知识的结果。笔者认为，英语课堂中语言教学的任务就是在“变化性互动”的各项活动中而形成的。学生通过可以理解的输入与输出的“对语性互动”，来完成教师设计的各项任务，进而产生语言运用的能力。简单的说就是：“为学而用，在用中学，学了就用”。它是一种以语言学习者为中心的教学，是语言交际教学的一种具体体现，也是一种师生互动、生生合作的学习过程。
二、任务型语言教学的步骤
任务型语言教学有三个主要环节：前任务、任务环和后任务。
1、 前任务
前任务就是教师引入任务，即使学生置于需要完成的任务情景的氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种主动积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要，此时学生就进入了学生模式的“参与任务”环节。
例如：在教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit7 Would you mind turning down the muisc？时，教师出示“不良社会公德”的宣传画或播放制作的“不良社会公德”的图片内容问学生：What should we do ? 诱导学生说：we can say：Would you mind (not)…?could you please(not)…?
将学生分成两组，准备一些小纸条，在纸条上面写一些动作，每组轮流让一人上讲台来抽取纸条，在本组的同学帮助下完成纸条上的任务（必须使用英语）。
2、任务环
任务环就是在任务实现后，学生能进入到学习新知识环节。在学习新知识环节中，学生学习的内容不是随意的，而是围绕本节课的教学目标和要求来进行。但值得注意的是，学习环节完全让学生自主学习，很难把握好方向。这就需要教师根据事先设计好的任务，引导学生有目的，有步骤进行学习。
例如：在教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit7 Would you mind turning down the music？时，将学生分成6人小组，教师宣布明天是学校开放日，到时会有多位外校的教师和家长到校观摩。小组讨论：需要做哪些工作，并将所需要的内容列表（为学校开放日做准备）。
3、后任务
后任务就是学生在老师的引导下学习新知识后，还必须对其进行巩固。在对新的知识没有达到一定熟练之前，学生是很难将所学知识应用到实际生活中的。因而要师生互动、生生合作，结合任务，共同进行对话交流等活动，能对学生新知识的掌握，起到很好的巩固作用。在学生对新知识基本掌握之后，教师可以向学生提供一些相似的、具备新知识点迁移的活动情景，供学生自主运用。这一环节是学生形成新知识迁移，达到活用的关键。对于教师来说，主要是起组织点拨作用，并对其进行评价，使学生获得一种发展自我的成功体验。例如：教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit7 Would you mind turning down the music时，通过以上学生带着各种任务进行合作学习后，请各小组派代表向全班同学汇报，看哪组细致，评出等级奖励。
三、任务型语言教学对老师的要求
（1）教师要用流利的口语。
任务型语言教学要求学生自主学习，教师不能按照课本和准备好的教案上课。他们不再是知识的化身，而必须从“演讲者”变成“交流者”，必须能够在课堂中用流利的英语与学生自然地交流。这样才能下达清楚的命令，适时引导，提出建议。
（2）教师要调控管理课堂。
任务型语言教学给教师的课堂管理提出了更高的要求，任务完成的成效很大程度上取决于教师的调控。比如，确定参与任务的人数，虽然课前有所准备，但要根据实际情况不断发生变化。
（3）教师要及时解决问题。
在课堂教学中会出现各种各样的问题，这些问题会影响任务完成的效果。对此，教师要有针对性地予以解决，使学生在语言交际中得到锻炼。
（4）教师要适时评价结果。
有人说，“评价之于教学，犹春风之于花木。” 然而，教师设计活动时往往会忽略对活动结果的激励。任务型语言教学活动的结果应使学生有一种成就感和自豪感，所以要及时对学生进行评价。评价的方式可因任务而异，有口头形式的鼓励，有小组或班级及时评比，有的要具有观赏性和持久性等。
（5）教师要投入真正情感。
英语作为一门交际语言，要求师生平等交流、相互合作，教学各环节应充分体现伙伴关系，所以教师对学生的态度更多的是鼓励、平等和宽容，而不是命令式或强制式。并且，教师不能有任何偏向，不要总是提问成绩好的学生，忽略了差生。另外，教师要有良好的教态和体态。
四、应用任务型语言教学要解决的几个观念问题
任务型语言教学的研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深入，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。
《英语课程标准（实验稿）》明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验，实践，参与，交流和合作的学习方式，强调学生用英语做事情，注意信息沟通，活动具有真实性并且活动量大，学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。
一、任务型语言教学的概念
所谓任务型语言教学（Task-based Language Teaching）就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（task），将课堂教学的目标真实化，任务化，从而培养其运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做活动，在做活动的过程中发展运用自己所学语言，教育学生为用而学，在用中学，学中用，学了就用。
二、任务型语言教学的特点
任务型语言教学立足于学生本身，把学生作为教学的主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动，使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力。其特点在于：
1、通过语言交流可增强学生可持续学习的兴趣与动力，达到提高学生交际能力的目的。
任务型语言教学中各项任务的完成都是以语言交流为基础，创造各种语言条件和教学环境，给学生真正交流的机会，让每个学生都有机会说英语，通过培养学生学习兴趣使学生真正学会运用语言，最终达到提高学生语言交际能力的目的。
2、个人练习更加充分，每个同学有展示自我的机会，在共同的活动中，同学们可以取长补短，相互学习，共同提高。
3、既关注语言本身，也关注学习过程。
任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务（task），让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。学生在具体目标下完成任务的过程既是对新知识的理解和运用，又是对旧知识的巩固和掌握，任务完成的好坏就直接体现着教学效果。
4、以学生为本，促使学生自主发展 。
新的教育理念强调以学生为本，重视培育和发展学生的主体性，学生只有投身到各种活动中，其主体性才能得到良好的发展.所以活动成为影响学生发展的决定性因素.通过实施任务型教学，使学生在教师的指导下，通过感知，体验，实践，参与和合作等活动方式实现任务的目标，并感受成功，获得自主地发展.
5、有助于将学习者个人的经历，周围的生活与课堂学习紧密联系。
任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题，让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去，以完成各项任务而体验自己的学习过程。
三、任务型语言教学程序及教学设计
“任务型”教学模式的教学程序包括三个环节：前任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和语言知识要点（Language focus）。其中任务环是核心部分，任务的设计是实施“任务型”教学的前提条件。教学的设计是为达到预期的教学目标服务的。我认为运用任务型教学途径进行教学设计应做到以下几点：
1、任务的设计要以学生为中心，认真考虑学生的需要（Needs）、兴趣（interests）和能力（Ability）。 教与学的双边活动必须始终体现出学生的主体地位。
2、任务的设计要有层次性，从口头到笔头，从易到难，使所有学生都能够体验，参与，实践，合作，交流。
3、任务的设计要有多样性。 语言交际是一种充满创造性的心智活动，多设计一些能启迪学生思维，激发学生学习热情的任务型活动，可以提高学生的综合运用语言能力。通常有：
（1）名片/地图式——例如在学了JEFC Book l Lesson 120后，可布置一个任务，让学生设计自己的名片；学了Book II Lesson28后，可以让学生画一幅自己居住地的地图，并编一个对话。
（2）辩论式——例如在学完Book II Lesson 30后，可设计一个话题让学生进行辩论 ：Is the businessman good or bad？
（3）竞赛式——学生好胜心理和集体荣誉感很强，通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。例如，在教学完动词后，可设计如下任务：a、在黑板上写10个动词，b、把学生分成五人一组进行讨论，每位组员给出两个动词的四种形式并分别写在纸上。c、组长在黑板上写出本组的答案，看哪组又快又准确.
（4）写作式——写作可以提高学生的语篇能力，有利于学生对自己的语言错误和语言方面的不足有更清楚认识，同时也可以丰富学生的想象力。例如，在教学Book II Lesson 46后，可设计让学生写作西安未来24小时天气预报。
（5）绘画式——例如：在教学了There be 句型后，可设计如下任务：让学生设计自己的房间。
（6）表格式——例如：在教学了“A man who never gave up”后可布置如下任务：让学生建一个爱迪生的个人档案。
（7）对话式——让学生两人一组自编对话，有利于培养学生的创造性思维.
4、任务的设计可以是一节课完成，也可以一周完成或一个月甚至于一个学期完成。
根据课文内容，在教学实践中结合学生实际可组织英文歌曲、英文书法、英文手抄报、英文课本剧、英语晚会等多种活动，时间限定可长可短.
四、任务型教学开展的重要途径。
任务型教学活动开展的重要途径是小组合作学习。
所谓合作学习，是20世纪70年代兴起于美国的一种教学理论与策略体系，是“指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习”。
《英语课程标准》（实验稿）要求：“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神。”
合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。在英语课堂教学活动中，为使师生之间、学生之间更有效地进行语言交际，教师把全班50名左右的学生分成人数不等的若干个小组，让学生在教师的指导下在完成任务的过程中，合作开展小组内或小组间的英语实践活动，这样便形成了英语小组合作学习。
英语学习是一种语言习得的过程。学生学习语言须在一定的语言情景中通过一定的任务而进行相应的语言交流，从而提高语言的能力。因此，在英语教学中，学生之间的交流是必需的，而小组合作学习则是一种行之有效的方法，是任务型教学活动开展的重要途径。
五、任务型语言教学应注意的问题
1、任务必须有明确的目标，学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流，才能完成任务，达到交际效果。
2、任务型教学模式对教师的要求很高，教师在课堂实践中，必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力，给学生充分发挥想象力和创新能力的空间，指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。
3、任务的选择要具有可操作性，易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。任务型教学目的是提高学生用英语进行交际的能力，要求学生在课堂上必须讲英语。
4、任务必须有一个结果并且从定性和定量两个方面对学生进行全面评价。在任务完成以后，学生应该有一个成果。可用分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来。使完成任务的学生体验成功的喜悦。
我们对于任务型教学的实践才刚刚起步，今后还需要在大量的实践中不断总结经验，运用任务型教学推进英语教学改革。
主要参考书目：
1、《中学英语教学建模》，广西教育出版社
我认为，在初中英语教学中，尽量采用任务型的教学途径是我们避免单纯传授语言知识、把对学生综合语言能力的培养落实在教学过程中的最佳方式。现就此教学作一探讨：
所谓任务型语言教学（Task-based Language Teaching），简单地说就是：为用而学，在用中学，学中用，学了就用。它立足于学生本身，把学生作为教学的主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力，能“自己站起来走路”。
任务型语言教学是通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。笔者在《Go for it》（上）7单元 What does he look like？ 的任务设计中，紧紧围绕句型What does he look like？ He is short.（He has a medium build.）让学生通过各种形式进行语言的交流，从而达到交际的目的。
将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，达到脱口而出的效果，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。笔者在《Go for it》（上）7单元 What does he look like？ 的任务设计中，让学生为自己喜爱的明星，科学家，自己身边的老师，同学画像，编歌谣，帮助别人写寻人启示等，都是很真实的情景，学生们在其中也体会到了所学语言的真实性与实用性。
既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务（task），让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。学生在具体目标下完成任务的过程既是对新知识的理解和运用又是对旧知识的巩固和掌握，任务完成的好坏就直接体现着教学效果。
具有师生角色学生是交际者，其主要任务是沟通，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮演助学者，任务的组织者和完成任务的监督者，有时也加入到活动之中担当学生的伙伴，与学生共同完成交际任务。
任务型语言教学的任务的设计要有兴趣性、真实性。因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动根本唤不起学生的学习兴趣，更达不到运用英语进行交际的目的。因此，教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。
任务的设计要有层次性。任务越容易，参加任务的人就越多，获得的成功体验也就越多，学习兴趣就会越浓厚。因此，在设计任务时应循序渐进，由易到难。刚开始设计的任务应稍微简单些，让大部分学生都容易参与进来。随着任务的渐渐深入，学生对任务信息的了解不断增加，稍难的任务也会显得容易起来。
笔者在《Go for it》（上）7单元 What does he look like？中注意了这一特点，从让学生简单的动作模仿，语音语调模仿，到他们所熟悉的绘画，猜人物，以及后来由学生发挥创造性思维，自己发挥编写chant，故事等，任务的难度系数在慢慢递增，但由于注意了任务设计的层次性，学生没有感到困难，完成任务是水到渠成之事。不同层次的学生也能从中找到自己的位置，自然也能参与进来了。
任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动，多设计一些能启迪学生思维，激发学生学习热情的任务型活动，可以提高学生的综合运用语言能力。
笔者在《Go for it》（上）7单元 What does he look like？中实践该教学法的有了很大的体会：
（1）任务型语言学习有利于发挥学生的主体作用。在任务型教学中，教师教学活动的设计以学生为主体，教师的作用是组织、引导、帮助和监控，教学活动以学生用英语完成各项“任务”为主，从而培养学生应用英语的能力，这极大地发挥了学生的主体作用，充分体现了以学生为中心的教育理念。
1、任务型语言教学的含义
首先，我们应该理解任务新语言教学中的“任务”。所谓任务，指的是在日常生活中，我们进行的社会实践活动。比如说工作、购物等。也就是说，人们在日常生活中，不管自愿的还是其他方面，我们所做的所有的事情都可以称之为任务。
所谓任务型语言教学，也就是通过英语教学课堂，让学生用英语的方式将真实的生活、工作、学习等各种任务完成，这种教学模式非常有目的性，它能将课堂教学的最终目的变得真实化、任务化，从而提高学生综合运用英语的能力。简单的说，教师通过这种教学模式，在课堂中设置具体的任务，为了能够完成任务，就需要将知识与应用技能有机的结合在一起，引导学生通过认知、体验等方式，用英语的方式来完成任务，这就是所谓的“在用中学，在学中用”。
2、任务型语言教学的研究与发展
任务型语言教学兴起于上个世纪80年代。在此之前，老师在教授学生知识的过程中往往有思想或者其他方面的束缚，限制了学生学习知识的途径，不断教授学生各种语法知识，这样的教学模式终不被教育部长期使用。经过各国教育家的不断研究与分析，将任务型语言教学模式引入到英语教学中，进行了第一次尝试，这就在很大程度上引起了国际语言教育界的关注。在这种教学模式中，教师更加注重其目的，不断将课程真实化，尽量将其与生活联系，从而使学生在生活中学习英语，综合利用英语所学知识。自上个世纪80年代开始，各国教育家以及语言学家掀起了一股研究任务型语言教学的热潮，他们不断将任务深入研究，最终促使这种任务型语言教学逐渐成熟于90年代。
3、任务型教学模式
在国外学者所提出的众多课堂教学模式中，我国外语教学专家张正东先生认为，Willis的任务型课堂教学模式与我国现在英语课堂教学中流行的P3（Presentation，Practice and Production）模式有联系，实际运用中也较容易借鉴。[1]
Willis（1996，转引自张正东，2004）把任务型课堂教学模式分为以下三个阶段：
3.1任务前阶段（Pre一协sks），包括话题和任务。在这一阶段中，通过老师与学生的交流，在一起共同探讨话题，在其中重点对词汇以及短语进行介绍，使其更为学生所理解。另外，教师应该不断引导与帮助学生对准备、指令等任务深入理解。在其中，教师可以通过课本或其他的语言材料为学生讲解，引导学生对文中的某些语言、词汇多加注意，然后对上述的语言或词汇深入分析，用各种活动来使他们理解其中的语言，这能够在一定程度上激发学生的积极性，更加有利于学生吸收知识。
3.2实施任务阶段（while一诅sks），包括任务、计划和报告。在课堂中，教师可以让学生进行分组，并安排任务，让他们在讨论中完成任务。在此过程中，老师不用在其中进行直接引导，只需要等待他们完成任务之后用书面或者口语的形式汇报他们是如何完成任务的，并且在过程中发现了什么问题，最终如何解决，有什么决定等，最后可以在小组或者全班交换书面报告，进行对比，取长补短。
3.3语言聚焦阶段（Post-tasks），包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言点，在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然wilIis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任务型语言教学中进行明确的语法教学是有价值的。需要强调的是，任务型教学必须有清晰的教学目标，任务的难度也应控制在学生通过努力能够完成的范围内。
4、对任务型教学的体会与思考
采用了任务型教学法后，是不是就意味着摈弃其他教学方法呢？是不是每节课都要设计任务呢？答案是否定的。我国英语教学专家张正东先生（2004）认为，任务型教学法产生于国外，国外学者主要在TESL的背景下，从多学科研究任务型教学法的理论模式，从多侧面研究任务型教学法的应用模式。要把这样一个具有“动态发展”特性的教学模式应用于我国英语教学课程之中，绝非是一缴而就的事。当然，如果全部课（上接第217页）程环节都设计任务，也会使师生产生厌烦心理。笔者认为应该从以下几方面来考虑，使任务型教学法更加符合中国英语教学的实际。
4.1关于教师的作用和角色定位。在任务型语言教学中，教师是任务活动的设计者、组织者、指导者，同时也起着语言习得的促进者，答疑者和向导的作用。所以教师不再是单一的管理者和控制者，而是助学者、任务的组织者和完成任务的监督者。
4.2实施任务过程中的环境创设教学过程不仅仅是教师的教和学生的学，也是师生间、生生问的情感和思想交流。教师要信任、关注每一位学生，给予他们适当的鼓励和肯定，充分调动其参与意识，使每一位学生都能获得成功的体验。
4.3学以致用的任务型语言教学的目的是“Learing by doing”，教师设计的任务一方面要贴近生活，另一方面也要满足学生在将来社会生活中运用语言的需要，为其未来的发展做准备，提高其综合语言运用能力。
4.4开展任务型教学仅仅依靠课堂环境是远远不够的。要培养学生综合运用英语的能力，还需要其他教学环境的支持，比如学校环境、社区环境的支持。这里，笔者主要谈谈学校环境应对任务型教学的支持。[2]
《英语课程标准》指出：在英语教学中除了合理有效地使用教科书以外，还应积极利用其他课程资源，特别是广播影视节目、录音、录像资料、直观教具和实物、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源、报纸杂志等。学校应为英语课程提供图书馆、语言实验室、计算机教室和音像设备等基本的、常规的教学设施。笔者认为，我们要积极开展课外活动，创建有利于英语学习的校园文化环境。比如，开展听、说、读、写各项能力竞赛，开展朗诵、唱歌、讲故事、演讲、表演、英语角、英语周和英语汇报演出等，为学生提供丰富多样的语言实践机会。另外，教师还应该经常带领学生欣赏优秀的影视歌曲，感受英语的氛围，提高视听能力。
5、结束语
总之，我们既不能夸大任务型教学活动的优点，也不能夸大其不足的一面。开展任务型教学活动需要教师客观、冷静的思考和扎实的实践。
一、教师角色的转变
传统的外语教学中，教师的角色单一，主要担任着“主讲”和“指挥”的角色，具有很大的权威性。教学活动形式单一，教师关注的仅仅是语言知识的传授和学生成绩的好坏，很少关心学生在学习过程中的情感投入、思维能力的发展、个性发挥和自主能力的培养。教师与学生之间是很严肃的师生关系，很少进行合作性的学习。但在任务型活动中，教师是这一过程的设计者、组织者、指导者，他们通过设计相应的交际场景传授新句型、新词汇，指导学生练习，对学生的学习目的、内容、方向起着主导作用。他们教给学生学习的方法和技巧，积极热情地参加学生的活动，同时组织和控制好课堂，给学生充分的实践机会和时间，这样学生才有充分表现和自我发展的空间，才会真正成为学习的主人。
二、转变教学模式
长期以来，应试教育的指挥棒把教学引向一个难以自拔的误区，英语教学重知识轻能力，重语法的灌溉轻技巧训练已成为一个定势。这样既无法适应日益开放的社会对英语教学的要求，也容易让学生对英语学习产生厌倦感、畏惧感。
新型英语教学要体现全新的教学理念，教师应创造并设计贴近学生实际的教学活动，使学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，掌握语言的基本技能，即听、说、读、写四个方面的综合应用能力。
英语教师在英语教学实践中要不断改革创新，形成以任务教学为主要特色的教学模式。这样，学习者就知道自己的具体目标和要求什么，就会去主动探究解决问题的方法和途径，从而实现发现式学习。
三、创造宽松的教学氛围
传统教学中教师为主体，只要求学生顺从附和，片面要求学生按教师的模式去学习和理解，这将扼杀学生创造力，形成依赖性。显然，对开展任务型教学起着严重的阻碍作用。在任务型教学实施的过程中，教学过程不再是教师把已有的知识机械地传递给学生的过程。 所以要创设宽松、民主的教学氛围，教师要学会尊重、宽容、爱护学生，教师要善待每一位学生，不管是课内还是课外，都要尽量寻求与学生对话的机会，让学生感觉到自己在这个环境中是宽松的，师生之间是平等的，交流是愉悦的。要不断地给学生树立一个个荣誉，让学生维护现有的荣誉，为追求更高的荣誉而自强不息。学生在奋斗中找到自尊，就会产生出自信的情感。教师宽容了学生，就意味着破除了师道尊严，就能营造出民主、平等、宽松、自由的教学氛围。只有创造出这样宽松的教学氛围才能最大限度地调动学生的学习积极性，激发学生的学习热情，从而促进任务型教学的顺利开展。
