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二、主体心理学相对于人本主义心理学的理论优越性表现
人本主义心理学作为心理学中的第三势力曾对现代西方心理学产生很大影响。而当前主体心理学主要趋势是以通过对阿布利哈诺娃等人所倡导的人学途径及谢尔琴科等学者所遵循的进化遗传途径进行整合进而成为一种系统的解释主体生成与发展的理论体系［4］51。结合两种理论观点的形成及主要主张，可以发现主体心理学更具有理论优越性。
（一）主体心理学在方法论与对象观的确立上具有优越性
在方法论上，人本主义心理学倾向存在哲学和现象学的观点，在解释原则上，始终以问题为中心，要简单地面对人的问题，始终寻求发现，不寻求证明，要依靠人的主动性，始终探索未知、探索未来［5］。强调以问题为中心而不是以方法为中心，兼容实验和经验两种范式，重视研究方法的开放性和多样性。使得人本主义心理学影响甚广，但其强调研究人类中的精英的同时，过多从个人成长历程的潜能释放、自我实现等概念去理解人的积极品质，其对象观仍然以对个体经验研究为主。在个体如何与外界环境相互作用，包括对认识过程中人的生物性或者说机体素质如何在人际过程中发挥其作用还无法做出有说服力的解释，由此仍可以发现人本主义对现实存在的人际认知现象的忽视，过分强调个人而忽视社会的作用致使其无法满足自身关于心理学整体研究的关心态度。主体心理学认为，心理学作为研究人的科学，应该以人为研究的中心。俄罗斯心理学家布鲁什林斯基明确指出：“人和他的心理不是两个系统，而是一个统一的系统，在这个系统中，主体是所有心理品质和全部积极性的基础。”［6］与人本主义心理学相比，俄罗斯主体心理学强调以社会实践为其本体论，在借鉴人本主义推崇人性的现象学观点的同时，主张通过研究人的活动、通过主体概念的诠释来获得心理的解释。这使得它从对心理现象进行研究的出发点上便获得了一个前者无法拥有的优势，即对人的心理现象的研究，不单纯从意识与行为相对立的单一层面去静态地思考问题。主体心理学坚持将心理学的研究对象和重点集中到具体的“人”，采用辩证历史唯物主义和社会实践论观点去解释和研究心理存在之主体，既回避了意识与行为到底孰轻孰重这种导致心理学研究分裂的错误趋向，又为更好地解决心理学学科统一发展所必须具有的动态、联系的发展观构筑了坚实的方法论平台。主体心理学不仅在前人基础上以实证的态度将许多具体问题的研究上升至主体化（如列别克关于“心智表象”的研究、科尔茨关于“主体颜色表象的多水平性”的研究以及赞科夫关于“人际认知的主体—主体型和主体—客体型”的实验研究［7］95－118），同时也建立了更为严谨和系统的理论，体现了其对心理过程及其机制在主体意义表现上的重视。如布鲁什林斯基时期及其后的主体心理学在研究对象上强调以具有心理与活动共同表现的主体为目标；方法上以系统进化与主体活动的双途径的统一来将主体定位于“心理组织系统在不同水平上的系统生成”［8］，进而避免了研究对象的整体性与动态发展性的缺失及单维方法使用的局限，主体心理学的对象观与相应的方法主张在不同侧面所表现出的统一性，是使其系统研究所具有的内部效度有望高于于人本主义乃至整个西方传统主流心理学的整体研究的重要前提。对照人本主义心理学的对象观，主体心理学更积极面对和研究人际认知及有关心理机制，这与它所持的关于人的心理具有自主、动态和完整性理念有关。在主体心理学看来，只有以社会实践为本体论，对主体进行研究，才能更好地解释和阐明各种心理发生发展之假说的内在机制。从主体心理学所主张的方法论基础和对象观的统一性来看，其相对于人本主义具有一定的优越性。
（二）人本主义在更为普遍意义上的社会、群体实践应用领域可能遇到瓶颈
人本主义心理学注重对人善的宣扬与升华，注重个体交往在治疗方面的积极作用，这使得它在与行为主义和精神分析两大流派的对比中脱颖而出。马斯洛所倡导的自我实现和罗杰斯关于自我发展的理论，为西方心理应用治疗领域做出了突出的贡献。当然，受西方个人主义至上的意识形态观念影响以及存在主义强调体验的唯心主义倾向所左右，其在实践领域方面的应用尤其在解决社会心理问题等方面，还只是局限于简单分类下的个人或小规模的群体范围。如罗杰斯所提倡的“个人中心疗法”和“交朋友小组治疗”在教育等领域的应用等。这对于一个成熟的、完整而全面的心理学理论要求来说还远远不够。现实世界的价值观多元化，文化形态多样化，信息世界的全球化，使得各种形式存在的社团、政党、民族以及宗教的活动更具动态多元性；使得人类群体行为问题更为复杂和突出。没有一个强大的完整的将社会多元文化群体活动纳•194•入到研究与实践活动中的心理学理论，不可能解决类似的问题。对社会心理问题的关注作为对前苏联心理学传统的继承，也以更具直面社会问题的对群体主体问题的关注反映在主体心理学思想体系之中。布鲁什林斯基认为，群体应与个体一样可以成为主体。“在更完整和广义的意义上，人类作为整体主体是以下不同规模主体的矛盾系统统一体：相互作用着的国家、民族、种族、社会阶层、群组、个体”［9］。为了准确描述相关群体主体概念，主体心理学还将群体成员的相互关联性、群体能动性、群体自觉性作为其三个主要特征，并将它们运用到对群体主体水平的测量与评介之中。在此基础上，主体心理学更将研究领域扩展到社会实际问题，通过对主体群体性等问题的揭示关注并尝试在群体层面解决人类个体如何直接面向社会、面对政治经济体制之变革以及各种因素引发的失业等实际问题，指导民众在社会转型过程中学会调动自身的主体积极性以对现实形成新的认同与归属；学会应对自身面临的劳动就业、经济活动的重新选择等问题。主体心理学对群体主体的关注，不仅取决于自身理论建设的发展和完善，更重要的在于其遵循的哲学基础。人类群体从事的各种形式的社会生产劳动、学校教育、社会经济活动是人类社会在不同发展阶段的社会存在，唯有以辩证历史唯物主义及其实践说为指导原则，才能保证其以客观的、历史的、发展的眼光去研究和把握有关群体问题。
（三）主体心理学理论体系更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎
作为心理学内部矛盾运动的必然产物，人本主义心理学的观点在西方学术界产生了巨大的影响，一批以积极心理学为最新代表的提倡积极人性观、生态、文化主导观等新生心理学流派相继开始出现。西方心理学学界面临这样一个困境：一方面期待有一个如同同步发展的科学体系那样成熟稳定的心理学范式来统一和整合现有的零散局面；另一方面却对以加速学科理论流派的分化和破裂作为结果的理论发展现实束手无策。主体心理学思想认为，无论多分散的具体的知识，都可以纳入主体概念之中并找到适合的位置［7］234。主体心理学与人本主义心理学甚至其他西方心理学流派相比，知识与理论体系更具整合的倾向，这一点实际上与其所持的“心理学研究的对象首先定位在主体”的重要主张有关。“人本主义心理学主要创始人之一马斯洛研究创造性作为每个人出生就具有的潜能……对于我们的主体活动理论来说，心理发展最主要的基础就是在不同水平上实现的并被人本主义心理学所低估的主体活动。”［10］布鲁什林斯基在这里并没有彻底否定“潜能”这一人本主义现象学概念，而是在辩证唯物主义基础上对之进行了主体意义上的改造，这也是俄罗斯心理学相对于建立在哲学基础上的前苏联心理学理论所完成的一次重要突破。确立了人在心理学研究中的主体地位之后，主体能动性、主体自主性、主体创造性等描述性概念在实际意义上有理由取代人本主义心理学所提出的“潜能”并使之更为具体化和形象化。对比人本主义思想，主体心理学理论相对地更显现出解释人类心理与行为的灵活性，在学科本身内在理论丰富性的建设上相应地也更具有系统性和发展的空间。作为当今俄罗斯心理学主要流派代表，主体心理学把马克思关于主体对客体世界关系的原理创造性地运用于心理学领域，以主体作为心理学的研究范畴中心，规避了长期困扰学界的“人性”与“物性”的对立，从而使心理学学科的发展避免走入因“主客二分”而导致的哲学立场的重复冲突之中；重视理论与实践的高度结合，又使心理学理论的发展真正成为从实践中来到实践中去的不断自强加转的上升的螺旋。主体心理学理论体系因其科学与人文并重的心理主体观更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎。
人本主义心理学起源于20世纪50、60年代，不同于行为主义的环境决定论和精神分析的生物还原论，人本主义心理学提倡对人性、价值、创造力和自我实现的研究，被誉为心理学的“第三势力”。而这种对人性和人的尊严、价值的研究，成为越来越多的教育家、心理学家和教育实践者关注的教育哲学。
1马斯洛人本主义的需要层次理论
马斯洛人本主义心理学中的需要层次理论包含：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要。马斯洛认为，只有当人们的基本需要得到满足时，才会产生其他需要，一个衣衫褴褛、食不果腹、无家可归的乞丐不太可能产生自我实现的愿望。而学生的学习动机是一种高水平的需要，当个人需要得到满足时，学生自然会继续进步，达到自我实现的完美境界。而教育的作用，恰恰是创造良好的条件，以满足学生的基本需求，鼓励学生的成长需要，促进学生的发展，完成自我实现的目标。笔者认为，对于学生来说，重要的需要包括：尊重的需要，归属与爱的需要，认知的需要。
2马斯洛的教育观
2.1关于爱与尊重
马斯洛认为如果教师用爱和尊重来对待孩子，那么即使出现失误，孩子也会以同样的态度包容老师，爱是培养孩子的前提，在爱的前提下老师应该做的是以下两个方面。2.1.1给孩子足够的自由去自己做选择教师在教学过程中的专制会使孩子失掉原有的个性，阻碍孩子自由发展的能力。尤其是初中时期的青少年，正处于青春期叛逆阶段，由于“独立感”和“成人感”的驱使，容易和父母与老师产生“摩擦”或闹情绪。尤其反感把他们继续当成小孩子来教育，认为父母和老师管得太多，是一种“控制”、“不尊重”、“不信任”他们的表现。在这种情况下，马斯洛认为，健康的孩子有一种良好的品质，叫做“内在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老师应该尊重并鼓励孩子在学习和生活中学会自己选择。而老师所要做的就是尊重他们，在他们需要保护、关爱时站在他们身边，并为孩子们创造一个舒适和满意的氛围。2.1.2教孩子尊重他人，学会接受青春期是青少年自我意识发展的第二个飞跃期，他们十分关注自我的发展和变化，存在“自我中心”的特点，认为自己是独一无二的，是特别的，所以往往容易对父母、老师的一些言行产生反感，导致排斥、否定或轻视某一群体。面对这种现象，马斯洛认为，孩子需要有学习、发展、自我发现、提高技能的自由，但与此同时，他们也需要一定的规则和限制去规范他们自己的行为，学会接受批评，处理挫折，严格自律。所以作为教师和家长，需要对孩子进行正确的引导，把握尺度，进行适当的监管，避免孩子走极端，误入歧途。例如，允许孩子进行一些同龄人之间的社交活动，但应回避酒精、香烟和药品等事物，并且要按时回家。为青少年建立一个自由和规则并行的成长空间。
2.2关于学习氛围
马斯洛认为学习的核心意义是让学生直接参与学习评价、学习目标、学习内容和学习结果的决策。学生根据自己的兴趣和需要自由选择。同时,还必须让学生体验到学习的意义。马斯洛批评传统教育只让学生接受书本内容而没有感受现实生活的意义。他说:“让年轻人学会思考复杂的问题,意识到任何问题都有其优点和缺点,学会选择自己的位置。”因此,“我们必须让所有的学生接触与现实生活相关的问题,让他们学会发现问题、解决问题”。学生学习的内在动机是让他们的好奇心和创造力得到充分发挥，让知识的种子生根发芽。老师不是专家,而是学习的促进者。实现这种有意义的学习的关键是创建一个良好的学习氛围。教师在学习过程中创造学习氛围的关键在于教师对学生的态度。这种态度是基于对学生的信任,信任学生的内部学习动机和自主学习的能力。
2.3关于教学过程
马斯洛评价教育过程:一是学生学习的是别人的实验结论,而不是通过自己的实践经验得出的。他指出，经验是不可能代表知觉和创造力的。二是培训和教育过程忽略了知觉和创造力。教学过程是培养学生创造力的过程，而不是教学生一些无用的知识。三是理论和实践经验不应分离。针对教学中存在的问题，马斯洛提出了以下几点建议：1）教育应关心学生自发性和创造力的发展。鼓励学生主动进行发散思维，从不同角度考虑问题，提出多种解决问题的方法，同时老师要进行正确的指导。2）课堂教学应结合生活。“让学生学会如何区分好的和坏的；明白什么是有用的,什么是有害的；应该选择什么，不应该选择什么。一个人所获得的能力、智慧、成熟、优雅和性格,都需要实践经验，反复经历成功、失败、挫折、痛苦……”这些都与真实的生活紧密相关。3）理论与实践经验相结合。理论和实践的结合是非常重要的,没有这样的绑定,人们无法真正得到发展。4）了解学生,同时了解自己的主观感受。也就是说人们应该知道一个人的局限性,想要健康发展,人们必须正确认识自己。邪恶来自无知，良好的行为需要良好的认知作为前提。马斯洛认为,良好的行为是良好认知的开端。
3基于马斯洛人本主义心理学的师生关系
3.1教学过程中教师与学生的地位
3.1.1以学生为中心的教学理论以学生为中心的教学理论强调学生是教学的中心，学校和教师为学生服务。传统的教学模式是以教师为中心，老师和学生之间的交流是老师单向的，缺乏情感互动的。缺乏民主和信任的不平等的师生关系，通常会使学生感到怀疑和恐惧。而这种以学生为中心的教学理论使传统的教育面临变化发展、协调适应。笔者认为每个学生健康成长的潜在条件，是要给他们一个良好的学习环境,使他们的潜力得到充分发挥。以学生为中心的教学理论使学生和老师处于一种相对平等和稳定的关系之中。师生之间的平等和尊重会加强学生对老师的信任，产生安全感，使他们能够更加自由地发展。3.1.2教师在教育过程中是作为引导者和合作者教师是教学工作的主体。韩愈曾说:“师者，传道受业解惑者也。”“传道”就是给学生指明道路和方向。“授业”就是教给学生进步的方法和技巧。“解惑”就是当学生在发展过程中遭受迷茫、阻挠时，老师给以点拔、提醒和帮助。作为一个教育工作者，老师的责任是培养合格的社会成员，延续人类社会发展。在学习过程中，学生是学习的主角，教师只是知识的推广者、指导者和合作者。老师应该扮演引导者的角色，改变传统的纯知识理论教学，加强对学生学习、合作和协商的引导。教师和学生的地位不是权威和依赖关系,而是双向参与、双向沟通、平等和相互帮助。教师要有高度的责任感,帮助学生成为全面发展的人。
3.2如何处理师生之间的关系
师生关系在不同的领域有不同的含义:在教学领域,是给定的关系;在人格领域,平等的关系;在道德领域,是尊重的关系。因此,师生关系的处理也会影响其他教学活动的进行。然而,在当今社会仍存在一些师生问题。例如,一些逆反心理较重的学生叫老师“猪”或教师用体罚的方法教育学生。因此,如何处理师生之间的关系显得尤为重要。事实上,教师可以使用一些心理学知识，学会分析初中这一阶段学生的心理特点，与学生真诚交流和接触。无数成功的教师经验表明，对学生真诚的爱、理解、关心、信任和尊重是有效教育的基础，这是非常重要的教育哲学。笔者认为,和谐的师生关系将会给教育带来更大的发展,教学也会得到越来越多的丰硕成果。总的来讲，学习是一种师生之间的人际互动。如果教师和学生能够建立良好的师生关系,教师就可以更加顺利地引导学生发挥潜力,早日满足自我实现的愿望。因此,教师和学生之间的关系应该是这样的：（1）教师和学生之间应该是民主、平等、互助关系。（2）教师和学生之间的互动应该建立在爱的基础上。（3）师生关系之间应形成“我-你”对话，老师会影响学生的性格力量。综上所述，人文主义可以称作“情感的花园”，它关注和研究人性的各个方面,包括人的经验、内在情感、智慧、潜力、目标、爱好、兴趣和价值观。马斯洛认为，教育实质是教育人们进行自我实现。学习是发展个性、潜力和实现价值的过程；教学是一个行为控制的过程。也就是说，教学是创建一个安全、放松的学习环境，使学生能积极参与教学活动，进行自我实现的过程。同时，马斯洛表明,学习可以分为两类,一类学习不涉及情感和个人意义,是一种头脑“学习”，与完整的人无关。另一个是有意义的学习，不仅涉及到知识的累积,也包括个人行为、态度、个性的变化。这不仅是一种知识的学习,更是一种经验的累积。马斯洛的人本主义心理学形成了以情感力量作为教学内容的新的教学模式,以学生“自我”为核心,强调人际关系的重要性,在教学过程中,重点从以教师教学活动为主到以学生的思想、情感和经验作为主体进行教学,促进个性化教学的发展。在当今世界教育发展的趋势中，人文教育符合时展潮流。
参考文献
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[2]胡敏.论人本主义心理学对我国教育改革的启示[J].平顶山学院学报,2006,21(3):85-87.
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[4]张艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学,2003,11(5):208-209.
关键词：人本主义 教育观 学习观 基本教学模式
中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-01
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其中最主要代表的代表人物便是罗杰斯。罗杰斯最伟大的贡献就是创立了人本主义的教学思想。在教育教学的理念上，人本学习观强
调：要认识到每个学生都有自身价值、潜能，都有追求“自我实现”的心理倾向；要认识到让学生发展自己的潜能和价值，形成积极的自我概念、达到自我实现的境界，是教育教学的根本宗旨；要认识
到教育教学要努力营造一个安全、自由、和谐融洽、富有人情味的心理环境，为自我价值和潜能的种子提供生长结果的沃土。[1]罗杰斯的人本主义的学习观对教育改革产生了深刻的影响。
（一）教育观
人本主义认为教育的目的在于促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。在罗杰斯看来，教师的任务不是教给学生知识，而是为学生提供学习资源，和能够推动学习的气
氛，让学生自己决定如何学习、学习什么，即教师要营造一种自由、民主、和谐、融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围，使学生在其中实现自主学习。罗杰斯还提出了以学生为中心的教学思想，强调将
学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。如果把教育比喻成一种贸易行为，学生就是顾客，是“上帝”，学校教育要以学生为中心，满足其需求。他还将非指导咨询理论中的三个基本
条件引进教育领域：真诚一致，即在师生关系中，教师应该应该是真诚、完善而真实的人，应努力做到表里如一；无条件积极关注，即对一个人表示尊重、认可，而且这种感受并不以对方的某个特点，
或者整体价值为依据；同情心，即教师应该设想自己是学生，对学生设身处地、感同身受，努力发现其真正的学习需求。在这个模式中，一切教学活动都是以学生为中心，“教师”只是学习的促进者、
协作者，或者说是伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。
（二）学习观
人本主义的学习理论以人本主义心理学为基础，认为学习是人固有能量的自我实现过程，强调学习中每个人的尊严和价值，强调积极关注在个体成长过程中所发挥的重要作用。人本主义认为学习是为了
使学生成为一个完善的、能充分起作用的人，使其整体人格得到发展。罗杰斯认为，学生的学习类型主要有两种：认知学习和经验学习；其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。[2]罗杰
斯认为，认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的，而经验学习以学生的经验增长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来
，因而经验学习一定是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。罗杰斯认为，有意义学习必须满足以下四个特征：（1）全神贯注：学习者的全身心，包括认知和情感，必须投入学习活动之中；（2
）自动自发：学习者的学习应该是由内在的愿望引发出的主动的探索、发现和了解事件的过程；（3）全面发展：经过学习，学习者的行为、态度、人格等应获得全面发展；（4）自我评估：在学习之后
，学习者应自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。总之，“有意义学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”[3]
（三）以人为本的基本教学模式
罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是能够影响个体行为的真正的知识，只能是学习者自己发现并加以同化的知识。（1）学生有权利根据他们希望授课的形式，安排部分上课时间。教师可以根据教
学目的的要求随时调整课堂讨论时间和课堂讲授时间，课堂讲授时，教师也可以根据一个主题进行讲授，或者根据学生的需要做出相应的调整。（2）现代科技的发展给学习者提供了许多自学的工具，学
生可以根据自己的意愿选择从哪种渠道获得信息。学生的学习可采用不同的方式，从不同的信息源获取学习的内容。（3）主张安排不同类型的课堂结构，甚至同一种类型的课堂结构也应该做出不同的安
排，以吸引不同兴趣的学生自由参与，达到意义学习和快乐学习的目的。此外，教师对讲授材料的选择应考虑激发学习者自发的学习兴趣。（4）由学生自主进行学习的评定。教师与学生应预先理解什么
样的操作水平将会得到什么样的分数，然后由学生自己评定分数，如对写作水平的评分中，要求学生根据自己的写作基础与工作的详细评价评分。
人本主义教育观是对传统教育观的变革，它强调学习是人格的发展，推动了当代教育改革的进程，使学校教育目标有了根本的变化。只有教师真正设身处地的为学生着想，从学生的实际发展需要和现实
利益出发考虑问题，学生同样站在教师的角度体察教师言行的良苦用心，才能使师生间长期存在一种和谐、理解、信任的关系，也才能达到罗杰斯所描绘的人本主义的伟大构想。但是，我们也应该清楚
地看见。人本主义片面地强调学生的天赋潜能而无视人的本质和社会性，过度强调学生的地位[4]，使得教学不恰当地拘泥于学生个人自发的兴趣和爱好，忽视了教师和教学的效能，忽视教学内容的系
统逻辑性和教师在学科教学中的主导性，这势必影响教育和教学的质量。
参考文献
[1]许澜，李雪平，朱恬静. 浅谈罗杰斯“人本主义”理论与良好师生关系的构建，群文天地，2012，3，下
一、什么是人本主义心理学
人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国，重视研究人的本性、动机、潜能、经验、价值、创造力、自我选择和自我实现的心理学新思潮。人本主义心理学的主要代表人物有：马斯洛、罗杰斯和罗洛・梅。
二、罗杰斯的“个人中心疗法”
（一）罗杰斯其人
卡尔・R・罗杰斯（1902-1987）是人本主义心理学的主要创建者之一，美国著名的心理治疗学家。 罗杰斯在《自传》中对自己做了如下描述：“我是一位心理学家。作为临床心理学家，我当然是一位人本主义取向的心理学家；作为心理治疗学家，我对人格变化的动力学持有浓厚的兴趣；作为科学家，我研究这种变化的能力是有限的；作为教育家，促进学习的可能性向我提出了挑战……我认为我自己…… 在浩瀚的学术生涯中有点像一只孤独的狼。”
（二）“个人中心疗法”
个人中心疗法是促进和协助来访者，依靠自己能力解决问题的疗法，在人性假设、哲学基础、角色扮演、医患关系和实施方法等方面均有自己的特点。
1.个人中心疗法的特点：
（1）人性假设：人具有完善机能和自我实现的倾向。
各种心理治疗都是以不同的人性假设作为出发点的。罗杰斯的人本主义心理治疗坚持“人之初，性本善”的人性假设，深信人具有完善机能或自我实现的倾向。罗杰斯治疗的要旨在于，只要心理医生帮助创造一个充满关怀和信任的氛围，来访者就能充分发挥自身机能的作用，使其原已被扭曲的自我得到自然的恢复，更好地适应现实生活。
（2）哲学基础：重视来访者的主观现象世界。
罗杰斯坚持存在主义和现象学的立场，他认为一个人的主观经验世界或称现象场，是他的真实存在。一个人为什么会愉悦快乐、痛苦悲伤，这一切都只能“进入”他的现象世界才能理解。
（3）角色扮演：来访者主导治疗过程。
人本主义治疗把自己的工作和服务对象称作来访者或当事人而不称为病人或患者。把心理医生称为促进者或促动者而不称为治疗者。罗杰斯从现象场的理论得出了一个结论：即只有个人自己才能真正完善地了解自己的经验世界。别人（包括治疗者）永远不可能像来访者自己那样好的了解来访者。在他看来，来访者是自己问题的专家，他有能力找到解决自己问题的办法。
（4）咨商者与来访者之间的关系：朋友和伙伴
个人中心疗法不把来访者视为病人，认为咨访双方都是享有同等权利的参与者。由此它把传统的医患关系改变为咨商者与来访者的关系，亦即询问、商议、帮助等顾问或朋友间的关系。
（5）实施方法：尊重、宽容、理解、鼓励
个人中心疗法强调创造良好的心理氛围，建立咨访双方的融洽关系。注重尊重、关怀、同情、宽容、理解、鼓励和支持，动员来访者自我理解、自我指导和自我治疗。罗杰斯把自己的治疗观视为一种人生哲学，而不是“异常治疗”，这种哲学观使来访者学会自己解决问题。罗杰斯十分推崇东方哲学，尤其是中国道家学说，他说：“能概括我的许多更深刻的信仰是老子的一段话：我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”
个人中心疗法也有点像禅宗的修炼方法：让修行者“自悟”。佛教修行者认为，静坐敛心，专注一境，久之达到身心轻安、观照明净的状态。这是佛教徒修习的基本功，不仅能制伏烦恼，且能引发智慧。
2.“个人中心疗法”的治疗目标
罗杰斯坚持把人格成长作为心理治疗的目标。主要表现在减少内在的冲突、增强自尊心和自我整合能力，提高对生活方式的满意度，真正成为一个机能完善者。许多研究表明，正确运用个人中心疗法会使来访者的人格和行为发生积极地改变。正如罗杰斯所说：“心理咨询的任务在于给当事人一次机会，使之能够探究、发现和寻求一些令他们活得更满足、更聪明的方法。”
4.治疗条件：
关键词： 存在主义 人本主义心理学 影响
一、 存在主义哲学
存在主义则是指萌芽于19世纪后半叶，产生于20世纪20年代，流行于40-60年代的一个现代西方哲学流派。存在主义反对本质主义。它认为不是“本质先于存在”而是“存在先于本质”。哲学的任务就是在于揭示或说明“存在”的意义。“存在”在原始的意义上只是“在那里”，“本质”就是“存在”或者“在那里”之后的结果、或“存在”选择的结果，而这种具有“选择”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主义哲学把“存在”只仅限于“人的存在”，即认为只有人才是存在的，都是个体的人的主观体验和感受。存在主义的“存在”是一种精神的东西，是个体的主观体验、情意感受。
1、存在本体论。
在他们看来，万物的本既不是精神的也不是物质的，而是“存在”的。他们所说的存在，是指人的存在，故被称为人本主义；但他们所说的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社会的人的存在，而是一种意识的存在，是非理性的个人意识的存在，故他是唯心主义。但他们与传统哲学上的唯心主义不同，他们所强调的人的意识不是那种逻辑的、抽象的思维，而是一种心理的体验或感受，它是非理性的。
2、主体辩证法。
存在主义十分强调主体自我的时间性、暂时性、超越性；强调心理意识的运动发展、流转创化，因而也常常大谈辩证法。但是他们认为辩证法只存在于主体行为的领域，只有意识活动才具有辩证的性质；自然界只是惰性的、被动的、毫无生气的自在世界，既无时间性又无超越性，根本不具备辩证的性质，因而他们坚决否定自然辩证法。存在主义哲学的主体辩证法只是强调心理状态的那种转瞬即逝，不可把握的偶然变化，他们从根本上否定辩证法规律的存在，而极力强调绝对的可能性和或然性。
3、个人主义的伦理观。
在集体中、社会中、在人与人之间的关系中，存在主义强调个人的独立性、自主性、强调个人要对一切价值原则、道德标准做出自己的选择，萨特还强调个人要对自己选择的后果负责，认为只有这样，个人才能成为真正的人的存在而不至于沉沦于芸芸众生之中，变成物的存在。存在主义者只注重个人自由、个人的创造性、自我的设计、根本不估计客观条件，因此一旦当个人面对现实，触及到客观条件时，它们便把环境、社会、集体、他人等通通视为自我实现、个人存在的障碍予以否定。因而存在主义的这种个人主义的伦理观往往表现出一种对他人、对人类的不信任的情绪。
二、 存在主义哲学的代表人物及其思想
（一）丹麦的克尔凯郭尔
克尔凯郭尔主张：存在，实质上不是经验的客体而是带着激情的主体，因而对存在的客观反思应转变为主观的体验。真理寓于自我的内在精神的主体之中，所以，“真理就是主观性”。他声称客观反思的方法是一种抽象思维，它只能得到数学及其他科学的知识，但决不能达到主体的存在的真理。哲学对象――存在，应是人的主观性的存在，真理只有对于人的主观性才有意义。因此哲学不应奢望向外追求外在的客观存在，而应向内探索内在的主观存在。因此他认为，真正存在着的只是主体、主观性；存在就是主观性的个人存在。
（二）德国的海德格尔（无神论的存在主义者）
海德格尔认为人所要关注的是从”现在”到死亡之间的过程，这个过程需要”自我筹划”。而”自我筹划”的意义不单单是选择成为自己想要成为的那个人，人本主义心理学家眼中的”自我筹划”还有另一层意义，就是筹划中还要发挥潜能，由此非但实现自己，更要超越自己。在这一过程中人不仅创造了自己的价值，也推动了整个社会的发展。尊重价值，关注潜能，不仅是关系个人存在，更关系到社会，全人类的发展与进步。
（三）法国的萨特（无神论的存在主义者）
“存在先于本质”是萨特的一句著名论断。也是萨特存在主义哲学的出发点。在萨特看来，哲学的基本问题是存在问题，他将存在区分为自在的存在和自为的存在两种。所谓”自在的存在”，就是指外部的客观世界。它的三个特征是：（1）它”不是被创造出来的，也不是自己创造自己”，是荒谬的存在（2）它是固定化的、自身封闭的存在。（3）在时间之外，是没有变化的，既没有过去也没有未来。所谓”自为的存在”就是指人的主观意识。它是真正的存在，同时却又是一种虚无。因为它是主动的、自由的、不确定的。它不断否定、创造着自身，不断展示、维系着他物。它具有可能性、暂时性和超越性。萨特强调人，强调人的主观的意识，认为有意识才是对世界对宇宙的认识才有存在。
萨特从” 存在先于本质”出发，推出了人是绝对自由的观点。他主张人的本质是由人的自由的本身创造的。只有人存在了表明其本身了，才能认识、改变、创造世界，创造人所想要的一切。世界是没有规定人到底应该是怎么样的，只有人通过自己的自由选择，用自己的自由意志和自由行动来创造自己的本质，自己决定自己应该是什么样的。萨特的存在主义伦理观认为，道德其实就是人自由选择的结果。
三、 存在主义对心理学的影响
人本主义心理学综合当时的社会背景，哲学背景，科学背景以及心理学背景孕育而产生，要求主张研究人的本性、潜能、经验、价值。要求把个人尊严和成长作为研究对象，强调个人的主体体验、自由选择、创造和责任等。这些观点正是与存在主义的观点不谋而合。
（一）存在主义对马斯洛心理学思想的影响
在存在主义的影响下，马斯洛强调心理学应把整体发挥作用的人类的经验和主观世界作为研究对象，研究健康人的内在意识经验，采用问题中心论的研究方法，达到自我实现的最高层次。
1、 动力整体论
马斯洛认为，人的心理是一个不可分割的整体， 整体并不是各部分之和，而是有着部分所不具有的新性质。因此，人的心理现象必须采用动态整体观点。整体分析法即对有机体进行初步的整体了解之后，逐一研究各部分作用，分出层次和等级。其核心在于：需要是调动内在动力，把需要分成发展需要和缺失需要。高层次需要是人所特有的，只有高层次需要得到满足才使人产生最大程度的快乐。他还首次提出了超越性动机概念和自我实现理论。自我超越是人性的一种合乎规律的执着追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的层次，从而脱离自我崇拜的轨道，进入具有整体性的大我之中。自我实现是人格发展的最高层次，是一个人力求变成他所想变成的样子的一个过程。
2、健康人的内在意识经验
马斯洛指出，心理学应该研究健康人的内在意识经验，健康人是指具有主动性、创造性的人；应以价值判断作为标准，强调人的选择、创造和自我实现。实证主义把人当作物体和机器，根本不能揭示人类特有的心理规律。而心理学则把独特的个人、尊严、成长作为研究对象，强调以个人的自由选择、创造、责任等人本主义思想作为指导原则。不过他并没有全盘接受存在主义的观点，他认为人的本性是善的，绝大多数人都表现了人性中健康美好的方面，因而对人类的前途抱乐观态度。
3、问题中心论
机械主义心理学方法论的弊端就是心理”物”化处理，将人视为动物、可分析的元素等，造成主体性被遗落、个体性被丧失、整体性被消解。而受到人本主义思想影响的马斯洛则主张，应把人当作独特的个体、一个整体来研究； 倡导”问题中心论”，问题决定方法，方法适合问题；人是一种积极的有机体，不能把人类的行为仅仅视为刺激与反应之间的直接联结。
4、自我实现论
马斯洛把自我实现看作是人的本质的存在，这种本质的存在其实是在超越物质需要的直接缺失性动机之上的高度精神境界，是人的最高动力。他将自我实现看作人格发展的最高动力，看做人类独有的一个终极价值，一个所有人都追求的遥远的目标，即完满人性的实现，他也把自我实现看做个体潜能的实现。总之，在马斯洛看来，自我实现就是一个人力求变成他想要并且能变成的样子。
（二）存在主义对罗杰斯心理学思想的影响
罗杰斯则从心理学的角度进一步阐述，认为人生的目标是”成为真正的自我”，人性的发展具有建设性倾向，强调心理治疗要以来访者的真实存在为中心。
1、 存在的真实性
罗杰斯认为精神分析忽视人的独特性，对人性评价过于悲观；行为主义忽略了人的精神力量。因此，他从人的存在出发，提出一种假设： “每个人存在于以他自己为中心的不断改变的体验世界中。”由经验构成的人不断地丰富自己，顿悟着周围的世界，从个人的经验中体验到存在的真实性；个体的生存是一个不断进行的自我体验，沉沦于世俗生活中，人们失去了本真和独特性，成为”孤独的个体”。人们”常常感到自己只是应别人的要求存在，按照别人认为的那样去思维和行动罢了”。因此，他主张人们应使自己成为本真的存在，这才是”生命的真实”。
2、 人格发展的动力
罗杰斯认为，人的本性是善良的，恶都是由环境和文化造成的。他的人格理论以自我理论为核心，从人格的基本假设出发，论述了自我的本质就是一个人对自己的了解和看法，是人对自己的知觉，是自我意识经验的产物；论述了自我的发展方式是对发展起作用的”机体经验”；论述了发展的机制可以用”无条件满足”或”无条件接受”来解释。他充分的总结了自我实现者或机能完善者的人格特征。认为人格是由有机体和自我建构两方面组成的。有机体是人的一切经验的聚合，表现出一种先天自我实现的倾向性，其行为投射出自我实现的内在潜能。他认为人是一种”正在成长中的存在”，人的成长是通过人的自由选择而实现的。
3、来访者中心疗法
来访者中心疗法是动员来访者主体内在的潜能进行自我理解，改变对自我和他人的看法，产生自我知道的行为，达到自我治疗的目的。罗杰斯强调，在治疗过程中，要营造一种适宜的心理环境，在治疗师与来访者对话过程中，个体始终是独立的，真诚地表达自我，相互理解，彼此接纳。其目的是促进来访者人格的健康成长，使其对生活经验更加开放，更重视存在的生活，减少内在冲突，增加对自身的信赖，进而成为一个机能完善的人。罗杰斯的”来访者中心疗法”被认为是“对现象学，存在主义和人本主义的一种出神入化的组合，它将观念，信仰，感觉和价值交织在一起，试图建立一个完整意义上的人”。
（三）、存在主义对罗洛・梅心理学思想的影响
罗洛・梅认为，一切心理学，尤其是临床心理学，若要获得治疗的效果，必须预先澄清人的基本挂念。他毕生都致力于澄清他对人的基本看法，即人的存在特征。他认为，只有从人的存在入手，才能把握人格的本质。罗洛・梅的心理学理论就带有浓厚的存在主义哲学色彩。
1、 人的存在分析
罗洛・梅认为”人的存在”是表示人的整体，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”经验中的个体”。他强调应把个体的内在经验视作心理学研究的首要对象。也就是说要先回到生活的直接经验世界，再度去领悟、去感觉直接与我们接触的内在经验，然后把这些经验忠实的描写出来。认为人之存在的基本原则就是自由、个体性、社会整合与宗教紧张感。罗洛・梅在《爱与意志》里写道：”在我们这个顺从的时代，勇气的标准是敢于坚持自己的见解。这并非固执己见的挑战，亦非出于报复。人必须承担选择的责任和后果，任何逃避选择的行为都有损于自我的存在。”
2、人存在的三种状态
人存在的世界有三个方面，即人与物的世界、人与人的世界以及人与己的世界。人与物的世界包括自然环境和生理环境，这是不以我们的意志为转移的；人与人的世界是人所特有的，满足人的社会需要；人与己的世界是个体独特的意识世界，是我们认识自己的基础。罗洛・梅认为这三种状态是相互依赖、相互联系、互为条件、缺一不可的，否则就难以真实而全面地揭示人的存在状态或人的生存模式。
四、总结
存在主义是人本主义心理学家思想灵感的一个主要来源，也是人本主义心理学内部的一种哲学主流。作为现代西方人学中的时代精神和主要思潮的存在主义在突出”以人为中心”的研究主题，强调人的主体性、自由、价值、选择、责任及自我等方面，为人本主义心理学家提供了坚实的哲学基础，为心理学的进一步发展提供了新的概念，使心理学着力揭示人存在的性质，将其关切点放置于人自身，关注人的存在，正视人的处境，关心、尊重人的价值和尊严，把研究重点在人类特有的一些特征上，使对人的存在或存在体验被纳入心理学研究的中心课题。
存在主义哲学与人本主义心理学关系非常密切。在研究对象和宗旨上，两者都强调人的自由、选择和价值，坚信人的尊严与自由，把人视为成长过程中的存在，具有人格的独特性； 在研究方式上，都注重人对自我存在的体验，提倡整体性的、灵活的开放式研究。
存在主义坚持人是一种区别于其他存在的特殊存在，能以哲学的研究方式去反思、分析人的存在。采用主观经验范式来研究，突出了人的心理的主观性、内在性、本真性、整体性、能动性、开放性和直觉性，促使心理学摆脱生物还原论和机械决定论的客观主义羁绊，促进心理学向人学的复归。存在主义不仅为人文心理学提供了有力的理论支撑，而且对心理学的发展起着重要”导航”作用，指导了心理学的研究。 （作者单位：江苏师范大学教育研究院）
参考文献
[1] 存在主义哲学对人本主义心理学的影响 冷茜（徐州师范大学 教育科学学院，江苏 徐州222116）
[2] 试论存在主义对人本主义心理学的影响 赵佳（上海师范大学 应用心理系，上海200234）
[3] 试论存在主义对西方人本主义心理学家思想体系的影响 徐琛 贾林祥（ 江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）
一、人本主义心理学简介
人本主义心理学（humanistic psychology）是20世纪五、六十年代在美国兴起的心理学思潮，它关注和研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。代表人物有马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅和布根塔尔。其中马斯洛提出了需要层次论（need hierarchy theory），这也是人本主义心理学的动机理论。这五层需要是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。人本主义心理学提出了人性本善论和自我实现论。自我实现的理论强调“完满的人性”，被认为是理论的核心。罗杰斯创建了人本主义心理治疗方法——来访者中心治疗，强调在心理治疗中建立良好治疗关系的重要性，重视发掘人的潜能和价值。人本主义教育思潮是影响力较大的西方教育思潮，而罗杰斯是其代表人物。他认为教育目标是强调以学生为中心的学习，师生之间应该是一种民主、平等的关系。他提倡的是一种意义学习，重视个体的经验，其核心是学生直接参与学习过程，参与学习目的、内容、学习结果评价的决定。学习是学习者内在潜能的发挥，最有用的学习是学会如何进行学习。人本主义教育是以人为本的教育，促进人的完善是其最终目的。
二、建立“人本主义”的大学英语课堂
目前的大学英语教学存在诸如教学模式单一、大班授课、学生积极性不高等诸多的弊端。
在课堂教学中，我们可以引入人本主义心理学的理念，努力营造以人为本的课堂氛围，充分发挥学生的主动性，培养学生的实际语言运用能力。
1.教师角色的转变和情感教育
罗杰斯的来访者中心治疗（person-centered therapy）重视良好医患关系的建立，重视发掘人的潜能和价值。在教学中他强调良好师生关系的建立，教师应该充分信任学生，对学生进行移情的理解。因此教师需要转换自己的角色，从知识的传授者和权威转变为促进者（facilitator）。教师应该丢掉教师或专家的面具，要作为一个真真实实的“人”，而不是“一个没有面孔的课程化身”（Rogers，1961见曾德琪2003）。
教师应该关注学生的情感态度。学生只有对自己、对英语学习产生积极的情感才能保持学习的动力。关注学生的情感就需要设身处地理解学生，学会移情。在语言课堂上，教师要尤其学会倾听，特表是对那些不爱表达的学生，教师更应该保护其自我形象，帮助他们建立积极的自我观念。姜宏（2008）指出在英语课堂上应该接受学生的沉默。允许学生沉默也有助于教师帮助学生减轻紧张情绪，增强自信。接受学生的沉默是鼓励学生参与，而不是强迫学生参与到课堂活动中来。当学生根据个人意愿参加课堂活动并为此做好准备时，那些自认为是差生的学生也能作出正确回应，并从中获得自信心。
教师还应该意识到肢体语言的重要性，通过语言、动作和表情等传递给学生尊重、信任等情感信息，以增加其语言学习和使用的信心。在课堂上有效使用激励性策略。教师激励性的语言评价可以使学生获得积极的情感体验，而激励性语言可以是直接的也可以是间接的。学生使用英语表述完后，可以通过转述的方式进行间接的肯定或表扬，如“xx has told us that…”，“based on what xx has said…”，“just as xx said…”，“we learn from xx that…”。对学生的语言错误积极引导，采用课下交流和暗示等形式，避免使学生产生消极情绪。
2.多样化的学生为主体的活动
罗杰斯倡导以学生为中心的教学，强调学生作为人的主体积极能动性。他提倡的意义学习是学生直接参与学习过程，重视个体的经验，鼓励学生把个人的经历和经验带入到学习中来，甚至成为一种学习资源。大多数意义学习的方式是“做中学”，“做中学”是改进学习的最有效的方法。
我们在课堂教学中应打破单一的教学模式，可以通过任务型教学，充分利用合作学习的形式，做到以学生为中心，充分调动他们的主观能动性，鼓励他们负责任的参与到语言学习的活动中来。课堂活动的形式可以是丰富多样的，如讨论、短剧、做展示、辩论、演讲、模拟访谈等等。在设计不同的人本主义活动时应注意以下几点：第一，构建真实的问题情境，让学生参与讨论一些对他们个人有意义的问题。教师应该注重任务的真实性，结合生活实际，如大学逃课现象、社交网络、求职面试、绿色校园等等。第二，多设计一些开放性的问题，启发学生进行思考，鼓励学生结合自己的经验和经历。如讨论当今社会道德的缺失，网络带来的各种弊端等。当学生分享自己的经验和体验时，其情感因素会充分调动起来，语言学习会更加有效和有意义。活动的主题不应仅限于英美国家或者中外对比，还应涉及到一些全球性的话题，如能源短缺、贫穷与战争等等，拓展学生的全球视野、提高人文素养，这会影响到学生的长远发展。第三，根据马洛斯的“高峰体验”（高峰体验是人在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种快乐的瞬时体验，是通向自我实现的重要途径），教师可以通过一些活动的设置让学生看到自己的成功和进步，从而产生积极的情绪体验，激发语言学习的动力。比如在合作学习分组时做到组间同质、组内异质，组内分配任务时结合学生的程度，照顾到个体差异，让不同层次的学生都能充分发挥自己的潜力，完成任务，从而增强学习英语的自信心。另外，语言学习是延续性的，课堂教学和课下学习应该有效结合起来。罗杰斯认为最有用的学习是学会如何学习，意义学习是一种“自主”的学习。因此教师应该给学生布置一些探究型学习任务，构建一种“问题-探究-结论-问题-探究……”给出的探究任务应具有启发性，鼓励学生充分利用互联网、图书馆等收集信息、调查研究。还可以结合学生的专业，培养他们解决实际问题的能力。
3.促进个体发展的资源拓展
促进人的“自我实现”是人本主义心理学最根本的目的，它强调“完整的人培养”。人本主义教育提出了课程的整合观，即“情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生生活的整合”（张华等，2000）。这就意味着英语课堂不应该约束于固有的教材限制，更注重知识的广度，注重资源的补充和拓展。罗杰斯的教育观认为教师作为“学习促进者”的作用之一就是为学生提供尽可能多的资源。
教师应该注重课堂的信息量，对课程内容进行有效整合，灵活和弹性地安排课堂内容。在拓展资源时应该以促进“学生个体发展”为核心，并注意以下两个原则：一是参与性。罗杰斯认为意义学习的核心是学生直接参与学习过程。因此学生可以参与决定课堂内容，甚至参与相关资料的搜集、呈现等。教师可以通过问卷等方式了解学生感兴趣的话题和需求，调查他们关注的热点问题。二是关联性。人本主义课程选择应既重视促进个人发展，又重视实际社会问题的解决。课堂拓展的资源应该与学生的个体发展相关联，与学生所学的专业相关，甚至以就业为导向，从而实现学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。只有课程内容与学生的实际生活以及未来个体发展紧密相连，才能激发学生的共鸣，激活已有的知识体系，真正为学生可持续发展和终身学习做准备。
4.其他
除了上述的几点，还可以从以下几个方面建立以人为本的大学英语课堂：首先，缩小班级的容量。大班授课不利于师生、生生之间的互动，教师很难充分考虑到个体之间的差异，进而影响学生对课堂的投入度。其次，让学生参与到评价过程中来。学生是学习的主体，也是评价的主体。比如教师可以在布置课堂写作任务时充分利用学生互评。当然，还应该设置专门的自主学习课程，让学生充分利用多媒体和网络，实现个性化学习，培养学生自主学习的能力，为终身学习打基础。
三、结论
人本主义教育受格式塔心理学整体论思想的影响，强调完整人的教育，强调学生的自我实现。我们在大学英语课堂上应该打破单一的、教师为主导的模式，真正实现以学生为中心，突出学生的主导地位。教师应该注重情感教育，关注学生的兴趣、动机、自信心、合作精神等情感态度，帮助树立积极的自我概念。通过有效的活动设置，布置与学生生活紧密结合的、解决实际问题的任务以及探究型的任务，并及时补充拓展与个体发展相关的资源，让学生能动地、自主地参与到语言学习过程中来，学会如何学习并对其今后可持续发展产生长远影响。（作者单位：中央财经大学外国语学院）
参考文献
[1]Carl Rogers，On Becoming a Person：A Therapists View of Psychotherapy[M].Boston，MA：Houghton Mifflin，1961.
[2]Carl Rogers，Freedom to Learn for the80s[M].Columbus，OH：Charles E.Merrill Publishing Company，1983.
[3]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching.longman，1989.
[4]车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.
[5]岑海兵.人本主义心理学与大学英语口语教学.华中农业大学学报（社会科学版），2004，4.
[6]郭娟，蒋海燕.人本主义活动在英语教学中的应用.北京：首都师范大学出版社，2010.
人本主义心理学，作为一种研究方法，已经广泛运用于教育、医疗、防止犯罪和吸毒行为，以及企业的管理等领域，并产生了良好的效益；在我国传媒界近20年对传播心理学的研究颇有成果，近几年对受众心理的研究也开始有了萌芽，并且逐年上升[1]，但是真正成为应用的理论仍然任重而道远[2]。在我国纪录片领域有意识地使用人本主义心理学研究的实证成果非常少见，一般采用传统的数字统计方式，这种方式可以大体上反映受众的好恶，但是却难以揭示好恶的根本原因，即受众的最根本诉求。在人本主义理论心理学的视阈下，从人的基本需求出发，可以具体、细致地考查受众的诉求，弥补数字统计方法，以及社会学的以调查者为中心的调查问卷的不足，探索出一种更为具体、鲜明不受限制的以受众为中心的人文研究方法，同时这种方法也可以有效地弥补长期以来对受众心态解读的忽视。从方法论的意义上看，试图将人本主义心理学的理论与纪录片受众分析的实践结合起来，从另一个角度发现受众的诉求，及其隐藏其中的难以发现的本质，并且可以作为一种有益的尝试，广泛应用在纪录片或者其他影片的受众分析。
由于本文重点在阐述人本主义心理学的研究方法，而且受文章篇幅所限，受众的样本选择以便于提取为原则，因此采用了网络和报纸上登载的自发性回应样本，且没有将受众的年龄、性别和文化程度等个性差异进行分类，但样本具有一定的代表性。
人本主义心理学的理论及其研究方法
人本主义心理学的理论。它是继弗洛伊德为代表的精神分析学“第一思潮”和以华生为代表的行为主义的“第二思潮”后的“第三思潮”心理学，代表者是美国心理学家马斯洛与罗杰斯。由于罗杰斯的理论更多适用于心理治疗，因此本文对纪录片受众的研究主要使用马斯洛的人类动机理论与自我实现的人的理论。
在马斯洛的这个理论中，将人的动机需要分为三大方面，即意动的需要、认知和理解的需要、审美的需要。人的意动需要即基本需要，包括五个层次，即生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要和自我实现需要，而每当一种需要得以满足，另一种需要便会取而代之。马斯洛提出了一种强调人性积极向上的动机理论。
认知和理解的欲望，就是好奇心，马斯洛认为这是精神健康的一个特点。了解这些未知的知识和信息也是为了自身生存安全和不断发展的需要。纪录片最基本的功能就是满足人们的这种需要。
关于审美的需要，至少对有些人来说是很强烈的，他们厌恶丑恶。
自我实现的人的理论认为：人类——几乎所有的人都希望更多发掘、实现自身的潜能，趋向自我实现或丰满人性[3]P286。
利用马斯洛的这些理论，通过对受众言语的分析，可以直观表现特定纪录片满足了读者的哪些需求，并且可以认定纪录片所表达的这种需求的表述是成功的。
纪录片受众诉求研究的人本主义心理学研究方法。尽量使用受众在没有外界的影响下对某部纪录片产生的情绪、想法等有关言语，作为受众在这部纪录片中的具体诉求，然后根据人本主义心理学的需求理论，分析归纳这些诉求所反映的属于人类的那些基本的心理需求，从而揭示特定的社会环境中受众对纪录片的具体心理需求。
《姐妹》纪录片案例剖析
纪录片关注当代社会发展中的人和事，受到大众的赞誉，其中2004年至2005年上映的《姐妹》给许多普通民众留下了深刻的印象，因此选择它作为个案研究，更能反映受众的诉求。
《姐妹》是2000年初至2003年底拍摄的。导演兼摄影李京红全天候跟踪片中人物，辗转5省7地后终于贴身拍摄下长达300个小时的素材，被剪辑成总长度13.5小时的《姐妹》[4]。该片以一间20多平方米的发廊为中心，记录了来自浙江衢州的一对亲姐妹章桦、章微及其招收的几名打工妹阿文、小芳、阿美等的真实故事。片中，主人公因坚持正规营业，拒绝而惨淡经营，为了生存、为了孩子，她们苦苦与命运抗争。2004年上映后引起了巨大的反响，全国几十家电视台相继播出，收视率超过了本年度最火爆的电视剧①，被《南方周末》评为2004致敬之年度现场报道。
该片主要的传播媒介是电视，这部纪录片受众的调查对象以公开发表在媒体上的言论和情绪及其一些主要媒体的评论为主。
纪录片《姐妹》电视受众言论调查。据湖南公共频道公共事务部主任刘明君透露，《姐妹》播出两天来，频道的热线电话一直都没断过，工作人员接电话接到手软。短短两天，频道的短信平台收到的观众短信多达3万条，表达了对该片中发廊妹的同情和支持。[5]
(一)人本心理学的人性观
人本主义心理学的人性观在柏拉图性善论的基础上丰富和完善起来，罗杰斯所说:“好的人生是一种过程，而不是一种状态，它是一个方向而不是终点。”个人的动机受当前意识的支配并随其不断变化而不断改变着。人本主义心理学认为，人追求的自我完善和实际之间的不完善保有的张力是人发展的根本因素，人本主义心理学认为人有能力对自己的行为进行指导，能够对所存在的方式负责，同时人本主义心理学也关注自由、尊严。只要有适于人性成长和自我实现的环境与机会，它就会在自我实现的先天动机驱动下健康的发展。每个个体必须认识到自身最终的责任，并且在选择的过程中克服各种困难，从而去发展和完善自我，从而达到自我实现。
(二)人本主义心理学的价值观
人本主义价值观主张建立“主观内在价值观”。人本主义心理学家看来“主观内在价值观”，指价值观前存于人的本性当中，是人性整合的有机构成，也是理解人性的基础，它是自主的、有意向的健康成长的价值体系，它还是主动的、自我选择和自我决定的、积极的、而不是被动地接受的价值观。人本主义心理学的动机理论是马斯洛的需要层次理论，该理论基于人是被欲望驱使的动物的一种假设，另一种假设则是人类的追求具有普遍性。马斯洛的需要层次理论中生理需要、安全需要、归属需要则都属于低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要。必须通过内部的循环才能够得到满足。他以人的需要为基本出发点，来探索和研究人的行为，要想处理好人与社会、与他人的关系就必须处理好这五类需要的关系。
(三)人本主义心理学的教育观
人本主义教育观既反对传统的教育思想也反对美国当时的教育制度，主张开展教育改革运动。首先反对教育无目的论，主张培养自我实现或充分发挥作用的人。反对简单机械的灌输，开展最佳成长的内在学习。重视“以学生为中心”的教育模式，主张将学生作为教学的主体，开展以学生为中心的学习。对学校课程理论脱离价值、价值中立，主张实行有意义学习和经验学习。主张学习是一种人际的相互影响，应该充分发挥教师在教学过程中的督促作用。反对传统教学中的外部评价，将外部评价转化为学生的自我评价。
二、大学生思想政治教育的现状
(一)大学生思想政治教育主体现状分析
在大学教学中，注重专业知识的培养，而缺乏对大学生思想政治教育元素的训练模式。忽视了教育的本质是培养符合社会发展的全面的人。从而忽视思想政治教育在教学中的作用，大量从事思想政治教育工作的人员转到进行专业教学。另一方面，大学生自我教育和积极主体参与意识是思想政治教育的另一个重要的组成部分。现在，然而，许多学生忽视了自身发展对思想政治教育的内在要求，更不用说思想政治教育融入到自己的学习。无论是思想政治教育这还是大学生自身其自觉的主体意识都不强。
(二)大学生思想政治教育客体现状分析
若想政治教育时效性得到发挥，就要充分的了解思想政治教育客体的特点，才能使思想政治教育更具有针对性。在社会主义市场经济条件下，多种经济成分共同发展，思想政治教育客体的价值趋向出现多元化。在我国，高校管理实行“导员负责制”，大学生大部分时间以个体行为为主，造成大学生行为方式个性化的原因。社会的发展，在大学生问题增多的同时解决方式也增多了，就为大学生的个性发展提供了更大的空间。
三、人本主义心理学与大学生思想政治教育结合的必要性
(一)人本主义心理学弥补大学生思想教育忽视大学生主体地位的不足
高校思想政治教育出现的问题，其根源在于现今的思想政治教育在一定程度上忽视了学生在思想政治教育过程中的主体地位。人本主义心理学始终坚持以人为本的理念，重视人的价值与尊严，相信人自我选择和自我实现的潜能，它的观念正好弥补思想政治教育的不足，因此，将高校思想政治教育与人本主义心理学相结合存在一定的可能。
(二)人本主义心理学促进大学生思想政治教育实效性的增强
高校思想政治教育本质上是做人的工作，充分了解和掌握大学生的思想的接受规律是做好高校思想政治教育工作的前提和基础。我们要寻找思想政治教育内容和大学生期望值之间的契合点来开展思想政治教育，最终实现思想政治教育的目的。随着改革开放的进一步深入，大学生的思想观念和价值趋向在这种环境下不断呈现多元化。依旧采用灌输方式对学生进行教育，不仅不会增强思想政治教育的实效性，反而会影响受教育者的接受程度。当前思想政治教育在一定程度上失去实效性，主要问题在于忽视了“关心人”“帮助人”的作用。若想思想政治教育得到实际效果，大学生思想政治教育工作者只有深入了解大学生的现实需要，将大学生思想政治教育工作与帮助大学生解决实际问题结合起来。
四、人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示
(一)加强大学生思想政治教育者的主导作用
思想政治教育者应该把大学生看做有潜力的成长中的人，这就要求高校思想政治教育者做到具体问题具体分析，正确判断每位学生，制定一个富有弹性的标准。大学生思想政治教育者首先应尊重大学生的个性发展，然后针对性的进行思想政治教育，进而促使大学生的个性发展与社会的发展有机的结合。在大学生思想政治教育过程中，学生不是作为教育对象孤立存在的，他们所接受教育的状况和自身素质水平也会影响思想政治教育者。大学生思想政治教育作为一种双向互动关系，要求思想政治教育工作者把大学生作为能动的主体，而不是被动的接受者。思想政治教育者应该充分认识到每位学生的独特意识、主观能动性、接受和反应方式从而充分调动大学生思想政治教育者的积极性和参与性。
(二)发挥大学生思想政治教育对象的主体性
高校思想政治教育者应该积极引导大学生主动配合思想政治教育者的工作，正确对待思想政治教育进而实现自我的发展，促进大学生在思想政治教育中的主体性发挥。大学生思想政治教育者应将大学生看做独立的个体，但是思想政治教育者应该认识到大学生并不是单纯的个体，对社会可能产生片面认知。所以要求高校思想政治教育工作者给予大学生整体性帮助，满足大学生在思想及其他方面的发展需求，帮助他们进行自我价值的实现。在管理大学生时要本着“民主”观念，力求满足大学生的强烈民主意识的需求，力求在潜移默化中实现大学生思想政治教育对象的主体性发挥。高校思想政治教育者帮助大学生对自我思想和道德品质的塑造，使他们认识到思想政治教育的重要性，自觉践行所学到的思想、道德知识。
中图分类号：G206 文献标识码：A
传播学自它诞生的那天起，就与心理学发生着千丝万缕的关联。尤其是受众和效果研究，更是体现了传媒与心理学相互依存、密不可分的特点。行为主义、精神分析、人本主义和认知心理学作为上世纪以来最有影响的心理学流派，对传播学研究影响巨大。无论是魔弹论、有限效果论，还是使用与满足说、积极受众论，都打上了同时代心理学发展理论的烙印。
人本主义心理学注重人的主观能动性，从心理学上巩固了对人性的信念，强调了人的尊严，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等人，他们的主要观点如下：
1.动机理论
马斯洛理论中最著名的是动机理论，他认为，人类行为的心理驱动力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性质决定着动机的性质，需要的强度决定着动机的强度，但需要与动机之间并非简单的对应关系，人的需要是多种多样的，但只有一种或几种成为行为的主要动机。马斯洛认为，产生人们行为的根源是需要没有得到满足。当一个层次的需要得到满足或基本满足后、新的、更高层次的需要又会产生。
2.人性观
马斯洛和罗杰斯对人性的看法不仅是乐观的，而且是积极的、建设性的。综观两人的大部分著作以及数十年来的专业生涯，我们可以得出这样的结论：人本主义坚信，在尊重及信任的前提下，人类均具有一种以积极及建设性的态度去发展的倾向。
3.人的潜能与价值
马斯洛用潜能说明人的内在价值，认为一种潜能即一种价值，潜能实现即价值实现。
一、“使用与满足”研究(Uses＆Gratification)
人本主义心理学认为人性是自主的，是能够进行自我选择的。因此取得预期传播效果的关键，是了解和把握传播对象即受众的内在需求。无论是传统的魔弹论还是选择影响理论，都受行为主义思潮的影响，侧重于分析受众对传媒及其内容的反应，将讯息内容作为传媒效果研究的出发点。从上世纪六七十年代，受心理学研究走向的影响，在美国传播学的受众研究中，逐渐出现了一种变化，即从以传播者的意图为中心转向以受众如何利用媒介信息、如何从中获得满足为中心，并根据后者来确定大众传媒的效果。这样一种研究方法和途径被称为“使用与满足说”(Uses＆Gratification)，受到许多人的拥护，而且因其所特有的实用性特点，得到了最为迅速的发展。实际上，“使用与满足说”并不是一夜之间出现并完善的，它是一系列研究范例的综合物，一些关键人物如卡茨的相关研究为它的产生打下了基础，而“使用与满足说”在正式问世以后，它对后期的其他的传播研究如“知沟假说”产生了巨大的影响。
1.“使用与满足”研究的开始
“使用与满足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它对贝雷尔森(1959)“传播研究看来将要死亡”的说法做出了回答：如果继续忽视受众的主体性，仍将大众传播视为说服的研究将会死亡。卡茨建议，如果这个领域将研究的问题改成人们用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他举出了在这方面已经完成的一些研究，甚至包括贝雷尔森本人1949年做的“失去报纸意味着什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。
布拉姆勒和麦奎尔(Jay G・Blumler&Denis McQuail，1969)以使用与满足理论作为总体研究策略，研究了1964年英国大选。研究者期待，根据观看者收看电视的动机将他们分类，就能揭示先前未发现的态度改变与接触宣传之间的关系，最终可能告诉我们关于效果的一些东西。研究的结果是研究者对早期研究认为大众媒介主要是为了加强原有态度的结论提出了怀疑。
2.个人需求与媒介使用的分类
1974年，卡茨、布拉姆勒和格里维奇的论文总结了当时那一领域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和内向起源；②需求本身；③需求导致的期望；④期望指向的媒介或其他信息来源；⑤这些来源引向对不同形式媒介的接触(或参加其他活动)；⑥由接触带来需要的满足；⑦与满足同时产生的其他后果，可能大多是无意获得的结果。当时的文献已经提供了好几种受众需要与满足的分类方法。有些人分为即时的和延时的满足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人则分为信息教育的与幻想者和逃避者的(娱乐方面)的满足(Weiss，1971)。
麦奎尔、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格兰的研究中建议采用以下分类：①转移注意力(逃避例行公事和问题；宣泄情绪)②人际关系(在交谈中信息的社会利用；信息替代了同伴)③个人的特征和个人的心理(强化或确认价值观：自我了解：发现真实)④监视(关于可能影响或帮助一个人从事或完成一件事的信息)。
卡茨、格里维奇和赫斯(Haas，1973)将大众传播媒介视为个人用以联系(或不联系)他人的工具。他们从关于大众传播媒介的社会及心理功能的文献上，选出35种需求，并将其分为5大类：①认知的需要②情感的需要③个人整合的需要④社会整合的需要⑤舒解压力的需要。
波尔斯与考特赖特(Courtright，1993)确认：不管是大众传播还是人际传播，通过传播可以满足11种需求：放松、娱乐、忘掉工作或其他头疼的事情、与朋友交往、获得关于自己和他人的事情、消磨时光、感受兴奋、感觉不孤单、满足一种习惯、让其他人知道我在乎他们的情感、让某人为我做某事。
3.使用与满足理论的新发展
尽管使用与满足研究有助于将注意力转向主动传媒使用者，该理论也受到了批评，特别是遵循文化研究传统的学者的批评。批评者认为，使用与满足的研究方式注重自我报告(self-report)来确定人们的动机，失之于简单和天真。另一种批评认为它依赖心理学的概念，例如需求和动机，而忽视社会结构和在该结构中所处的环境。
针对这种批评，鲁宾和温德尔(Rubin＆Windahl，1986)提出了一种使用与满足和依赖理论相结合的综合方法――使用与依赖模式(USeS and dependency
model)，将个人置于社会系统之中，这些系统帮助他们形成自己的需求。德弗勒和罗基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了个体与传媒发展“依赖关系”的三种关键途径。首先，传媒提供的信息使我们了解世界，帮助我们“自我理解”，以获得跟他人解释的同一性。其次，我们在行动(决定投资方向)或交往(如何应对相亲)上可能需要传媒帮助定向。英国学者(Messenger Davies＆Machin，2000)对儿童电视话语的研究似乎可以支持这一点。最后，传媒给我们提供游玩的机会(如看电影放松)。
另一项U&G研究衍生出来的理论是期望――价值论(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它应用Aizen和Fishbein(1972)的理智行动理论来探索传媒使用和对传媒的态度。根据期望――价值模型，我们看电视是因为我们期望能满足自己的需要(如观看连续剧寻求娱乐和放松)，而且认为很有价值(朋友推荐看)。然后我们衡量需要满足的程度(我们笑了吗?是否受到冒犯?)以决定将来是否再进行这样的行为。如果我们的期望总是得以实现，我们就建立起习惯性的传媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂剧)。
传统的使用与满足研究是将受众认作积极的、主动的(active)或者消极的、被动的(passive)两种，将其概念化，并将其行为或活动作为处理变量的方法(Rubin，1994)。近期的新发展打破了自古希腊柏拉图时代就树立的非此即彼的二元论的桎梏，采用了更为灵活和现实的态度来分析受众的状态。也就是说，在某些时候，媒介的使用者在处理媒介信息时是有选择的，理性的；但是在另外的时候，他们使用媒介是为了放松和逃避。受众行为在形式和程度上的差异可能也对媒介的效果产生影响。另一种新的方向是认为，人们用媒介满足特定的需要。例如，大众媒介的一个用处可能是消除孤单。坎那瑞和斯皮茨伯格(Canary and Spitzberg，1993)发现了可以支持这种使用方法的证据，但是其相关性依赖于孤独的程度。
使用与满足说也被用于解释人们对新兴传媒的使用动机。帕帕可里斯和鲁宾(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能预测影响人们互联网使用的因素。他们鉴别出五种动机：人际效用、消磨时间、寻求信息、便利和娱乐。一些互联网使用者将传媒用作社会交往的替代，特别是那些在交友和面对面交流中存在障碍的人；
“使用与满足说”在理论和现实两方面都有独特的意义：它在美国经验主义传播学的受众研究中占有重要的地位，如果将从前的受众研究称为“效果型”研究的话，那么，使用与满足说则代表着一种“满足型”的受众研究，它采纳了两个新角度――人们如何使用大众媒介、大众媒介内容能够满足人们什么样的需要；同时它也是批判学派的后来崛起的关注对象。它本身不仅富于理论意义，而且蕴含着形成有关现代社会的某种理论的方向。其中最重要的是，这种研究传媒效果的方法，无疑提醒我们：“传播关系中有一个活跃的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。这方面的研究对于我们理解信息传播和大众交往具有重要的启发意义，尤其是在受众日益活跃的、参与意识日强的当今社会。
当我们进入信息社会时，媒介使用者开始拥有了越来越多的选择机会，当用户可以自由点播拥有500个频道的有线电视时，使用与满足理论也越可能有机会成为自成一体的理论。
二、“知沟”研究
西方近期的知沟研究试图厘清这样一对关系，即经常被引述的导致知识沟的原因(尤其是教育，社会经济情况及兴趣或动机)与知识获取之间的关系。
韦尔(Weir，1995)曾设法增进人们理解动机在导向知识沟过程中的作用。包括盖那瓦和格林伯纳研究在内的多项研究发现，人们之所以取得某类信息，兴趣(一个近似于动机的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未发现，怀有动机的人们获得的知识增加了，倒是一些其他的研究显示：动机、教育及其他因素相辅相成，才共同影响着人们的知识水平。
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育对象不够全面，教育程度不够深入。目前大部分高校是由开设心理健康公共课和设置心理咨询中心为形式，开展集体教育和个别心理咨询的方式，开展心理健康教育工作的。由于授课形式的局限，心理健康教育公共课的教育对象和效果都是有限的。教育内容不够丰富，教育方式不够创新。大学阶段是大学生生理、心理发展的过渡时期，促进身体、心理健康和谐发展是学生身心健康发展的需要。目前的心理健康教育，能够立足于学生成长发展需要的本位。组织教育内容，但是针对新时期学生普遍面临的新情况，教育内容还没有及时得到更新。在当前社会环境下，大学生主要的压力来源包括：生活和学习适应、宿舍人际关系、恋爱关系、职业生涯问题、学业压力、金钱问题，人生目标和乐趣等。而不同年级学生而对的主要发展问题又有所不同，对不同年级学生的心理健康教育目标不同，要培养的技能也不同。要针对问题，有计划地开展系统的心理健康教育工作，是教育是否会有成效的关键所在。另外，目前的心理健康教育活动开展及心理咨询、针对性心理训练开展情况效果不够明显；大学生心理测评及心理档案仅限于排查层面，对于跟踪和改善效果的评估则开展较少。
教育观念不够科学，教育互动存在脱节。目前的在校大学生大多数是八十年代出生的独生子女，很多学生在上大学前都是家中的宠儿，父母对其过分呵护，缺乏独立处理问题的能力，上大学后，老师就成了他们的爸爸妈妈，来咨询中心求助的学生常常是来这里找“父母亲”的。而我们的压力在于，家长普遍认为，把学生送到大学，大学就应对学生的一切负责任，如果学生在学校生病或遇到困难挫折选择了极端的手段，如自杀等行为时，学校要负全部责任。这种现状导致我们的心理健康教育主要还是教师负责灌输的比例大，而学生自我教育、主动学习、积极担当的比例小。
二、人本主义心理学的理论优势
人本主义心理学的宗旨是以人为本。人人皆有受教育的权利，教育要面向大众，学习也是终身的。该理论强调价值的原则，认为教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。人本主义心理学和超个人心理学把人的本性、潜能、价值、创造力提到心理学研究对象的高度，这是人类心理学史上的一个创举。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。
人本主义心理学探索和研究的内容丰富。他直接探讨意识经验和社会生活的关系，打开了心理学研究向上或向社会方面发展的通道，再次从主体内部出发扩大了心理学研究的领域，丰富了关于人类精神生活研究的内涵。如人的价值、生活意义、自我实现、意识状态转换、超越自我、高峰体验、生死体认、宇宙觉知、人类协同等等。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足，追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，’便可以达到人生最大的幸福和快乐。人本主人心理学的核心是自我实现理论。人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。
人本主义（Humanism）一词最早是出现在古罗马西塞罗的著作中，意思是指“人性”、“万物之灵”。美国《哲学百科全书》认为，人本主义是指以人作为万物的尺度；而德国百科全书《拉鲁斯辞典》认为，人本主义是把人看作核心和最高目的。人本主义心理学是以人为本，研究人的本性、价值、潜能、经验、意向性、创造力和自我的科学。人本主义心理学的理论观点由美国心理学家马斯洛创立，它所注重的是对人的健康人格和内在价值的研究，强调重视人的尊严和主体性，以人本身为目的。人本主义心理学教育观为人本论，是区别于行为主义的一种新的教育理论。教育目标及其课程论体系是人本主义心理学教育观的主要内容，即主张建立明确的教育目标，倡导教人的教育，以达到自我实现；主张开展智、德融为一体的人格教育；主张把学生视为学习的主体，认为教学成功的关键在于良好的师生关系。与此同时，人本主义心理学教育观的主要内容也包括尊重学习者的本性、强调学生的认知与情感的发展以及关注学校课程与学生的生活联系等。由此可见，人本主义心理学的教育观有助于了解人的学习的主要特点，有助于把握体育教学改革的走向。
二、体育教学中人本主义心理学教育观
1.“以人为本”是体育教学本质的回归
教育本身就是培养人的活动，而以人为本是教育本体功能的回归。从孔子开始，儒家教育就非常重视人潜能的发展，重视个性的培养。比如，《尚书·泰誓》中“人为贵”就是其最好体现。学校体育教学的本质是人的发展，体育教学活动的本身是学生本性的展现，而活动的内容是完善学生本性的媒介。学生本性的发展产生于学校教育的功能。马斯洛将人的需要分生理、安全、社会交往、尊重和自我实现等五类需要，而自我实现则作为人的本性的实现，是人的最高需求，能给人带来“高峰体验”，能成为改变人格的伟大力量，在教育中具有重要意义。马斯洛认为，教育的目的从根本上是实现人的自我。体育教学过程中，学生的身心健康需要是进行体育活动的内在动因，学生通过体育达成自己的社会化的需要。因此，人本精神贯穿体育教学就是向着实现教育超越，以达到人真、善、美的高尚境界，体育教学的真正意义就在于不断地实现学生的自我。
2.倡导“以学生为主体”的体育教学
人本主义心理学教育观认为，只有采取以“学习者为主体的教学”，每个学生才能最充分地得到发展，达到完美人性的实现。《中国2l世纪议程》指出：“可持续发展必须要以人为本，坚持人文性与科学性的统一，要以弘扬人的主体精神来促进人类的协调发展。”1989年联合国教科组织《21世纪的教育》提出：“学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”因此，这要求学校体育教学要坚持以学生为主体，构建主体教育论。传统的体育教学一味地追求体育达标，造成学生爱体育而不愿上体育课的现象。这实际上是忽视学生的主体地位。与此同时，学校体育在培养学生能力方面有独特功能。学校体育教学对学生的培养是多方面的，如学生的创新、思维、适应等方面的能力。除此之外，体育教师应把握和创设进行创新教育的时机，让学生能够获得体验成功的喜悦。
3.反对“以运动技术为中心”的教学思想
我国至今先后颁布了七次基础体育教学大纲，从历次大纲的内容可以看出我国基础教育体育教学的指导思想、体育教学理念的转变过程与发展轨迹。比如，1956年，我国基础体育教学大纲的任务主要以发展人体基本活动能力为主；1961年，体育教学大纲的基本任务是根据学生年龄特征来设置课程。这两次教学大纲主要是以运动技术观念为主导，强调体育中“三基”培养，此时的体育教师被称为“卖艺式”的体育家。到了上世纪50年代初至70年代末，学校体育的价值取向强调体育教学的“工具论”。在这种体育教学思想的影响指导下，我国出现了以“劳动代替体育”、“军训代替体育”等现象。体育教学大纲忽视学校体育的心理、社会和文化等方面的功能，忽视学生的主体作用，压制学生的个性发展。而人本主义教育观强调的是以学生为本位，强调一切为了学生，体育教学应为每个学生提供创造和发展的机会，使体育教学焕发活力。而“运动技术为中心”的教学模式缺乏对学生个体的尊重，忽视学生的内在需要，过分强调社会、集体利益。
4.注重学生“健康意识”培养的教学观
迈入2l世纪和加入WTO后，要求学校体育教学更需要培养全面发展的人才和身心俱佳的人才。同时，现代的生活和生产方式使人类的健康正受到严重威胁。因此，学校对人们的健康有着至关重要的作用，学校体育教学需要培养学生养成体育锻炼习惯，形成身心健康意识。而体育课程目标的实现，体育教学是关键环节。《体育与健康课程标准》要求从生理、心理和社会适应能力等角度来指导体育教学。因此，应从人本主义教学观角度来研究体育教学，深刻理解新课程标准的人本主义心理学教育观内涵，达到培养全面发展的人之目的。
除此之外，培养“创造性人才”的体育教学观。自由创造既是人生的最高追求，又是人的价值的完美实现。教师要注重对学生创新性思维的培养，即敏锐的观察力、独特的知识结构以及活跃的灵感。因此，基础体育教学应强调创新教育，创新教育是发展学生智慧和品质的教育，是面向全体学生和全方位全过程的教育。
三、人本主义心理学教育观在基础教育体育教学中的贯彻
1.体育课程目标
体育课程目标是体育课程实施的归宿，可分为身体发展、动作技能、心理健康、情感发展和社会适应等五大领域目标。我国《新体育课程标准》中已明确了体育课程是以学生发展为中心，以促进学生身心整体健康的提高为目标。新的发展目标，较以往的体育教学大纲都更全面、更符合人本主义教育思想，它提出了以整体健康提高为发展目标。在构建我国基础体育课程目标时，首先应树立明确的指导思想，了解新体育教学指导思想与传统的体育教学指导思想的差异，了解人本主义的学校体育健康观与以往的学校体育指导思想的差异。同时，用人本主义的健康体育教学观去审视体育课程目标、内容、方法和结果，可以用人本主义体育教学观去评价学校现行的体育教学手段和措施。基础体育最重要的是增强学生的体质，体育教师必须树立正确的指导思想。因此，一个科学的体育课程目标应是符合体育教学规律和学生身心发展的规律。例如：在中小学校园中，应通过改进体育教学设备器材来体现人本主义关怀（如篮球架的高度、足球门的大小等）。
2.体育课程内容
（1）以“健康第一”为指导
在体育教学内容的组织方面，要注重内容的生理、心理顺序。体育课程内容应按照不同年龄段的学生的心理发展特点进行组织，使学生易于接受，从而终身受益。在教学内容上，要摒弃有害于青少年健康的课程教学内容，但不少传统的体育内容却没有重视学生的身心特点，在基础阶段就安排了大量影响学生健康的教学内容。如水平一阶段的体育考核项目中就有30米快速跑、立定跳运等有着极大的负面影响的内容。
（2）体育课程内容要具有弹性化和乡土化
人本主义教育观要求体育课程内容应以学生为本，尊重学生的要求。体育教学内容要具有科学性、趣味性和实效性，增加学生感兴趣的、有实用价值的体育锻炼内容，如娱乐体育、体育舞蹈、韵律操等内容。运用启发式教学，充分调动学生锻炼的积极性。体育课程要体现体育目的、课程、方法、教学组织等多样化和个别化。因此，在编制体育教材时要考虑系统性和科学性，要给予各地各学校一定空间。教育部颁发的《体育与健康教育大纲》体现了体育课程内容的人性化和弹性化。各地各学校应把握机会，编制适合本地本校的体育教学内容。对此，校本课程要积极利用宝贵的民间传统体育资源（如摔跤、歌舞、荡秋千、射箭、滚铁环等民族项目），充分利用自然地理资源条件，开发新的体育教学课程内容。同时，体育课程应有弹性和乡土性，加大教材的选择余地，加大地方、学校、体育教师、学生选择教学内容的自由性和灵活性，突出学生的主体作用，给学生更大自由发展的空间。
（3）完善体育健康理论知识
体育与健康密不可分，两者赖以支撑的理论基础共同构架健康体育体系，使其理论基础更加充实。因此，在充实体育专业理论的同时，也要注重健康理论的发展（如营养学、卫生学、心理学等）。与此同时，在体育教学中，在要讲解技术的同时，要向学生灌输体育美学、奥林匹克文化等培养学生体育文化素养方面的知识，使学生建立完整的体育观，以期达到更好的学习锻炼效果。
3.体育课程实施
体育课程目标、内容等都要通过体育教学活动来实现，因此如何有效地实施体育课程，关键在于科学有效地体育教学。教学方法是教学理论中一个重要组成部分，而体育教学方法是为了达到教学目的，由教学原则指导的一整套方式组成的师生之间相互作用的活动。体育教学是一个以身体活动为特征的特殊过程，这个过程的主体是具有能动认识的人。在教学活动中，教师和学生都是体育课程实施过程中的主体，这两个主体都是以体育教学目标为出发点和归宿，形成了师生教与学的双边关系。而教师对教学内容、组织方式、方法力求达到科学化和系统化，对学生“教之导之”，科学实施体育教学课程内容。然而，在当今的体育教学中还存在着不当教育方法（如公开嘲讽、偏袒、人身攻击、不当的师生关系、种族歧视、侮辱、错误指责等），影响着学生健康成长。因此，在体育教学实施过程中，只有创造一种宽松和谐的环境，才能更有效实施体育课程教学内容。正如人本主义心理学教育观所说，教学成功的关键在于良好的师生关系，而良好的师生关系又决定于教师良好的态度品质。
4.体育课程评价
（1）评价应体现以人为本的思想
评价是对效果给予价值上的判断。体育课程评价或体育教学评价主要针对体育教学工作及对象等教学来进行诊断评价。体育教学评价是体育教学过程的有机组成部分，主要包括对“教”和“学”两方面评价。人本主义教育观认为，评价应体现以人为本的思想，促使每个个体最大可能地实现其价值。同时，人本主义提倡评价的全面性，评价手段的多样性。在素质教育思想指导下，随着“健康第一”理念的深入，评价已逐步将学生的心理健康、运动参与、社会适应等纳入评价的范畴。
（2）建立适合学生发展的体育教学评价体系
体育教学做出科学的评价，必须建立符合社会进步和符合人本主义教育观的科学评价体系，才能真正发挥评价反馈的功能，最终达到提高教学质量之目的。首先，体育课程教学评价要从单一的评价转向多角度的综合评价，重视学生的进步幅度和努力程度。其次，评价指标多元化。如情感态度，创新精神、能力、学习态度、人生观、价值观等多项内容。再次，采取定量与定性评价相结合、绝对与相对评价相结合、总结与形成性评价相结合。除此之外，评价应实现评价主体多元化，如师生互评、生生互评、同行互评等。
5.“以人为本”体育价值观
现代人本主义教育思想其核心是“以人为本”，在体育教学中实施“以人为本”就是要强调对学生的人性、自由、人权、价值的尊重。体育教学带给学生的应该是一种身心的愉悦与快乐，学生永远是体育教学的出发点。为此，社会对学校体育提出了比“增强体质”更高的要求，体育教学作为特殊的教学过程，凝结了竞争、创新、进取和向上的品质。与此同时，人本主义学校体育价值取向强调了健康的人文精神。
参考文献
[1] 车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.
[2] 董凌.学校体育教师主导作用与学生主体地位的关系.体育与科学，2001（6）.
