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(一)素质教育是长远目标，应试教育是短期目标
教育是有目的的。教育的目的就是让受教育者成为社会上有用的人才。孩子并不是天生就会解决各种问题的，这需要学习。学习的途径很多，集中教育(特别是学校教育)已经被历史证明是一种较好的方式。对于学校教育，其目的主要是教书育人，在培养孩子智能、体能的同时，让他们懂得做人的道理。教育的最终目的就是素质教育。
减轻学生负担，不准为了考试而补课，鼓励学生参加各种培训班等等。这样的尝试又出现了问题，我们的招生制度主要看的还是学生的成绩，学生有除了考试成绩之外再多的能力，也很难被发现和衡量，也就无法成为升学的凭证。因此，素质教育和应试教育似乎对立起来了。其实，素质教育和应试教育之间不存在非此即彼的关系。不是对立的关系。前面已经提到了，素质教育是教育的最终目的，是要成为社会上有用的人才。但是现实告诉我们，最终目的的实现又离不开应试教育。在中国现有的状况下，成功的教育，应该是素质教育和应试教育结合起来。素质教育是长远目标，应试教育是短期目标。在一个人的一生中所受到的教育，应该是这个长远目标和短期目标相结合的，不断交替、融合的过程。也是个人、家庭、学校和社会围绕这两个目标齐力合作的过程。
(二)应试也是一种能力，应试教育亦属于素质教育
一、实施素质教育无须回避考试竞争
在那些说起“应试教育”就讳莫如深的人看来，洪泽二中的业绩很平常，它未能超越“应试”的功利性，甚至还有些保守。但改变是个过程，冷峻的现实并非是不“说”就可以改变，不“说”就可能超脱的。洪泽二中不附庸简单化的“转轨”说，不搞既轰轰烈烈也扎扎实实的两套车，而是坦率地说它要突破“应试教育”的重围，扬眉吐气，还认为这是回归教育教学的本真。它创造的业绩的确重在“高考”，但它认为教育的关键不在“高考本身”，而在关注“人的发展性向的选择”、促进“适合个性的发展”，它是要突破单一文化课的比拼，超越滋生“考奴”的狭隘处境。它说的“基于应试教育的突围”很现实，我宁可认为它是在素质教育和“应试教育”之间突围，它是在寻求能实践的办学之路。
到底是否真有一种素质教育，它可以超越社会评价，超越考试竞争，以培养高素质的人才（初中不问能否考上高中、高中不问能否考上大学）而享有高质量教育的声望？是否真有一种“应试教育”，它可以全然超越人的素质发展，把人培养成简单的考试机器？我们倡导素质教育偏要与考试竞争划清界线，应对考试竞争偏要以素质教育百般遮掩，却不能实事求是地承认它们的必然联系，这是否是自己给自己制造了一种两难困境？我们把素质教育描绘得不食人间烟火，让误解它的人敬而远之，把考试竞争都说成极端化的“应试教育”，让误解它的人愈加误解，这究竟能有多少实事求是的可行性？
我认为只认定如此泾渭分明的两种“教育”，可能是用形而上学的办法独撰的，在这样的前提下讨论的问题，有可能不是真问题。所谓“由应试教育向素质教育转轨”的提法，其实也不合逻辑，它把教育评价和教育目标弄成非此即彼的关系，让人们误解为要考试竞争就不能实施素质教育，实施素质教育就不能要考试竞争，这如果不是想要抵制实施素质教育的话，就只能是有些迂腐吧？“应试教育”只能是教育考试竞争的一种极端形式，而超越教育考试竞争的“素质教育”是另一种极端，许多教育事实是在它们中间发生的，有意义的教育思考，也应该关注它们中间。全面实施素质教育，与旨在促进教育和教学的评价不冲突，也与高层次人才的选拔不冲突，任何意义上的评价和选拔都不会拒绝高素质的人才。
二、以兜底为重心才能普适全体学生
基础教育的优质均衡发展，必须面向全体学生。但如何面向全体学生，可能会有不同的选择，我认为，只有以“兜底”而不是“拔高”为重心，才可能普惠也普适全体学生，否则谈均衡就可能是个永远的乌托邦。洪泽二中没有“第一中学”的“优质教育资源”，却选择了“一个都不能少”的目标，它想要帮助全体学生突围“应试教育”，显然是以兜底为重心的选择。它的朴素的设想，是让文化上有基础的走文考之路进高校，让专长上有潜能的走特色之路殊途同归，让其他学生也能夯实基础健全人格练就技能，同样造福社会。它的普适的愿望，是每个学生都能在自主选择中挖掘潜能，在有兴趣的学习中快乐成长，所以主张“不以文化课优劣分层次，不以分数高低定班级，不以损伤自尊为代价排定学生”。
洪泽二中曾经把学生走向成功的渠道概括为三条大道：它把为学业基础优秀的学生铺设的、通往名牌本科院校的称为“金光大道”，把为学业基础平平的学生铺设的、通往各类高校的称为“银光大道”，把为学业基础薄弱的学生铺设的、通往高薪就业岗位的称为“阳光大道”，这些“道路”的名称显然有些附庸“社会上最看好的”之嫌，但这毕竟还是让“阳光”普照到了每一个学生。而在学校发展的进一步思考中，它又把这三条大道拓展成“五大特色工程”，这种拓展主要是让“阳光大道”拥有了职业教育、国外大学课程预备教育、成人高等教育三种特色工程的保障，这依然是为着每一个学生。它如此设计的成功渠道，因此与《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010一2020》中所要求的“全面推动普通高中的多样化发展，推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要”一致起来。
我认为，以兜底为重心普适全体学生，这是基础教育中的高中教育，尤其是高中教育中的“第二中学”的觉悟。它超越了简单地鼓励拔高、追求卓越的取向，超越了单向度关注优质，试图以优质拉动薄弱的取向，体现的是优先考虑一切学生、优先考虑被薄弱群体。这样的觉悟，让“为了一切学生、一切为了学生、为了学生的一切”，不再是一句动人的口号，而是成了一份办学的责任，它把普通高中教育的责任心，与普通高等教育、高等职业技术教育以及成人继续教育联系起来了。这样的觉悟，也让被优质教育与被薄弱教育并存的现实，不再是“第二中学”发展的困境，而是成了它崛起、复兴的前提，它让“第二中学”清楚了自己的发展空间和可行性路径。它因此不再盲目地与“优质教育学校”比肩，也不再以“薄弱学校”妄自菲薄，而是优先考虑一所被薄弱的学校究竟能够承担什么，被薄弱的学生们究竟需要什么。它宣示“走进来的是基础薄弱的中学生，走出去的是德艺双馨的本科生”，这虽然有些坦率，但谁能否认这是一种责任担当？
三、以多元为特色促进学生健康成长
以“全面发展加特长”解释素质教育，这的确有些简单化。但学生的健康成长既需要完整性的学业质量，也需要支持个性化发展的土壤。人的发展性向有区别，人的潜能展现有先后，教育培养人因此需要发现这种区别，理解这种潜能。贝校长说他觉得学生就像是还没有切割的玉石，切割开之后才能判断出它适合做什么，才能决定教育如何帮助他。洪泽二中既关注促进学生全面发展，也认为“适合个性的发展是素质发展的乐土”，所以想方设法地引领学生有特色地发展，并为此创设了以多元为特色的教育模式、课程设置、差异教学。这与其说是为着成功突围“应试教育”，毋宁说是借助“应试教育”帮助被弱势群体的学生，促进他们的健康成长。因为它理解的“应试教育”与素质教育不冲突，还因为它不只是发现了被弱势群体的学生们在现行的考试竞争中处境不利，他们够不到那些竞争的课程，而是还发现了他们人人都有潜能，都有优势，都能学好，他们是因为得不到他们能学好的课程，才无辜地成了高考竞争教育的陪衬人。它因此选择关注人的发展性向，促进适合个性的发展，并以此来突破“应试教育”的重围，这或者也可以说是一种素质教育的“突围”？
洪泽二中的一些作法，都是为了践行它主张的“素质教育与高考升学有机融合”，所以是在素质教育与考试竞争之间作出的选择，它提供给我们的，是实践的启示。
它采取基于学生成长的教育模式，主张尊重差异、发展个性、激发潜能。通过让学生“认识自我，了解自我”，帮助他们弄清楚“我的优势，我的特长”，梳理自己发展的兴趣，寻找个人发展的自信，研制“以特长求发展，为发展挖潜力”的个人发展规划。它在这样的前提下实施关照差异的分层教学，与旨在选拔高低、区分优劣的分层教学、分层评价不同，它要求不以损伤人的自尊自信为代价，不以考试分数为依据进行分层，它认为向“优秀生”倾注优质教育资源的做法，是对大多数学生的戕害！这与其说是分层教学，不如说是一种尊重差异的分类教育，这样的教育朴素而且也能普适。
它认为教育模式的生命在于课程设置，为此设置了多样化的校本、生本特色课程，使灵活自主的选课成为可能。它既鼓励学生各取所好、各得其所，自主自由地发展，寻求实现素质教育目标的途径，同时也要求选课与高考吻合，还要适应地方的统测检查和评估。它认为只有这样既能释放也能规约、既能学得好又能考得好的选课才“有一定的生命力”。这样的生命力或许不是最理想的，这对所谓的“转轨”说而言，几乎就是附庸“应试教育”，但就一所生存困境中的“第二中学”而言，至少是比较优化的合适选择。何况它一直在研究“大班化背景下的个性化、个别化教学”，一直都在尝试为不同类型的学生提供量体裁衣的合适课程，创设多元化有差异的教学模式。更何况它的一支教师队伍，为了实施如此的课程和教学，一直都在“力求做到一人一案，起码做到一类一策”。
它认为课程实施的关键在于有效教学，为此它的教师团队自“十五”起，就致力于自主探究的课堂教学方法研究。他们在多年的实践探索中，形成了“三个转换”的教学思想，还概括出了“四步转换教学法”。他们的教学思想和方法，是为着“以多元为特色促进学生健康成长”的目标，在实践中历经不断尝试、反复推敲概括出来的，没有高深理论的支撑，也说不上严格的科学“范式”，但是能操作、讲实用、有实效。譬如为了给学生提供初始的启动和长效的内驱力，他们提出由“带着问题学”转换为“学出问题来”，这个“转换”就是一种很实在的教学思想。他们的教学思想和方法，是凭着一支教师团队的事业良心和集体智慧，在长期的坚韧的追寻中生长出来的，它不是哪一个人的奇思妙想，也不是哪一方的灵丹妙药，而是促进每一个学生健康成长的愿望，牵动着教师的教育情怀，逐渐完善的，因此称得上是草根化的、本土化的、洪泽县第二中学的。
四、基础教育只是人的终身教育的基础
优质均衡的基础教育，应该让每一个受教育者不为被尊重或者被歧视所累，享有平等的人格尊严，也获得可持续发展的公平起点。作为基础教育中的一所“第二中学”，洪泽二中为了让每个学生都获得走进未来社会的通行证，选择了在素质教育与“应试教育”之间“突围”，它作出的努力让人欣慰。但基础教育本身不是目的，它只是人的终身教育的基础，如果以这样的认识来讨论它的未来发展，应该还可以有更多的思考。
那么，什么是素质？什么是素质教育？什么是“应试教育”呢？
素质，作为一个理论命题，有其丰富的内涵和广阔的空间，而且有多维的审视角度和思路。一般说来，所谓“素质”，通常具有两个层面的涵义：第一种涵义是生理上的“素质”概念，主要指人们天生的感知器官、神经系统，又称遗传因素或天赋；第二种涵义是教育学实质也是社会学上的“素质”概念，主要指后天社会性的一面，认为素质是在先天某些因素的基础上，主要通过后天教育和环境影响而形成的一系列知识技能、行为习惯、文化涵养、品质特点的综合。换句话说，人的素质是指人的发展总水平，是人的诸种属性的综合，是由各种品质构成的整体结构。先天获得的遗传素质是后天形成基本品质的物质前提，而后天的环境与教育则是先天遗传素质能否发展的条件。举一个很明显的例子：一个先天的聋哑人，当然不可能成为一名音乐家；但假如一个人的音乐天赋再好，却没有得到后天的培养，也不可能成为一名音乐家，因此，提倡素质教育就是要使每一 名学生先天获得遗传素质得以充分的发展，同时使他们获得当今社会所需要的各种品质。
国家教委朱开轩主任指出：素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以往重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面生动活泼的发展为基本特征的教育。
全国中小学素质教育经验交流会明确提出：“应试教育”不是对以前和现行基础教育的概括，而是对其中存在的单纯以升学为目的而产生的诸多弊端的概括。
否定“应试教育”不是要否定现行的教育。所谓“应试教育”，是指在我国教育实践中客观存在的偏离受教育者群体和社会发展的实际需要，单纯为应付考试、争取高分和片面追求升学率的一种倾向。
素质教育与应试教育的主要区别，大体可以从以下10点表现出来：
①从指导思想上看：素质教育是为了全面提高学生的素质也就是为了全面提高国民的素质，它反映了现代的先进的教育思想；而应试教育则是为了应付升学考试，是以追求升学率为目的的教育，是选拔式、科举式、淘汰式的陈旧落后的教育。
②从教育目的上看：应试教育是为适应上一级学校的选择需要，以应试训练为目的的教育；素质教育则是根据社会进步和人的发展需要，使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会健体、学会创造和学会审美的教育。
③从教育对象上看：应试教育是面向少数人而忽视多数人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素质教育则是面向全体，重在“普及”，促使每个学生充分发展的“通才教育”。
④从教育内容上看：应试教育完全围绕应试要求，考什么就教什么、学什么，轻“德”、缺“体”、少“美”、砍“劳”，是一种不完全的畸型教育；素质教育则是使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的教育。
⑤从课程结构上看：应试教育是单一的学科课程，且只重视少数所谓“主科”，轻视所谓“副科”；而素质教育则以现代课程理论为指导，把课程分为必修课、选修课和活动课程等几个板块，都纳入课表，作为正式课程平等对待，有的学校还十分注意开发“隐性课程”，比如环境教育、校风建设等等。
⑥从学生课业负担上看：应试教育不按课程计划授课，随意增加课时，超纲授课，加大作业量，考试频繁，复习资料泛滥，各种竞赛名目繁多，学生课业负担加重；而素质教育则要求着眼于学生的全面和谐发展，严格按教育教学规律办事。仅以作业为例，内容适度，形式灵活，不仅重视巩固性的书面作业，还要设计富于个性和创造性的活动作业、口头作业、行为作业，并把课外阅读纳入培养健康的个性之中，以利于学生的全面发展。
⑦从师生关系上看：应试教育迫使教师“选择适合教学的学生”，强调师道尊严，师生之间是一种管与被管、教与被教、灌与被灌的关系；素质教育则强调尊师爱生，师生民主平等，双向交流。要求教师尊重、理解、信任、鼓励、扶植每一个学生，教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术。
⑧从教育方法上看：应试教育实行的是学生被动学习，死抠书本，脱离实际的教育；素质教育则是重视双基、发展智力、培养能力，使学生生动活泼、主动地得到发展的教育。
⑨从教学途径上看，应试教育把课堂和书本作为教学的唯一途径，不同程度地脱离社会、脱离实际；而素质教育为了培养学生适应社会、适应生活的新型素质，要求实现教育的社会化 ，建构学校与社会的“双向参与”机制，使得教学途径增多，教育视野广阔，有利于从狭隘的完全同升学“指挥棒”对口的自我封闭中解脱出来，实行开放式的现代教育。
⑩从评价标准上看，应试教育以“分”为导向，以“率”为标准，以“考”为法宝，并以此来评价学校、教师和学生，实行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素质教育则确立社会实践的评价权威，淡化分数的警告、惩戒作用，把学生的差异作为资源潜能优势，实行的是使学生个性健康、完善发展的教育。
从以上10点基本可以着出，应试教育只注重应试的功利，不关心人的全面发展；不是创造适合学生的教育，而是塑造适合“教育”的学生。“应试教育”在教育对象上的局限性，在教育内容上的片面性，在教育过程上的表面性，在教育成果上的虚假性，对基础教育危害甚深，对广大中小学学生的素质提高和健康成长影响极大，必须通过切实的努力动摇它、瓦解它、改造它，把它转化到素质教育的轨道上来。
全面实施素质教育，关键是端正教育思想，树立现代教育新观念。应该树立哪些教育新观念呢？
一、要树立正确的教育目标观
基础教育多年来都是为构建教育“金字塔”服务的，单纯追求高分数，片面追求升学率。只要统考分数和升学率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一声都是经验”。这种以应试为主导的教育目标必须改变，而应培养以有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人为出发点和归宿，树立以培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、健康的身体、良好的心理素质、较强的实践和动手能力，以及以充分发展个性特长为宗旨的素质教育目标观，使学生在德智体美劳等方面得到全面和谐发展。
二、要树立正确的人才观
一提到“人才”，人们马上想到专家、教授、工程师、学者等等。这些“拔尖人才”是人才，合格的劳动者也是人才。我们一 定要转变升学者是人才、唯升学者能成才的人才观；确立多渠道成长、多规格育才的人才观。要认识到社会对人才的需求是多方面、多类别、多层次、多结构的，不仅需要自然科学人才，也需要社会科学人才；不仅需要科学家、思想家、理论家，更需要大量有一技之长的能工巧匠；不仅需要高层次的社会管理人才，而且更需要从事社会主义现代化建设的高素质的劳动大军，现代社会的发展和市场经济体制的建立，社会对人才的要求在不断变化，不仅要知识丰富、学有专长，而且要具有广泛的适应性。古今中外的无数事例反复证明：具有高学历的人不一定都能成才，没有高学历的人只要具有良好的综合素质，也完全能够在实践中逐步成为某一方面的优秀人才。
三、要树立正确的质量观
其主要的含义，就是要彻底抛弃以考分高低、升学率高低论成败的陈腐观念，树立以各种基本素质全面提高、个性特长充分发展为标准的教育质量观。我们常讲”全面提高教育质量”，就是要使学生在德智体美劳诸方面全面发展，用整体、综合的观点要求和衡量学生，从过去仅仅看分数转变到全面地去看思想道德、文化科学知识、劳动技能、个性特长和身体心理健康等全面素质的提高。
四、要树立正确的教学观
要彻底抛弃单纯重视。“尖子”学生，忽视一 般学生；重知识轻能力、重书本轻实践、重灌输轻启发、重死记轻思考、重传授轻自学、重接受轻创造、重课堂轻课外，以书本、课堂、教师为中心的传统教学观；树立面向全体学生与因材施教相统一、教书与育人相统一、传授知识与发展智能相统一、理论与实践相统一、教师的主导作用与学生的主体地位相统一、课内与课外相统一以及注重培养自学能力和创造精神的现代教学观。
可以说，以上四个带有根本性质的观念转变了、更新了，就为基础教育的转轨奠定了坚实的思想基础。
参考文献：
1、《贵州教育》贵州教育出版社2004年3月P56页。
2、《教育研究》1994年第4期。
3、《教育学》人民教育出版社。
Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.
Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite
经多年努力，素质教育的实施尽管仍远未改变中国教育的现状，但其概念、理念和价值取向已为越来越多的人所认同，并已对教育产生了积极影响。然而，在对“应试教育”和“素质教育”的概念以及二者关系的理解上，仍然存在着一些混乱的思维方式，诸如误解“应试教育”的概念和混淆素质教育与应试教育的关系等。这一类认识目前仍具有一定的普遍性，对此有必要加以澄清。
一、“应试教育”究竟是一个什么概念
至今，人们对“应试教育”这一概念的认识仍然是模糊不清的。要真正理解这一概念，首先必须把“应试”和“应试教育”区别开来，不能混为一谈，认识到这一点很重要。其实，“应试”首先是一个中性概念，它首先表达的是一种事实判断，揭示的是考试与应试之间的事实关联，即考试与应试之间在事实上的必然联系。从客观上讲，考试与应试一般不可能是二元分裂的。有考试必有应试，考试是一种评价手段，是一种价值导向。考试的目的之一，就是为了促使教者和学者按照其要求去应试，从而对教育活动的价值走向进行制约，对人的培养质量和规格加以规范。如果只有考试而没有应试，或者说考试与应试是二元分裂、南辕北辙的，那考试也就没有存在的必要了，即便存在，也没有什么意义可言。因此，从考试与应试的必然联系这一事实判断的意义上讲，应试首先是一个中性概念，无可厚非，它既非贬义，也非褒义，而在现实中它既可能是贬义的，也可能是褒义的，这主要取决于它的价值内涵。
“应试教育”与“应试”不同。在我国教育的现实中，“应试教育”是一个特定的概念，并非泛指，并不是因为一种教育中只要有“应试”的事实存在，它就是“应试教育”。应试教育有其特定的内涵和价值取向，它不是对我国教育中存在着的应试事实的概括，更“不是对我国现行基础教育的概括，而是对其中存在的单纯以应试为目的而产生的诸多弊端的概括。否定‘应试教育’，不是要否定现行的教育”。[1]因此，“应试教育”在价值上是一个贬义性的概念。在我国的教育中，应试教育指的是一种考试主义或一种以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育。在这种教育中，考试和应试几乎成了教育的唯一目的，一切为考而教，一切为考而学，考试和应试成了教育活动和人的发展的异己力量，教育者和受教育者都成了考试和应试的奴隶。可见，“应试教育”表达的是一种价值判断，提示的是一种考试与应试之间的价值联系，而且是一种错误的联系。在这里，应试教育已关涉到了考什么、怎么考，应什么、怎么应，为什么考、为什么应等一系列重大教育价值问题。所以，对特定意义上的应试教育的理解，不能从“有试必有应”的简单性事实关系中去把握。在教育中，价值往往比事实更本质，更深刻，也更能说明问题。
理解“素质教育”的思维方式亦当同样如此。“素质”首先也是一个中性概念。因为素质首先是一个事实，它包括人所具有的所有生理的和心理的品质，诸如知识、能力、个性、品德以及体质等。正因为如此，所以有人在为应试教育辩护时才会认为，“应试教育不也提高了人的素质吗？”“应试能力本身不也是一种素质吗？”仅就事实判断而言，这话是对的。任何教育，包括奴隶社会和封建社会在内的人类历史上的所有教育，总的讲对人的素质都会有所增进，因为任何教育都会多多少少传递一些人类文化的一般知识，从而使人得到某种发展。在应试教育中，学生积累了大量的知识，被人所掌握了的知识当然就成了人的一种素质，中国学生在这方面不仅素质得到了提高，而且堪称世界一流。应试能力是不是一种素质呢？当然是，而且是一种高超的素质。在我国这种特定的应试教育中，要求学生必须具备超强的记忆力、模仿力、认同感，以及各种娴熟的技巧，甚至包括猜题、押题等种种能力和技巧；此外，还要求学生必须具备安静、细心、谨慎、听话等心理品质和人格品质。所有这些，当然都是素质，而且需要长期的积累和修炼。然而，素质总有一个价值取向问题，因为不同性质和不同发展水平的社会对人的素质有不尽相同的要求。在特定的社会中，素质总有一个好坏优劣、高低上下、积极消极之分。因此素质尽管在理论上是一个中性词，但在现实中它总是具体的，有其特质的，某种素质既可能是贬义的，也可能是褒义的，这同样主要取决于它的价值内涵。
在我国现实的教育中，“素质教育”同样是一个特定的概念，它是直接针对应试教育提出来的。“素质教育”并不是因为它包含有“素质”这个概念，也不是因为这种教育能够对人的素质有所提高，而是因为它有其特定的价值内涵和价值取向，在于它对要培养学生什么样的“素质”和采用什么样的方式提高学生的“素质”有不同的选择和追求。针对现实中贬义性的“应试教育”而提出来的“素质教育”，当然是一个褒义性的概念。
有人说，素质教育还不是要考试！既然如此，那还批什么应试教育呢？这种说法的逻辑是，素质教育也不能不要考试，而有考试就当然有应试，所以素质教育说到底还是应试教育。这种思维逻辑实在有些荒唐，令人不可思议。如果有考试的教育就是应试教育，那古今中外的教育在这个意义上讲都是应试教育。这就把“应试教育”这一对“我国现行基础教育”中“存在的单纯以应试为目的而产生的诸多弊端的概括”的具有特定内涵的概念泛化了，就把事实判断与价值判断混为一谈了。这种思维障碍，是导致至今许多人对批评应试教育抱有不平和对素质教育怀有抵触情绪和悲观情绪的重要原因。
不错，有考试必有应试，但有应试的教育不一定就会成为我们所说的那种特定意义上的应试教育。素质教育与应试教育之所以有本质区别，并不是因为应试教育中有考试与应试，因为素质教育中同样有考试与应试；也不是因为只有素质教育才能提高人的素质，因为应试教育同样也能提高人的素质。二者的区别主要不在事实方面，而在价值方面。两种教育都有考试与应试，区别在于考什么、应什么，怎么考、怎么应、为什么考、为什么应；两种教育都可以提高人的素质，区别在于提高的是人的什么素质，提高了多少以及怎样提高。如果只看教育中是否有考试与应试而不看考什么、怎么考，应什么、怎么应以及为什么考、为什么应，那全世界的教育都是应试教育，因为全世界的教育都有考试与应试；如果只看教育是否提高了人的素质，而不看提高的是什么素质、提高了多少和怎样提高，那所有的教育也都是素质教育，因为任何教育都可以对人的素质有所提高。按照这样的思维逻辑，即凡是有考试的教育都是应试教育，凡是提高了人的素质的教育都是素质教育，这样看问题，那还有什么意义和针对性呢？教育学上的许多概念，诸如“教师中心”和“儿童中心”、“社会的教育目的”和“个人的教育目的”等，离开了特定的现实背景和价值内涵，其比较和争论都会变得无甚意义，也无所谓什么优劣正误之分。正如杜威所说：“诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，或者离开了上下文，就毫无意义。”[2]对应试教育和素质教育的认识同样如此。
这样看来，素质教育与应试教育的本质区别并不在于它们在形式或事实上是否有考试与应试，而在于考试与应试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的健全发展相背离。素质教育也有考试，自然也有应试，但它应的是素质教育之试，应的是有利于学生健全发展之试，应的是合乎教育宗旨之试。这样的考试当然要积极认真地应对，理直气壮地应对，应对得越好，某种意义上教育的质量就越高，学生的素质就越高。
也须指出，随着素质教育的推进，特别是随着新课程的实施和考试改革的深入，虽然考试的价值导向逐渐趋于正确，逐渐更有利于促进学生素质的健全发展，但必须认识到，素质教育决不能是考试主义和考试中心的，决不能以考试和应试来排斥基础教育的宗旨，素质教育必须以学生的发展为中心，考试是为学生的发展服务的，它是手段，不是目的。在任何情况下，应试与提高素质之间都有不一致的一面，再科学、再合理的考试，都是相对的，都有其不可逾越的局限性。因此，学校教育与教学在任何时候都不能完全局限于、屈从于考试，惟考是从，完全围着考试转。因为，素质教育不可能把所有所学科目都纳入到考试尤其是升学考试的范围，即便是考试科目，也不可能在考试中将其所有内容覆盖。基础教育的教学科目和教学内容是非常广泛和丰富的，对人的发展都有其不可替代的价值，但却不可能都纳入到升学考试的范围，否则学生将不堪重负。如果以考试主义的态度来对待考试与应试，那就势必造成学校的一切工作完全围绕考试转，教师为考而教，学生为考而学，考什么就教什么、学什么，考多少就教多少、学多少，对不考的科目和内容就无视和轻视。这样的教育教学就有悖于教育的宗旨和学生素质的综合发展与协调发展，更会使德育、体育、美育和社会实践等落空。再者，无论多么科学、合理的考试，也不能对其过度重视，否则，即便是素质教育意义上的考试，也会异化为教师和学生的对立面，使他们沦为考试的奴隶，甚至不惜采取摧残个人生命和破坏自我发展的方式去达到过于功利性的目的。
二、素质教育与应试教育具有价值上的对立性
素质教育与应试教育是否具有对立性，一直存在着争议。许多人，特别是教育实践工作者很难接受两种教育具有对立性的观点，因为这主要牵涉两个问题。第一，如何评价以往的教育？认为如果把两种教育对立起来，就意味着对以往教育的全盘否定，这至少在感情上很难为教育实践工作者所接受。难怪当有人说“我们广大的中小学教师勤勤恳恳、兢兢业业、两袖清风，为祖国的教育事业作出了巨大贡献，但却被‘应试教育’这四个字就概括了、否定了”这类颇具煽动性的话时，很容易引起教育实践工作者的共鸣。第二，素质教育难道就不要考试了吗？既然素质教育也是要考试的，那又怎么能说它与应试教育具有对立性呢？对这两个疑问，前面已经作了部分解释。
对素质教育与应试教育是否具有对立性这一问题怎么看，首先有一个思想方法上的问题。人们在争论这个问题的时候，往往停留在对具体事实的关注上，忽视了看问题的思想方法，即怎样理解“对立”，在什么意义上理解“对立”。看问题的方法不同，对素质教育与应试教育的关系的理解就有所不同。
什么叫“对立”，对立即“两种事物或一种事物中的两个方面之间的相互排斥、相互矛盾、相互斗争”。[3]对立可以分为事实性的对立和价值性的对立。事实性的对立是指事物间具体存在或具体形式上的相背，如阴与阳、正与负之间事实存在上的相背。价值性的对立是指事物间意义上的相背，如个人本位与社会本位、教师中心与学生中心之间意义上或价值追求上的相背。事实性的对立和价值性的对立在某些事物间可能是同一的，即事物间既存在着事实上的对立，同时又存在着价值上的对立；两种对立在某些事物间也可能是非同一的，即事物间在外在事实上并不具有排斥性但在内在价值上却有着排斥性。应该承认，在社会人文领域，判断两个事物间是否具有对立性，在根本上应着眼于价值层面而不是事实层面，因为价值比事实更为本质。
说素质教育与应试教育并非具有对立性，如果从两种教育具有相互包容关系，即素质教育和应试教育都包含有一些共同的教育事实，特别是从两种教育都包含有考试与应试，都包含有对考试分数和升学率的追求，而且也都能对学生素质的提高有所促进等意义上讲，这个观点是可以成立的。说素质教育与应试教育具有对立性，如果从两种教育的对立是指根本意义上的对立，是指价值取向上的对立，这个观点同样也是可以成立的。显然，说两种教育并非具有对立性的观点，基于的是一种事实判断；说两种教育具有对立性的特点，基于的是一种价值判断。应该说素质教育与应试教育的对立只能是指二者在教育价值上的对立，即在什么样的教育是更好的教育、什么样的教育是更适合人的发展的教育这类教育的根本价值取向上的对立，但并不意味着二者不包含有某些共同的教育事实和教育元素。
应试教育是对我国基础教育中重大弊端的概括，是一个特定的概念，素质教育就是直接针对这种弊端而提出来的，它们之间不可能不存在价值上的对立性，比如：应试教育追求的是为考而教、为考而学，素质教育追求的是为发展而教、为发展而学；应试教育是一种片面发展的教育，素质教育是一种全面发展的教育；应试教育面向的是少数学生，素质教育面向的是全体学生；应试教育提倡的是重复、模仿和被动接受的学习方式，素质教育提倡的是自主学习、自我建构和探究式的学习；应试教育压制个性和创造性，素质教育鼓励个性和创造性；应试教育造成知识和学科的孤立与割裂，素质教育注重知识和学科的关联与整合；应试教育导致读死书、死读书，素质教育重视解决实际问题能力的培养；应试教育提高的多半是人的记忆力、模仿力和解题技巧等表层素质，素质教育更关注人的智慧、能力和创造性等深层素质的开发与激活。
从以上意义上讲，素质教育与应试教育显然具有对立性，这种对立性主要表现在教育的价值取向上，而不是表现在教育的具体事实上。就拿考试来说，素质教育与应试教育的对立性并不在于形式上和事实上是否都有考试，而在于考什么、怎么考、为什么考，在于考试的价值取向是否符合社会发展的需要、人的发展需要，以及人性的内在需求。如果有考试的教育就是应试教育，那难道只有取消考试才能搞素质教育吗？这岂不荒唐。
一直以来总是有人在素质教育与应试教育关系的认识上持一种混乱的思维方式，不明白应试教育是一个特有所指的概念，是对我国现行教育所存在的单纯以应试升学为目的而产生的种种弊端的概括的一个特定的概念，把事实上的“考试”与价值上的“考试主义”混为一谈，把事实上的“应试”与价值上的“应试教育”混为一谈。正是基于这种思维方式，有人提出了所谓“素质教育与应试教育并举”的主张。如有学者指出：近年来，我国一些教育界人士推崇美国的素质教育，事实上，美国在20世纪80年代已经认识到过分强调素质教育所带来的负面影响，并已增加了教育过程中的考试，即我们所认为的“应试教育”。因此，应该实现素质教育与应试教育的有机结合。他认为，应试教育虽然有诸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作为素质教育的对立面和障碍；应试教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹杀它，“学习、考测；再学习、再考测”，可谓是学习的周期和法则的表现，符合认识规律。[4]显然，这种论断把“应试”和“应试教育”混为一谈了，混淆了事实与价值的界限，其逻辑就如前所指出的：有教育就有考试，有考试就必然有应试，有应试自然就是应试教育。这种逻辑是站不住脚的。然而，类似的看法目前还有相当的普遍性，这种思维方式已成为深入实施素质教育不可忽视的阻抗力。这里还须澄清一个认识，美国学校近些年尽管的确是加强了考试，但必须指出：第一，美国学校是在素来不大重视考试的前提和背景下适当加强考试的，这与我国教育的背景完全不同；第二，美国学校加强考试，绝不是要搞我们所认为的那种“应试教育”，更不会改变美国教育的主流价值观；第三，美国教育所存在的种种弊端，其原因并不是什么“过分强调素质教育”，而是有其复杂原因，加强一些考试，并不意味着是要少搞一些素质教育，而恰恰是要通过考试的加强和改革进一步提高和改善学生的素质，考试和提高素质之间怎么可能天然就是二元分裂的呢？应试教育与素质教育在价值上虽然具有对立性，但考试和应试与素质教育以及提高人的素质之间并不当然具有对立性。这样看来，上文论断之所以不恰当，其思维根源在于未真正理解“应试教育”这一特定概念，把否定应试教育与取消考试等同起来了，更不清楚“素质教育”与“应试教育”对立的性质和内涵。
素质教育与应试教育能不能在教育中并举？这要看以什么样的思维方式来看待这个问题。如果把“应试”看成是一个褒义词，即所谓应试是应素质教育之试，那么素质教育与应试教育在本质上就是统一的，就无所谓什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个中性词，即仅着眼于有考试必有应试的事实判断，而不涉及考什么、怎么考、为什么考，应什么、怎么应、为什么应等价值判断，那么素质教育与应试教育的关系就是含混的，就不能笼统地说什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个贬义词，即应试教育是一个如上所说的特定的概念，是一种考试中心和考试主义的教育，那么素质教育与应试教育在教育的基本价值取向上就具有对立性，就不能并举。素质教育与应试教育并举的观点之所以是不恰当的，主要有两点不当。一是混淆了素质教育与应试教育的价值界限，不明白应试教育是一个特定的概念，不明白否定应试教育并不是要否定考试和应试本身，而只是要否定其中错误的价值取向；二是认为考试、应试与素质是二元分裂的，没有关系的，所以才要一手抓考试，一手抓素质，它们之间似乎是两码事。其实素质教育所要解决的一个重要问题就是要改造考试的价值导向并尽可能实现应对考试与提高素质的统一，但这并不能称之为上面所说的那种“并举”，因为这种“并举”并未言及对应试教育的价值改造，而只是着眼于考试的事实存在。
当然，不能不承认，素质教育与应试教育在当前的教育现实中的确在不同程度上是并行与并举的，但这在很大程度上是两种教育的并存和双重挤压所造成的一种无奈之举，并非教育实践工作者的意愿。在应试教育逐步向素质教育转变与过渡的过程中，在应试教育的价值取向及种种做法开始被动摇而又远未被克服、素质教育开始实施而又远未真正建立起来的情况下，两种教育的并存便造成了两种教育价值取向对现实教育的来自两个方面的双重制约和双重挤压。一方面，在现实的、难以抗拒的单纯以应试升学为导向的社会压力和学校评价的迫使下，学校不得不对这种价值导向有所顺应，不得不坚持应试教育的一些不恰当的做法，以在激烈的办学竞争中维持学校的生存；与此同时，学校还须面对素质教育包括新课程实施的导向和要求，因为在这种背景下各种升学考试的价值取向也在发生变化。近几年的考试改革，正在逐步朝素质教育和新课程倡导的价值取向接近，以往那些应付升学考试的陈旧做法，如汗水加时间、题海战术、死记硬背、严重偏科等，虽仍然有效因而不得不有所坚持，但又不如以往那么有效因而又必须在提高学生内在素质，如创造性、分析和解决实际问题的能力、知识面和综合素养等方面下一定功夫。在这种情况下，在应试教育向素质教育渐进性的转变过程中，学校不得不同时应对仍然存在的应试教育和逐渐兴起的素质教育两种价值取向，即两种教育并举，但这与某些学者所倡导和鼓励的“素质教育与应试教育并举”的主张是根本不同的。现实中所存在的两种教育并举很大程度上是一种无奈之举，是为了应对素质教育与应试教育两种教育价值冲突所造成的教育两难困境的权宜之计，是正常的和可以理解的，但又是不宜公开宣扬和鼓励的，更不是以承认和接受应试教育的价值取向为前提的。
参考文献：
［1］国家教委.关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见［N］.中国教育报，1997—11—21（01）.
随着我国社会的发展，应试教育在实施的过程中，一味的重视学生的学习成绩及升学考试，在很大程度上打击了学生的学习积极性，学生也逐渐养成“重成绩，轻能力”的错误观念。而素质教育在实施的过程中，若一味的注重学生的人格培养及能力培，因而在一定程度上忽视了学生的学习成绩，也在很大程度上阻碍学生的成长。由此就需要教师在教学中，能够在两者间寻求合适的平衡点，将素质教育与应试教育充分的结合。在此，本文从两者的价值取向以及教师的教学模式等方面出发，针对素质教育与应试教育的平衡点探索，做以下几方面的论述。
1 素质教育
在我国教学活动中，素质教育的真正内涵，乃是培养学生的健全人格，促进人的全面发展。要全面推行素质教育，首要责任在政府，在教育部门的最高层。因为改革是一个从上到下、循序渐进的过程，上层的行政措施不够强劲，下层的局面必然也无法根本扭转。从课程选择和设定上来说，就必须权力下放，应当以教师、家长、学生和专家为核心，共同来选择和设计每个学校的校本课程，逐渐形成百花齐放、丰富多彩的教育格局。
素质教育的实施，不再以单纯的升学考试为主，相对应试教育而言，素质教育在某种程度上更加注重学生的兴趣培养、素质提高以及道德塑造，因而在学生成长的过程中，更有利于学生人格的培养。然而素质教育在实施的过程中，没有具体行之可效的模式，只是一种新的教育理念，在实施的过程中，注重学生的情感态度以及价值观培养。
2 应试教育
应试教育，通常被视为一种偏重于通过考试，以分数来衡量学生水平，以把少数人从多数人中选送进高级学校为目的的教学模式，与素质教育相对应。由于应试教育较片面地注重知识以及重点的记忆和灌输，在教育的过程中不注重学生综合能力的培养，其弊端日益显现，它忽视了学生的个性和特长，占用了学生大量精力。
除此之外，受我国传统教育“学而优则仕”的教学理念影响，多数教师在教学的过程中，往往将重点放在学生的考试成绩上，因而在很大程度上忽视了学生的道德培养以及人格塑造。由此，“填鸭式”的应试教学，不仅打击了学生的学习积极性，同时还容易使学生产生厌学的情绪，从而直接影响着学生今后的学习。由此可见，应试教育以无法适应我国当前的教育。
3 素质教育与应试教育结合
在教学评价上，素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为唯一的评价标准。在教育结果上，素质教育“不求个个升学，但愿人人成功”，应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。由此可见，在某种程度上，素质教育属于一种理论式教学，它在应试教育的基础上，更加注重学生的人格塑造以及素质培养，使学生能够全面提高自身的道德素质。与此同时，素质教育在实施的过程中，离不开应试教育，如：重要考试，而应试教育在实施时，离不开素质教育的完善，而如何在两者间寻找平衡点，则成为诸多教育学家至今仍在探索的问题。在此，针对两者的平衡点，本文从以下几方面论述：
3.1 学习行为。在学生学习的过程中，学生往往被应试教育压得透不过气，以至于产生严重的厌学情绪。而素质教学在实施的过程中，需要借助学生学习的主体性，在今后教学中能够充分的激发学生的学习兴趣，使学生能够更好的投入到今后的学习中。
然而，在素质教学中，注重的是整体提高。由此，在两者相结合的过程中，教师可以充分的将素质教育与应试教育相结合，在日常教学中，既能够培养学生的道德素质，又能够提高学生的学习成绩。例如：在期末考试的测评中，教师除了看考试卷面外，还应考虑到学生的日常表现。设置相应的班级模范奖、优秀榜样等奖项。
3.2 价值互补。在我国教学活动进行的过程中，应试教育的实施，往往将重点放在个别学生的学习成绩上，以学生的升学率为中心。因而在一定程度上忽略了学生的性格培养及道德培养。而素质教育在实施的过程中，重点不再是学生的成绩，而是培养学生的兴趣爱好、行为习惯以及道德素质。因而在一定程度上忽略了学生的学习成绩。由此，教师在教学的过程还，可以将两者结合，充分的利用两种教学方式中的价值优势，在教学中培养学生的道德素质，而在培训学生道德素质的同时，将学习渗入进去，以此来达到教学目的。
4 总结
综上所述，素质教育与应试教育的结合，不仅是我国社会发展的需要，同时也是我国教育制度的完善、创新，因而在我国教育中有着极其重要的意义。由此，就需要教师在教学中，能够充分的抓住素质教育与应试教育的平衡点，创新自己的教学模式，在传授学生理论知识的同时，能够培养学生的兴趣爱好及思想道德，只有这样，才能使其树立起正确的价值观、社会观，才能更有利于学生今后的成长。
参考文献
［1］ 陈泽龙，罗海丰.高等教育现代化进程中高教管理体制改革的策略分析［J］.教育与职业，2007，（11）
一、 重视自主学习
物理学科需要记的知识很少，如果死记硬背的话，一节科的内容，要不了几分钟就记住了。但是，如果不能深刻理解，仍然不会运用，等于什么也没学到。所以，要调动学生学习的积极性，自主学习，认真自主阅读课本，思考、实验、探究，合作，交流讨论等，运用多种手段，来理解物理概念、规律。这样获得的知识就变成自己的知识，就能灵活运用。就能够只需做较少的练习题，就能达到加深对课本的理解，记忆，灵活运用。也容易调动学生学习的积极性，避免了机械训练的枯燥无味。
二、 重视学生实验。
物理学科是一门以观察和实验为基础的一门学科。对于有条件在实验室进行的实验，一定让学生到实验室去进行实验探究。去亲身经历实验探究的各个环节，体验科学家的探究过程。培养他们的探究能力，探究精神。提高他们的科学素养，科学精神。这样对于重要物理概念、物理规律就会有一个深刻的领会与理解。有利于更好、更快的掌握所学知识。对于实验探究性的题目学生回答得也更加得心应手，实验探究的细节、注意事项等也掌握得更加牢固，不容易忘记。
三、重视学生小实验。
学生小实验，往往取材简单方便，不受时间、地点地等的限制，使学习变得轻松、灵活、有趣。物理课本中的很多知识的学习，往往都可以通过一些简单易行的小实验来帮助理解与掌握。例如学习长度的测量的知识时，学生自己测量课本的长和宽，一页书纸的厚度，身高，臂长，一步的距离，教室的长、宽、高，操场的周长等；学习时间的测量的知识时，他们测量了自己心跳一次的时间，呼吸一次的时间，从家到学校所用的时间等；学习速度的知识时，他们测量了自己正常步行的速度，百米的速度，骑自行车的速度等；学习声学知识时，自己利用橡皮筋、细钢丝、笔帽、尺子等研究了音调、响度的决定因素，用吃饭的小铁盆、碎纸屑研究了振动产生声音等。总之，只要我们引导到位，学生身边的几乎所有东西都可以被他们用来进行实验，几乎所有物理知识都可以通过实验进行探究来学习。我们很容易想象到，这种学习方式，学生一定会很有兴趣，知识会学习得很轻松，很牢固，也不需要做大量的习题，学习的效果就可想而知了。同时也能应付应试性的评价。
四、重视小制作。
小制作，既是所学物理知识的应用，同时也是对物理知识的再学习。学生在认识到知识是有用的同时也激发了学习物理知识的兴趣，培养了学生的动手能力。在学习声学知识时，利用竹竿筒筷子等制作了哨子、笛子等，用竹板制作了快板等。在学习光学知识时，利用硬纸板、废旧镜子制作了潜望镜，利用硬纸板制作了针孔照相机，利用中间凸起的玻璃瓶底制作了放大镜、简易照相机，利用玻璃片万能胶等制作了水三棱镜。在学习重力的知识时，利用重心的知识制作了不倒翁，利用重力方向总是竖直向下的知识制作了水平测试仪。在学习浮力的知识时，学生利用清热解毒口服液小瓶、吸管、自行车气门芯、橡皮筋、注射器等制作了潜水艇；利用小胶瓶、碎铁、广口瓶等制作了悬浮瓶；利用白油光纸、竹篾等制作了孔明灯等。我们不难看到，只要学生开动脑筋，他们学习的很多知识都可以用来制作一些小仪器、小玩具。
五、 重视小论文。
学生在自主学习中，在实验探究中，在小制作中，总会有一些心得体会，有一些创意，有一些灵感。如果不及时写下来，过一段时间可能就淡忘了。我们如果引导学生把心得及时地写下来，并进行总结拔高，可能就是一个很好的经验材料，进行推广的话，会对更多的同学产生影响与帮助。这不仅会对写小论文的同学是一个提高，而且对他也是一种鼓励，会激发他学习物理的兴趣，同时也能带动其他同学更好地学习物理知识。
六、 重视新科技。
新科技，往往都会或多或少地与物理知识有一定的联系。在引导学生了解这些新科技时，会激发他们学习物理的兴趣，甚至会激发他们树立现身科技的远大理想。这对学习初中物理知识有着重要的帮助作用。例如引导学生了解我国的神舟飞船，神龙号深水潜艇，北斗导航卫星，预警机，辽宁号航母等，学生在了解后往往都会激动不已，兴奋异常。也激发了他们的爱国热情。
“面向现代化，面向世界，面向未来”是素质教育之根本。它立足于学生未来的能力培养及发展，我们应该了解学生的不同性格特征和兴趣爱好，帮助他们发展这些品质，如诚实、智慧及身体素质等，把他们真正培养成“四有新人和具有创新意识的人”。素质教育要求我们引导学生尽量和谐活泼地发展，学生不仅仅要被教会如何学习，还要学会如何做人、如何思考、如何锻炼、如何审美、如何创造、如何生存等，所有这些都要求我们要建立和完善相关的教育教学方法与课程来形成一种科学的测试及认证系统。因此，在我们实行素质教育的过程中，与应试教育所充斥的矛盾及困难是在所难免的。
第一，最大的矛盾就在于教学内容及能力培养之间、新老教材之间的矛盾。新的英语教材已经打破了旧的传统教学模式——语法翻译教学，而形成了一种新的教学模式——五步教学。它更强调培养学生的听、说、读、写能力，加强素质教育的力度，如，在新版的初一英语上册中就明确了“听、说、读、书、演、练”等几步要求，特别是“演练”这个环节异于旧教材，尤为突出。如今，老师们一张嘴、一支粉笔垄断课堂的现象已经过时了，因为现代化的手段已经深入课堂。过去我们常说学生是课堂中的上帝，但实际不然，因为老师从头到尾控制着整个课堂，他们讲语法、解释课文、布置大量练习，而且常用汉语进行全程教学，这一点对培养学生用英语思维和学习锻炼是非常有害的。在高中，“填鸭式”教学更为突出，因此，老师想要完成教学任务，适应新教材是很难的。长此以往，学生的兴趣就会消失，甚至会害怕去学英语。过去我们常常强调写作的重要性，而实际上“听、说”才是英语学习的重点，在现行高中课本中，每个单元都有五个部分，包括阅读、听力、讲练、写作及语法，这样安排的目的是全面发展四种技能。而在实际教学中，老师往往只注重一种技能的培养，那就是“语法”。英语给学生留下的印象只有记笔记和各种各样的试卷，以至于许多同学在中学毕业时认为，原本实用性强的英语对他们而言只是一种哑语。
第二，不断变化的现代化教学手段及考试间的冲突。许多人认为考试是教育的基本，传统教育方法就是应试教育的结果。老师、学生、学校的目标就是升学。学生和老师每天从早到晚连轴转，因为他们认为做得越多分数就会越高。在这种情形下，语法教学是最合适的。但是教育要求在不断改变，考试目标却依然不变，这对于英语教学改革必然不利。新的教学方式使老师和学生的兴致大增，他们将共同创造活跃课堂，听、说、读、写全得派上用场，无形当中就缩减了语法教学，结果学生的成绩就下降了，因为在考试中只有阅读和写作的技能可得到显示，听和读则不然。慢慢地，学生将失去对新教学的信心，最终新教学法也将会被否定，一切又将回到从前，教育改革也必将得不到人们的支持。情景教学是现代教学中的一个亮点。老师们往往会设置一些仿真情景，鼓励学生用英语去交流，实物、图片、录音机、VCD等，往往是这种教学方式的常用手段，它们有利于形象、生动、直接地掌握知识，所有这些方式都将帮助学生掌握和运用好知识，但这种方法却会占用过多的课堂时间，所以这些素质教育模式只能流于形式了。
俗话说：“牵一发而动全身”。如果一台旧机器只在小部件上做改动，它又能维持多久呢？同样，素质教育改革也是如此，如果我们只基于表面改动，那么矛盾永远都将得不到解决，只有找到根源我们才能彻底解决问题。
我们应该改变传统教育思维，建立起新的教学模式，“孩子是教育的中心”应该在人们的思想中占据主导地位，老师应该从演讲者变成引导者，成为传授知识的中介，教学过程应该从传统的教转变为解决问题的过程，不是吗？
考试制度改革应切实可行、有效。考试的目的是为了检验学生知识的掌握情况。考试是综合能力的体现，但很长一段时间里，它扮演的却是指挥棒的角色，很多人为考试和分数而忙碌着，学生成为知识的奴隶。而素质教育要求学生全面发展，语法掌握得再多，考试也有可能失败，所以考试制度改革势在必行。
我们应该不断更新教学方法。素质教育对我们而言是新事物，没有研究试验就不可能有经验。坦白地说，一堂成功的课，不在于教师教授了多少内容、板书有几面，而在于学生掌握了多少，实际能运用多少知识。近年来，除了“五步教学法”及情景教学法，还涌现出了其他许多新的教学方法。如，3P教学法、张思中教学法、实物教学法等，都强调语言的运用能力，它们追求的目标是“记忆—训练—运用”，值得推广。
【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）21-0089-01
素质教育是指以个体兴趣为基础，进行广泛的兴趣开发和能力培养，发展不以特定职业或技术技能为目标的促进个体全面发展的教育理念，即“通才教育”。学校中实施素质教育是使学生能成为未来世界新事物、新技术、新知识的探索者、引领者、开创者，为社会的全面发展打下良好的综合素质基础。
我们现在审视一下应试教育的端倪：社会的压力加给学校；学校只能将压力加给教师；教师，除了自己担负一部分压力以外，只能将其不能承受之重加给学生。此外，应试教育也加重了教师队伍的不合理竞争，影响了教师素质的提高，甚至阻碍了教学方法的改革。
如今，素质教育可谓是众望所归。为何在这两者之间会存在如此大的反差呢？素质教育，受教育者的潜能有机会得到充分挖掘，自由发展，选择的空间比较大，广泛的兴趣能获得足够重视并有意识地对其展开，有利于其终身发展的教育，并且会很重视自身的发展。要想“为人师表”，就要尽可能从各方面提升自己。如此一来，终生学习将不再是一句空谈，而是落实到行动中的实实在在的东西了。
素质教育的核心就是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一、协调发展，文化素质是其中重要的组成部分。要把文化素质教育作为全面贯彻党的教育方针，切实推进素质教育的切入点和突破口，培养创新人才的突破口，不走过场、不搞形式主义，扎实推进，将文化素质教育渗透到大学精神的建设中。
孔子很早就提出了因材施教的主张。宋代程颐、朱熹曾说：“孔子教人，各因其材。”因材施教是教学中一项重要的教学方法，在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来进行有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。
应试教育也并非是完全不可取的。以素质教育来审视应试教育的话，中国各方面正处于上升时期，面对日益激烈的竞争，国民需要具备适当的竞争意识，一定的危机感，“有压力才有动力”这句话并非没有道理。调整和分清手段与目的；用长远的眼光对待学生，给学生一定发展的空间，他们会用好的心态，好的姿态对待，最终以“事半功倍”的效果展现给大家。如此一来，素质教育不会是梦，也不是一个空口号，而是变得实实在在了。
自古以来，教育乃是事关国家兴亡的关键。因此无论哪个国度，无论哪个时代都对教育投以最大的关注。今天，在以科学发展观为指导思想的中国，对教育的重视程度就更是可见一斑。从科举制度到应试制度；从应试制度到素质教育，孰是孰非，就只有用科学发展观的视角去审视分析。下面，我仅对时下人们比较关心的素质教育和应试教育之间的问题，谈一谈个人粗浅的看法。
一、以人为本，推行素质教育
许多人认为要推行素质教育就要对目前的中小学教育全盘否定，让素质教育建立一片新的天地，让教育体制脱胎换骨，这是极端错误的。所谓强调的素质教育不是对现行中小学教育的否定；应试教育也不是现行中小学教育的概括，而是对其中存在的片面追求升学率而产生的各种弊端的概括。应试教育是和片面追求升学率分不开的，是时展的产物。和应试教育相比，素质教育才真正适合时代的发展，更能突显出人的发展与社会发展的需要，它是充分尊重学生主体和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成健全个性为根本性特征的教育。
二、与时俱进，开展教学改革
素质教育将要代替应试教育已经是大势所趋，不可逆转。但素质教育提了近20年了，我国的理论工作者和一线教师已经进行了多方面的努力，素质教育似乎还未形成一个完整的理论体系，实际操作也刚刚是个起步阶段，而且在前进中阻力重重，举步维艰，面对这种情形，所以教改中每前进一步都不得不慎之又慎。当前正是应试教育与素质教育的衔接阶段，是素质教育改革的关键期，对教育工作者既是机遇又是挑战。
三、分析原因，找问题切入点
在很长的一段历史时期内，应试教育为主导的教育方式产生了巨大而又深远的影响。究其原因，应试教育与其支持它的社会背景和社会经济条件有很大关系。概括如下：
（一）当今，日趋激烈的社会竞争；愈发严峻的就业压力；极其残酷的淘汰机制使考试成了鉴别人才优劣的方法；学历成了度量员工工资的关键；文凭成了评定人员职称的门槛。因此，人们自然而然地形成了这样的观点——分数越高学历越高；学历越高工资越高；工资越高社会地位越高等等一连串的连锁反应。无形中就给予了应试教育的认可，给予了应试教育发展的温床。正是在这种应试教育的条件下，我们的教育成为一种“精英教育”，是一种为社会选拔优秀人才的教育。
（二）应试教育目标明确，学习知识就是要应对考试，在一定程度上对学生的学习积极性起到了促进作用。就是现在，一部分人还在应试教育的思想惯性作用下刹不住车，用各种方式方法盲目的追求高分。
（三）应试教育的考试公平简便，是大家公认的最合理的方法，即使是在当今条件下，其他的评价措施也难确保公平公正。应试教育培养出的人才不是没有能力，只是它过于重视少数人的发展，而忽略了大多数；同时对于这少数人的培养，也没有充分重视到其能力的发展过程和思想品德的形成，以至于现在青年人有知识却不会创新，智商高而情商太低。
综上，分析原因，观其后果，无不表明一个问题，那就是开展素质教育势在必行！
四、排除万难，共建素质教育
现在大多数中小学领导和教师都已经认识到素质教育是关系到我们青少年各方面健康成长的大事，知道竞争激烈的社会需要的是高素质的人才，因此，都想加强对学生的素质教育。但是如何对中小学生进行素质教育？落实到各年级的具体的教育内容是什么？适合各年龄段的具体的教育方法是什么？具体的考核方法是什么？具体的考核标准是什么？什么样算是高素质，什么样算是低素质？
到目前为止，这些“具体”都因为没有具体的教育内容、具体的教育方法、具体的考核方法，使教育工作者们感到无法操作；没有具体的考核标准，便不能约束人们的任意性。在这种情况下，本来就不重视素质教育的学校领导和教师，因无约束力，自然不会去进行素质教育；想抓素质教育的学校领导和教师，也因茫无头绪而无法进行素质教育。
五、结论
中国的教育，因为直接涉及千百万家庭，直接关系到国计民生，所以备受瞩目，几乎承揽了社会应该承揽的所有责任，包括学生的做人、学生的成才、学校的发展、教育的走向，国家的前途命运，我们对教育寄予这么多的期望和要求，导致教育已经在承担它不能承担之重。换个角度，如果我们对教育的关注，少一些指责，多一些支持；我们对教育的思考，不仅仅想教育为我们做了什么，还多想想我们为教育做了什么。这样，每个人都从自身做起，转变传统观念，承担自己的责任，为教育发展营造一个良好的社会环境，给教育一个准确的定位，从沉重压力下解放的教育，让教育仅仅只承担好教育该承担的责任，教育的功能才能更好地发挥，教育问题才能迎刃而解。
参考文献：
[1]【美】约翰·s·布鲁贝克《 高等教育哲学 》 浙江教育出版社编译，2001
中图分类号：G648.7 文献标识码：A
教育部于2013年8月22日了《小学生减负十条规定》（征求意见稿），拟从“阳光教学”、“均衡编班”、“零起点教学”、“不留作业”等方面来破解小学生休息时间过少，学业负担过重等问题。该文件的出台说明教育部是清晰的认识和深刻的理解到应试教育在基础教育的泛滥而给儿童的身心带来极大摧残的危害。然而一纸禁令是否真的能还孩子快乐的童年？多年的“减负”是否在这次能够真正的起到效果？看来“减负”这个老生常谈而又日久弥新的话题必将成为实施素质教育的主旋律，但我们应当如何理解应试教育和素质教育的关系及其变迁取向。
应试教育之所以大行其道，很大程度上是我们的考试评价和人才选拔制度不合理造成的。目前，我国的中高考制度基本是以单一的分数评价体系来评价和选拔学生的，这种导向功能自然而然的会导致学校和家长更加关注学生的总和成绩。因此“唯分数是举”的考试评价制度和人才选拔方式不改变，学生减负就无从谈起。这也就充分说明了应试教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分数面前人人平等”。多年来，素质教育的推动者主要是政府，但没有从根本上改变“唯分数是举”的考试评价体系，单靠政府的行政推动是难以奏效的，否则我们轰轰烈烈喊了三十多年的“素质教育”早就付诸实践并且取得了良好的效果。其实，素质教育的推行不能完全依靠行政推动，还有一种社会力量可以更好的践行素质教育，那就是素质教育的“市场推动”。杨尧忠教授在多年前就关注了实现素质教育的问题并率先提出了系统见解，至今许多昔日论断的科学性得到充分证明，所谓“日久弥新”，看来有必要旧话重提更应当值得重视。
一、素质教育的行政推动与市场推动
（一）应试教育与素质教育及寻找实现素质教育的突破口
现阶段的基础教育是典型的应试教育，由于基础教育的“出口导向”是升学。而升学的优质教育资源相对不足和分布不均，故“分数面前人人平等”的理念更能让人们真切的感受到“应试教育”似乎很“公平”。尤其在中国人民大学的“自主招生”出现舞弊案发后更强化了社会公众的这一倾向，从而使得素质教育难以推行。形成素质教育“推而难行”和应试教育“抑而难止”的尴尬局面更与我国的经济发展方式和经济体制密切相连，因为教育理念与模式属于上层建筑的范畴，只有将其置于我国一定的经济基础上去考察才能得到较为科学合理的答案。这是杨尧忠教授对应试教育到素质教育的推动与渐变的基本观点。
1. 教育模式的转换与经济增长方式的转变
应试教育是指异化了的社会发展需要，违背了人的发展规律，以应付升学考试为目的的教育思想和教育行为。应试教育带来弊端的集中体现是“学生在校时间过长、家庭作业过重、比赛和考试频繁、参考资料成堆，从而学生身心发展受到了严重影响”。在过去的三十多年间以及未来的一段时期内，应试教育仍有其存在和发展的必然性。早在18年前杨尧忠教授就在《科技日报“教育模式的转换与经济增长方式的转变”一文提出了应试教育模式是粗放型经济增长方式的必然反映，通过对二者的比较，认为主要体现在三个方面。
第一，二者在目标取向上具有相似性。前者追求的是经济总量（以GDP来表示）的最大化和经济增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升学率（学校和地方当局官员）的最大化。由于二者只是过于片面的强调“数值”产出的最大化而忽视了“本质“特征，共同特点是“重增长”而“轻发展”、“重数量”而“轻质量”。第二，二者在实现目标和过程上具有类似性。为了获得经济持续高速增长，只有依靠资源投入量的增加和扩大生产规模以及既定的资源向优先发展的部门倾斜以保证所谓的“数量”，因而造成经济发展的质量和效率低下；为了追求升学率，就必须整体的提高学生的考试能力，这一捷径的传统方法在于增加教师和学生的教学和学习时间，教师忙于猜题、出题和押题，学生则忙于背题、做题，老师学生似乎是形成了某种心理契约，双方共同大搞“题海战术”，结果把绝大部分孩子培养成只会做题的“解题机器”，其最终结果压抑了孩子的创新和各种素质的提高。第三，二者带来的后果具有相似性。由于“资源要素”投入和方法手段过于注重“增长”和“数量”，最终导致了因过度依赖某一要素而带来非均衡发展，实际效益的下降，非良性循环，最终是不可持续的发展。
综上，通过比较二者的特点，我们基本可以认为“应试教育模式也是一种粗放型的教育模式，它是计划经济体制和粗放型经济增长模式在教育领域中的反映”。由于经济发展方式由粗放型向集约型转变需要相当长的时间，在我国当前调整发展方式和经济结构的战略没有得到充分实现之前及其惯性作用尚存之时，依旧还要起到作用。尤其受到“学而优则仕”和当前社会热衷于考公务员新的“开科取士”的社会风气影响，在当前即使分数不是选拨优秀学生很科学的标准（甚至存在巨大漏洞），但社会公众（尤其是“草根阶层”的学生、家长）依然普遍认为“以分取人”是“分数面前人人平等”的最“公正、公平、公开”的“最优办法”，因而由相应的经济体制制约和对考试选拔人才历史认同的作用，已经形成为一种“社会考试文化”，所以应试教育的长期存在似乎是如哲人黑格尔所说的是一种“合理的存在”。
2. 素质教育“推而难行”是行政推动的结果
实施素质教育的口号从提出到现在已经三十多年了，虽然素质教育的理念早已被社会认同，然而实践起来的实际效果确实很不理想，因而有“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”之说。出现素质教育“推而难行”的原因是很容易理解的。由于在我国教育资源的配置主要是依靠行政机制完成的，而行政机制目标的实现程度与其财政拨款的投入力度呈联系紧密的高度正相关。长期以来，我国基础教育的财政经费投入严重不足（同时期比印度还低），中小学即使想搞素质教育也是“心有余而力不足”。近年来中央虽然加大了对基础教育的财政投入力度，然而只有当这种投入（包括社会投入）达到“矫枉过正”的程度后，基础教育阶段的应试教育“抑而难止”的局面才有可能被扭转，然而这需要很长的时间，只有量的积累才能达到质的飞跃。
3. 素质教育的突破口应选在高等教育阶段
素质教育与应试教育是两种对立的教育观，二者在本质上代表的是两种不同的教育模式。素质教育的提出完全是出于我国社会发展的实际需要。何为素质教育呢？李岚清同志在1996年提到的“素质教育体现了教育的本质，它从培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民出发，全面培养受教育者高尚的思想道德情操，丰富的科学文化知识，良好的身体和心理素质，较强的实践和动手能力，以及健康的个性为宗旨。”的表述，可以作为一个既适合于基础教育也适用于高等教育的定义，但为什么素质教育的突破口应当选择在高等教育阶段而不是基础教育阶段，这是有其深刻逻辑思维的。
高等教育向大众化变迁的结果之一是毕业生的去向由国家包办转向为市场选择，这一直接转变能够很好地舒解应试教育带来的困扰，因为高等教育的“出口导向”是就业，就业就必须在人才市场上竞争，随着我国劳动力配置的市场化进程加快，单位用人的标准已由过去的重视“文凭”向重视“综合素质”转移，由过去的单一追求“高学历”向更加注重“适用性”变迁，因而用人单位更加青睐于“有真才实学”的人才“性价比”。由于用人单位标准是基于“理性预期”的“自然选择”，这样的用人机制就必然传导到高校里去，尤其是境外高校招录和人才招聘的选拔标准也是这样的，迫使校方更加重视大学里的素质教育，这包括以专业知识为基础的专业素质和以能力为核心的非专业素质，也会由于市场选择机制会传导到家庭里去，家庭也会基于“合理回报”的设想而降低对“高学历”的追求，而希望自己的子女能够学到有用的技能，这在一定程度上就缓解了“应试高考”的压力。近些年许多即将参加高考的考生主动放弃高考而到高技高职的技校学习就是很好的例证，当然这还是一种“无奈”的但毕竟是“理性”的选择。最终整个社会的用人机制会逐步传导到基础教育领域中去，促使家长和学生逐步对升学不甚关注而对几年后与就业相关的素质予以高度重视，随着我国教育国际化进程的加快，国外的影响更为扩大，这就为基础教育阶段的升学压力提供“舒解”的可能，素质教育才有在认可的前提下被广泛推行。这就是实现素质教育客观的“市场推动”。
显而易见，应试教育的长期存在根源于我国经济体制和经济发展水平，基础教育的“减负”如果能够取得实效，那么必是以我国整体的经济发展水平获得全面提升为基础，而高等教育若能率先实施素质教育，那么将极大加快我国整体实现素质教育的步伐。
（二）大学生就业难倒逼大学教育改革
近年来我国大学毕业生就业难问题已成为政府和社会高度关注的话题，但是据著名教育家杨东平教授的说法认为“纵观十年的经验，每年新增的大学毕业生基本都被消化了”。可见随着我国经济快速发展，社会对大学生的需求还不是“总量过剩”而是“结构不适”，关键还是我们的教育体制出了问题，就教育模式和学生的综合素质而言，已很难适应时代、社会和市场的需要。所以大学生就业难就会对大学教育产生以下三项影响。
一是大学生就业竞争更加激化，刺激了学生对求学要作理性选择，并将促使大学由注重数量扩张向更加注重质量（含水平和特色）提升。在当前我国高等教育领域中，大学课程设置与市场需求严重“脱节”已是客观存在的不争事实，由于大学课程设置的普遍同质化和绝大部分高校仍然只是重视学生专业素质的培养，这样培养出的学生更倾向于是“整齐划一”的“标准产品”，因而与用人单位的“个性需求”产生较大冲突。又由于高等教育（专业教育）的“出口导向”是市场，而市场竞争激烈化迫使用人单位对人才的选择不仅仅只注重其专业素质，更加看中的是其非专业素质是否过硬，是否有个性特长。因此，市场对大学毕业生综合素质的“挑剔”将对学生本人和高校产生如下三种影响：
其一，这种影响会传导给基础教育的高中毕业生。大学毕业生就业难及应聘竞争更加激烈化而带来的工资水平下降将拷问家长对教育作为家庭最主要的人力资本投资做出理性选择，学生本人为了让自己以后更好的就业而做出更加明智合理的选择，他们将重新思考是不是有必要一定要上大学以及究竟接受什么“品牌”和层次的高等教育（或专业教育），将更加看重接受高等教育后是否能够增加将来“谋生”的能力以及付出巨大的“机会成本”后未来能够带来多大的潜在回报等，国外大学对华扩大招生增强了学生及其家庭做出理性选择的机遇，这是近年来突显的新情况；其二，迫使高校要根据市场对人才的需求而调整大学课程设置和人才培养模式，说到底，是要求校方要重新定位教育理念和及时转换教育模式来灵活的适应市场需求；其三，校方将不仅注重对学生非专业素质的培养，而且相应的注重对学生个性特长的培养，因为校方由单一培养学生的专业素质到培养学生专业素质与非专业素质的协同推进，最终解决的仅是就业难的问题，并没有提高学生的创新创造能力，因此高校还必须重视对学生的个性特长的培养，这是“以人为本”的体现，因为素质教育的实质是因材施教，提倡的是人的全面发展，没有个性就没有差别，千人一面也就没有创造创新，这又恰恰是应试教育的弊端。也是境外大学对华扩招的“优势”和给我们形成竞争压力的关键所在。
二是大学重视对学生专业素质和非专业素质的培养，注重对学生个性特长的培养和全面提高学生的创新创造能力，为用人单位和人才间的双向选择提供了机会。大学毕业生就业好的评判标准是什么？无非是“工作好找”和“报酬较高”，人们花费同样的教育成本当然要求获得优质的教育资源和选择“名牌高校”，这就迫使校方在生源竞争中提高教育质量。因此，这样培养出来的“优质”学生也必然会受到用人单位的青睐，更能增加对市场的适应性。同时，用人单位也更加倾向于选择具有“用得上”、“养得起”和“留得住”的“三得”和“性价比”高、适用性强的高素质毕业生。因此，这种双向选择的良性互动强化了市场机制对大学实施素质教育的客观推动。
三是大学毕业生就业难表面上反映了大学教育与市场需求的矛盾，根源上揭示的是大学更应重视素质教育理念的问题。我们的大学确实要好好反思下“钱学森之问”。目前绝大部分的大学教育应当切实改变那种只重视以书本理论为基础的专业素质教育而不注重创新思维、独立精神和实践能力等非专业素质培养的传统教育模式。大量事实已经证明，随着知识经济和经济全球化的进程加快，市场对人才需求的评判标准已然是“专业素质与非专业素质同样扎实，个性特长突出，创新创造能力强和人格的全面发展”，而真正能够适应时代、社会和市场（尤其是世界市场）需要的教育模式，是一种综合性的“成功素质教育”模式，它将成为推动我国素质教育实施的有力突破口。
综上所述，大学毕业生就业难拷问的是现行的大学教育早已不适应市场对人才的需要，因而要“倒逼”大学进行以提高就业质量为中心的教育改革，说到底，大学也要实行素质教育，这既是市场机制推动实施素质教育的必然要求，应当特别强调的是，也更是为我国整体上推进素质教育找到了“突破口”。
二、应当把握促使应试教育被“包容性”推动而渐变的几种素质教观
所谓“有所把握”是掌握好在现行应试教育大环境下推行与其具有包容性的素质教育观，而“理论创新”则主要指几种素质教育观的统筹集合。由于杨教授对素质教育观的论述内容十分丰富和过于理论性，现本文对此从可适用性角度出发进行归纳，可以分为适用于高等教育与基础教育两个阶段的两个层次的素质教育观。
（一）符合“出口导向”两个层次有代表性的大学素质教育观
既然杨教授认为推行素质教育的突破口应当选择在高等教育阶段，所以本文认为刘道玉教授的创造教育论和赵作斌教授提出的“成功素质教育” 最有代表性。
我国老一代知名的教育家原武汉大学校长刘道玉教授在其百万字的巨著《创造教育新论》中提出了其系统的素质教育观，即“创造教育论”。他认为大学素质教育的“重点应当是培养创造性思维能力为中心，抓好三个能力的培养：自我设计和自我实践的能力，独立分析和解决问题的能力，科学研究和探索未知的能力”。他认为在人才的各种素质中，创造素质“是人的各项素质的核心”，“我才提出了素质教育的核心是培养创造力”，“唯有抓住了这个问题那么素质教育才算抓住了根本”，而大学素质教育的重点则是“以培养创造性思维能力为中心”。而为了实现这一培养目标，刘教授构想了其实施模式，即“SSR创造教育模式”，其要义是是强调“自学”或“独立学习”、“讨论式课程”和“探索、研究”等三种学习方法。因为实现这种素质教育的关键在于抓创造力的培养，所以杨教授称之谓“关键型素质教育观”。
武昌理工学院校长赵作斌教授提出的“成功素质教育”的理念和办学模式，曾获得国家级教学成果奖，其主办的学校也获得国务院认定为全国创新人才培养模式改革试点学校。其系统的教育理念是“以促进大学生的成功为根本目的专业素质教育和非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生五大体系的素质和学生的个性的充分发展，培养学生成功素质，消除失败因子，促进学生学业成功和就业成功，并为今后的创业成功和事业成功奠定基础的教育理念和教育模式”。
最近赵教授将其两个“同步推进”发展成“专业素质、非专业素质、特殊素质（创新素质和特长素质）的“三维培养模式”。与此教育理念相适应的又提出了素质学分制、素质导师制、独创了“素质测评模式”和“开发内化”教学模式和人才培养新方案。从而将其培养目标具体化为“培养和造就专业素质扎实、非专业素质过硬，创新素质和特长素质突出的社会抢手人才”，实质是高素质应用型人才。这种“三维”结构当然属于“综合型”的素质教育观了。这种素质教育观的提出和实践不仅得到了高层次的官方肯定，而其每年招生出现“火爆”和毕业生就业的“抢手”状况也足以证明社会公众的肯定。
本文认为这两类大学素质教育观各有其特色，但适用性不尽相同。首先刘教授所提出的培养目标和“SSR”教学模式，很适用于基础素质较好，尤其是学习自觉的学生，更需要有高水平的师资教学作支撑，这种条件在我国只有不多的重点高校才能具备。因此，可以说刘教授的教育理念和模式从长远来看是一个方向，因为它能解决“钱学森之问”的理论难题，而从实践上来看它还属于“精英教育”的范畴，要推而广之还有相当难度。然而，对于赵教授的主张来说，由于其所指的“成功”还有“99+1”的含义，“99”是指绝大多数学生具备一定的成功素质，而“1”则是指成为“成功人士”的人才。后者则相当于刘教授提出的“创造性人才”。而且也由于其培养目标是一个“三维”的素质结构，学生只要有某一维度的某个素质要素上有所长处，只要有某种“我要成功”的意愿，即使不甚具备那三项“创造性能力”，仍然可以通过教育和引导，取得强化某个方向的成功素质，淡化和消除某个失败因子。因而对于教师来说便于因材施教，因此这一教育理念和模式，对于不同水平的基础素质的学生来说具有普遍适应性。所以，可以认为它是适应于高等教育“大众化”取向的，实践性和可行性极佳的教育观。
（二）适宜于基础教育阶段的素质教育观
如果我们把人生的教育历程和人生发展历程综合起来看，则基础教育阶段是解决人的成长和成人历程，而高等教育阶段不论是专业教育还是通识教育，它的培养是为了人的成才和成功，如果一个人不能够成为“合格”的公民，那就不能成为对社会“有用”成员，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人还需要更进一步的教育（即高等教育）才具有这种发展的机会。
“理性素质教育观”的提出者是周之，其著作《素质论――素质与素质教育》中提出的核心观点之一是“人的素质就是人的理性认识能力”，并做了进一步解释“理性认识能力是把人与其他动物区分开来的唯一条件”、“人的本质属性就是人的理性认识能力”。他对“理性”的定义是“理性就是概念、判断、推理、论证等思维形式来实现它认识事物性质与规律的功能了”。周教授认为“素质教育应该是以培养提高人的理性认识能力为目标”。基于此我认为理性素质教育特别适用于基础教育阶段，因为是否拥有理性思维能力和能否进行思维活动是区分正常人与非正常人（主要指那类失去思考能力的群体）的根本标准。之所以认为“理性素质教育观”最适用于基础教育阶段，是因为基础教育阶段普遍盛行“知识就是力量”，“知识改变命运”的信条，而基础教育阶段的“分、分、分，学生的命根”就是目前高考选拔的“唯一”标准。分数的高低取决于应试能力的高低，应试能力的强弱依靠的是学生对课本知识的掌握程度，必然要“死记硬背”了。如果把应试能力的强弱变革成依靠于学生的理性思维能力的提高。这样，在“唯分数是举”的基础教育阶段，“理性素质教育观”既达到强化学生的理性思维能力的培养从而又能突破基础教育阶段“死记硬背”的弊端，这与高考“应试”要求既不冲突又相包容，岂不两全其美，也为学生成人后的成才成功打下了基础。
“创新素质教育观”可以王慧兰的《创新素质教育的内涵及途径刍议》一文为代表。王教授认为“创新素质教育观”是指学校对“学生进行创新精神、创新能力和创新人格的培养和教育”。显然，这里的“创新”是实施素质教育的核心。“创新素质教育观”首先适宜于当前基础教育阶段对应试教育的破解。因为应试教育反映的是学生的应试能力高低，考察的是学生对书本知识的掌握程度，这样培养出来的学生似乎只是“会做题的机器”，而缺乏独立思考能力和创新精神。而进行创新教育有助于培养孩子的好奇心，当他们对未知领域进行探索而发现新问题和新事物时会得到心理上的满足感，如果这种满足感不断得到正强化就会转化为成就感，最终持续的提供给孩子学习的乐趣。所以，“创新素质教育”不仅要培养学生的创新精神和能力，而且更应将此培养成“好奇心”和“乐趣”，那么这样的教育才回归了素质教育的本源。当然，“创新素质教育”也适用于高等教育阶段，但“创新人格”的培育更宜从小抓起。
（三）增强包容，淡化阻力，几种素质教育观的结合
不妨把适用于基础教育阶段的两种素质教育观结合起来从另一个角度看，如果在基础教育阶段就十分重视对学生“理性”素质的培养，那么也有助于学生独立思考能力和解决问题的能力的提高，这就为“创新人格”的培养奠定了基础。因为应试教育下的中考、高考本身具有很强的人才选拔和人才区分特性，而应试能力强的学生，首先说明其学习能力是比较强的，其综合素质（例如心理素质、承压素质、快速反应能力等）也就容易开发了，也表明其适应环境的能力有了可增强的条件。这就有利于学生在以后各种激烈的竞争中脱颖而出。而理性素质的培养，也为学生批判性思维能力的逐步形成孕育了“基因”“突变”的环境。因为“创新”素质和“创造”素质的培养和形成不仅需要“理性”的思考，也需要“批判的继承”，更需要“有所突破”，显然，要想实现这一“突破”，较强的理性思维能力是基础。既然由于我国当前的经济体制和经济发展方式以及“社会考试文化”的客观存在决定了应试教育长期存在的不可避免性，那么重视对学生理性素质的培养，虽不足以改变应试教育的诸多弊端，但非常有利于在现有考试制度和选拔制度的前提下，实现应试能力的提升与学生整体素质的提高呈良性发展的包容性互动。因而既不会与现行的应试教育发生重大冲突却还有相容性，从而易于淡化来自“平头百姓”对素质教育的阻力。从而为素质教育的“渐进”到“突变”开拓新途径。这是对杨教授观点第一项的重要创新发展。
（四）对上述两个阶段四种素质教育观应取的态度
本文将上述四种素质教育观所作的“两分”，应当说只是一种理论分类，有助于人们的认识和比较从而形成自己的见解和论断，然而在教育实践中，只要是符合培育学生素质要求的各种见解和措施实际上是相互借鉴和包容的，甚至与应试教育间也可以有包容性。因此在各种教育观之间并无好坏优劣之分，只是适用性的不同，应由教育的主政者和施教者自主选择，这也是本文作者在研究杨教授的素质教育理论体系之后的体会，也是对杨教授观点的另一补充和发展吧。不过本文认为如果能够把这四种理论统筹结合起来，那么也将大大平稳和谐推动我国素质教育的整体进程。
最后本文认为，我国只有在社会主义市场经济体制比较完善，经济发展方式和经济结构更进一步转型和合理，特别是“社会考试文化”随着教育国际化进程的加快而被淡化时，我国素质教育才能得到普遍和深度的实施。
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《为成功和幸福的人生做准备》以“为成功和幸福的人生做准备”的办学理念为主线贯穿全书，对这一办学理念从本体论到价值论，再到方法论进行了完整的阐述，形成了自己的教育理论体系。对“为成功和幸福的人生做准备”办学理念引领下的学校管理、教师教育教学、学生学习成长、家庭教育合作等实践经验进行了全面系统的总结，既有特色办学理念引领下的教育实践探索，又有对这些实践探索经验的反思和总结；既阐明了教育参与者们各自在教育活动中不可替代的作用，又强调了教育参与者们在教育活动中相互合作的重要性；既有对我国基础教育热点问题的关注，又着眼于推动教育事业的长远发展；既有践行特色办学理念的理性认识，又有践行特色办学理念的方法指导；既结合了学校教育的实际，又应对了学生成长的需求；既突出了国家的教育利益，又兼顾了学生受教育的利益；既展示了多彩的教育实践，又折射出丰富的教育思想。本书系统展示了“为成功和幸福的人生做准备”实践与探索历程，是具有教育思想的丰富性、与时俱进的时代性和学生发展的针对性的办学理念，是对素质教育与应试教育相契合的有益探索，也是推进素质教育的一个缩影，具有很好的借鉴价值。
阅读这本书，对我们至少有这样几点启示：
――校长有没有自己的教育思想。是能不能生成特色办学理念的前提。学校教育的成功需要诸多因素，其中必有成功的特色教育理念。校长特色教育理念的差距是产生学校之间教育实践差距的重要原因。只埋头实践而没有自己的教育理念的校长，只能是校务管理者，在这样的校长领导下的学校，只能是教书的地方；而既有特色教育理念又注重实践的校长，才能成为教育家，在这样的校长领导下的学校，才能成为育人的摇篮。“为成功和幸福的人生做准备”的办学理念，就是校长在自己教育思想的基础上形成的特色办学理念。
――只要善于思考研究，总会产生新理念的火花。校长的成功不仅需要知识素养、专业水平、管理能力，更需要理念智慧。理念智慧的差距是产生教育实践差距的重要原因。任何具有特色的教育理念都是在校长的理念智慧中产生的，而提升理念智慧的方式，就是善于思考研究，即加强自身的理论学习，加强校长之间的交流，不断总结自身的办学经验，不断提升自己的文化自觉。校长持续不断地思考研究，总会产生特色教育理念的萌芽，闪烁出特色理念的火花。“为成功和幸福的人生做准备”的办学理念，就是在善于思考研究中开出的一朵鲜艳的花。
