时间：2023-03-14 15:21:04
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首先，扁鹊前三次见蔡桓公，并未进一步解释病因，没有说出令人信服的理由，当时蔡桓公也没有痛苦之感，他凭什么相信扁鹊？又怎么能随意相信呢？
其次，扁鹊最后一次见蔡桓公，转身就跑。他没有当面向蔡桓公解释病状，更没有尽力想办法说服桓公，只和仆人简单地说了几句，这是他疏忽了，还是胆小怕事呢？
最后，蔡桓公病入膏肓，而扁鹊逃出秦国。此举虽然可以理解，但在我看来，未免有负于医生救死扶伤的天职。在病人最需要的时候逃走，是医生的本分吗？就算蔡桓公的病不能治愈，他也应该尽最大努力去医治，哪怕是减轻病人的痛苦。拿今天的医院来说，任何一个医生都应当尽力挽救绝症患者的生命，而绝对没有未治先逃的道理的。
341000江西省赣县第二中学初三（6）班 指导老师封义珑
令人担心的“愤青” 张云帆
假期里偶读一本书，名曰《愤青时代》，书的文笔好坏、情节精彩与否另当别论，书中讲述的几个故事却让我不得不牺牲掉自己的好脾气，着实地愤怒了一回。
“愤青”，据我所知就是“愤怒青年”的意思。我今年16岁，按年龄应该达到了青年的标准。我景仰鲁迅先生，也乐意去做个“愤青”。我认为人既然活着，就应该像大侠郭靖那样去竭尽一生地“为国为民”，做一个有益国家的人，对目光所及的形形的丑与恶，也应该敢于“横眉冷对”，哪怕招致“千夫所指”。但是有些“愤青”我无法理解。
《愤》封皮上的宣传语写着“韩寒出道的年龄＋周星驰的无厘头大话＋王小波的人文关怀”，通读之后却感到，无厘头的大话是不少，摆得上台面的人文关怀却少见得很，譬如“人们都说教师是太阳底下最光辉的职业，那我们黑道就算是第二光辉的职业了……”如此调侃，我不能接受。真正的幽默绝不是美丑不辨、是非混淆。
《愤》书开篇之作《宠儿》中，主人公从小便是一个不务正业的另类角色，从技校毕业后更变成一个终日靠收取“保护费”为生的混混，整篇小说中对黑道的描写刻画无不淋漓尽致。如果说《宠儿》触犯的尚是文坛“治安管理条例”的话，第二篇《RPG杨家将》借一个大学历史系毕业生之口，将以杨六郎为代表的杨家忠烈贬低为欺行霸市的东京一霸，第三篇《乱世岳飞》将“精忠报国”的岳武穆刻画成郓州的黑道老大，就实在该以“叛国罪”论处了。
回想起一两年前，上《纪念白求恩》一课，老师发起课堂讨论时，有的同学说：“白求恩只是做了他应该做的事情。他的本职是一名医生，就算日本兵负了伤，他也一样会去救死扶伤的。”如此淡漠的是非观，实在令人震惊！我忍不住想问他：“今后你要是当了医生，哪天外敌入侵，你也帮敌人‘救死扶伤’吗？”但愿我对如此“愤青”的担心不是瞎操心。
030000山西省太原市三十四中初三（104）班
假如没有唐僧
缪佳
闲来无事，翻看《西游记》解闷，翻着翻着，脑海里突然出现个怪想法――假如没有唐僧，会怎样呢？
《西游记》整整一百回，总结起来不过两个字――取经。这么简单的事，竟弄得曲曲折折，受尽九九八十一难，历时14年，取回的还是一部“残经”。
其实，孙悟空一个跟头能飞到雷音寺，八戒、沙僧虽然笨了点，也能腾云驾雾。若派他们去，即可速去速回。可是，如来佛祖和观音菩萨，偏要成立个取经班子，跋山涉水的，多麻烦。
唐僧这人，有没有本事，我们且不管。可他不辨美丑，不分人妖。你打了真妖，不但无功，反而有罪，他念起紧箍咒，疼得你死去活来；翻脸不认人，把你赶回老家去……假如没有唐僧，可以省去多少烦恼，减去多少曲折，节省多少金子般珍贵的时间？不过也怨不得唐僧，他就这水平，没办法。主要责任恐怕在如来佛和观音菩萨身上，是他们用人不当。
我觉得，倒不如放手让孙悟空去取经，快去快回，将经文交给唐僧，由他翻译。这样一则免得唐僧碍手碍脚，耽误旁人的功夫；二则也发挥了唐僧的特长和优势。生活中如果少一点“唐僧”，我觉得蛮好。
410300湖南省浏阳市浏阳河中学星河文学社24班指导老师李春华
对于某些具有“重章叠唱”特点的课文，在背诵时可以：在背诵第一节后，找出其余各节与第一节不同的字句并记熟它们就可以了。
2、省略部分文字背诵。
熟读课文，做到能够通顺地读出来并理解文章的意思，然后把它抄写在本子上，不过不要每一句都抄完，只需要保留每句话的开头和结尾的一两个字，自己背诵时再补齐省略的文字。
3、课文画面联想背诵。
几乎每篇课文都会有插图，插图一般都是和文章是相关的， 我们需要做的就是注意并记住这些插画，当我们背诵这篇课文的时候，插图就在头脑中自然而然地出现，从而产生联想记忆。
例如《醉翁亭记》一文的二、三两段中分别描绘了两幅画面，一幅朝暮四季图;一幅“滁人游——太守宴——众宾欢——太守醉”图。如果能把这些山水风光、游人活动、个人情感等画面熟记于心，背诵就信手拈来了。这种方法不仅有利于对诗文意思的理解，也有助于记忆。
4、按照写作顺序背诵。
文章的写作顺序主要有时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等，我们在背诵这一类能够找到顺序规律的文章就可以用这种方法。例如《扁鹊见蔡桓公》就可以按时间顺序：扁鹊见蔡桓公居十日，扁鹊复见居十日，扁鹊望桓侯而还走居五日桓侯遂死。《核舟记》则可以按空间顺序背诵：整船船中船头船尾船背。
5、按照课文翻译背诵。
在文言文中，一些句子或段落绕口难读，更难记，这是很正常的，此时，就可以把文章翻译过来，先把译文记住，再根据译文背诵课文。例如《愚公移山》中的：“虽我之死，有子存焉;子又生孙，孙又生子，子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷尽也”，如果没有翻译死记硬背，就容易记、漏记、颠倒。
解答文言文翻译主观题时，应采用直译的方法，做到字字落实，即原文字字在译文中有着落，译文字字在译文中有依据，力求真实、准确，不夸大缩小。只有难以直译的句子才可意译。
二、“信”“达”“雅”，规则当前
文言文翻译，要力求遵循三个基本原则： “信”“达”“雅”。所谓“信”，就是译文要忠实于原文的内容和每个句子的含义，用现代汉语字字落实，句句落实直译出来，不能凭主观意识，妄加推测，随意改变原文作者的意图即用词等特点；所谓“达”，就是译文要文从字顺，意脉畅通，合乎语法规范和语法习惯，没有语病，语言要流畅，语气不走样；所谓“雅”，就是说译文要用简洁、优美、富有文采的现代汉语译出原文的语言风格和艺术水准来，这是文言文翻译的最高要求。对于初中生来说，中考做到前两点就足够了。
三、“留”“补”“删”“调”“译”“选”“并”“意”，样样精通
1.“留”
就是指文言文中古今意义相同的词、国号、年号、人名、物名、地名、职称、器具等可以照原文抄录而不必强加翻译。例如：陈胜者，阳城人也。（《陈涉世家》）“陈胜”是人名，翻译时就可以照原文抄录而不必强加翻译。
2.“补”
在翻译文言文时应补出省略成分，例如：帝感其诚。（《愚公移山》）这是个表被动的省略句，在动词“感”后省略了介词“于”，相当于“被”，译时必须将省略内容补出，只有这样，才能使译文顺畅，意思清晰，成为有机的整体。
3.“删”
删去不译的字词和那些表语气、停顿和促足音节的词语。例如：夫战，勇气也。（《曹论战》）“夫”发语词，翻译时应删去。
4.“调”
在翻译时，有些句子的语序需要调整。（使动句、被动句、宾语前置句、定语后置句、介宾结构后置等）例如：“甚矣，汝之不惠！”可调为“汝之不惠甚矣”的形式。
5.“译”
文言文翻译时要译出实词、虚词，活用的词和通假字。例如：“火齐之所及也”中“齐”通“剂”，在翻译时必须译出。（《扁鹊见蔡桓公》）又如：“将军身被坚执锐”中“被”通“披”，“坚”和“锐”属于词类活用中形容词活用为名词，翻译时必须翻译出“铠甲”和“武器”。
6.“选”
选用恰当的词义翻译，例如：“顾也有卖场”中“顾”是一个多义词，它的义项共八条：①回头看；②看；③探问；④拜访；⑤顾惜、顾念；⑥考虑；⑦但、只是；⑧反而、却。在这个句子中用②项恰当。
7.“并”
即重复的内容要恰当合并，使之简洁扼要。如文中用铺陈排比的手法表现类似的内容，需要做适当的合并，否则，按原文直译就显得啰嗦冗长。
（一）代词
作第三人称代词，可以代人、代事、代物。代人多为第三人称，译作“他（她）（他们）”、“它（它们）”。如： ①公与之乘，战于长勺。（《曹刿论战》） ②陈胜佐之，并杀两尉。（《陈涉世家》）③ 肉食者谋之。（《曹刿论战》）
有时也作第一人称，译为“我”。如：太尉苟以为可教而辱教之，又幸矣。（《上枢密韩太尉书》）
（二）助词
1．结构助词，译为“的”，有的可不译。如：①予尝求古仁人之心。（《岳阳楼记》）②小大之狱，虽不能察，必以情。（《曹刿论战》）
2．结构助词，放在主谓之间，取消句子的独立性，不译。如： ①医之好治不病以为功。（《扁鹊见蔡桓公》）②于独爱莲之出淤泥而不染。（《爱莲说》）③臣以王吏之攻宋也，为与此同类。（《公输》）
3．音节助词。用来调整音节，无义，一般不翻译。如： ①公将鼓之（《曹刿论战》） ②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③怅恨久之（《陈涉世家》）
4．结构助词，是宾语提前的标志。如：①何陋之有？（《陋室铭》） ②宋何罪之有？（《公输》）③而城居者未知之也。（《满井游记》）
5．结构助词，是定语后置的标志。如：①居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。（《岳阳楼记》） ②北顾黄河之奔流。（《上枢密韩太尉书》）
（三）作动词，可译为“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《为学》）
者
（一）结构助词，译作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情况”“……的原因”等，相当于名词性短语。如： ①遂率子孙荷担者三夫，叩石垦壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏（《出师表》）③为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣（《为学》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）
（二）语气助词，用在主语之后表示停顿，谓语部分一般用“也”字结尾，起判断作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②诸葛孔明者，卧龙也。（《隆中对》）
而
主要作连词用，可以表示以下关系：
l．并列关系，一般不译，有时可译为“又”。如：①温故而知新，可以为师矣 《（论语）十则》）②中峨冠而多髯者为东坡（《核舟记》）
2．承接关系，可译作“就”“接着”，或不译。如：①扁鹊望桓候而还走（《扁鹊见蔡桓公》） ②尉剑挺，广起，夺而杀尉（《陈涉世家》）③环而攻之而不胜。前一个“而”就表示承接关系。《得道多助，失道寡助》
3．转折关系，译作“但是”“可是”“却”。如： ①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游记》）②予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖……可远观而不可亵玩焉（《爱莲说》）③欲信大义于天下，而智术浅短（《隆中对》）④环而攻之而不胜。后一个“而”字表示转折关系。《得道多助，失道寡助》
4．递进关系，译作“而且”“并且”或不译。如：①饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也（《醉翁亭记》） ②学而时习之，不亦说乎（《（论语）十则》
5．修饰关系，可译为“地”“着”，或不译。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游记》）
其
（一）代词
1．作第三人称代词，可译作“他（她）”“他（她）的”“他们”“他们的”“它”“它们”“它们的”。如：①择其善者而从之，其不善者而改之（《〈论语〉十则》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敌（《狼》）
有时也译作第一人称代词“我”。如：偶然得之，非其所乐。（《上枢密韩太尉书》）
2．指示代词，可译为“那”、“那个”、“那些”、“那里”。如：①其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）②复前行，欲穷其林（《桃花源记》） ③以勉其学者也（《墨池记》）
也可译作“其中的”，后面多为数词。如： ①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一贫，其一富。（《为学》）
（二）副词
放在句首或句中，表示疑问、猜度、反诘、愿望等语气，常和放在句末的语气词配合，可译为“大概”“或许”“恐怕”“可要”“怎么”“难道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真无马邪？其真不知马也（《 马说》）前一个“其”可译作“难道”，后一个“其”可译为“恐怕”。③安陵君其许寡人！其：可译为“可要”。（《唐雎不辱使命》）
（三）连词，表示假设，可译为“如果”。如：其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专尔。（《送东阳马生序》）
以
（一）介词
1．介绍动作行为产生的原因，可译为“因为”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳阳楼记》）②是以先帝简拔以遗陛下（前一个“以”表原因，后一个“以”表目的。）（《出师表》）③扶苏以数谏故，上使外将兵（《陈涉世家》）
2．介绍动作行为所凭借的条件，可译为“凭借”“按照”“依靠”等。 ①策之不以其道，食之不能尽其材（《马说》）②以残年余力，曾不能毁山之一毛（《愚公移山》） ③域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）
3．表示动作行为的方式，可译作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠惧，投以骨（《狼》）②遂许先帝以驱驰（《出师表》）③以人之逸，待水之劳（《峡江寺飞泉亭记》）
（二）连词
1．表示目的，相当于现代汉语里的“来”如：①意将隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遗德（《出师表》）③属予作文以记之（《岳阳楼记》） ④故为之文以志（《始得西山宴游记》）
2．表示结果，可译作“以至”‘“因而”。如： ①不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也（《出师表》）②以伤先帝之明（《出师表》）
3．有时相当于连词“而”。如：①黔无驴，有好事者船载以入《黔之驴》②醉则更相枕以卧（《始得西山宴游记》）
（三）“以”还可作动词（属于实词）用，可译为“认为”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出师表》）②魏武将见匈奴使，自以形陋。（《〈世说新语〉三则》）
焉
1．疑问代词，可译为“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）
2．句末疑问语气助词，可译为“呢”。如：肉食者谋之，又何间焉（《曹刿论战》）
3．代词，相当于“之”。如：忽啼求之，父异焉（《伤仲永》）
4．兼词，用于动词、形容词之后，即兼有介词和代词的作用，相当于“从这里”“在那里”。如：①不复出焉（《桃花源记》）②寒暑易节，始一反焉（《愚公移山》）③夫大国，难测也，惧有伏焉（《曹判论战》）
虽
连词“虽”在文言文中主要有两种用法。
1．表示假设，可译为“即使”。如： ①虽千里弗敢易也，岂止五百里哉（《唐雎不辱使命》） ②虽乘奔御风，不以疾也（《三峡》）
2．表示转折，可译为“虽然”。如：故余虽愚，卒获有所闻（《送东阳马生序》）
然
（一）代词，起指示作用，译作“这样”“如此”。如：①父利其然也（《伤仲永》）②谓为信然。（《隆中对》） ③然后知是山之特立。（《始得西山宴游记》）
（二）连词，表转折关系，译作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陈涉世家》）②然志犹未已。（《隆中对》）
（三）语气助词，分三种情况：
1．用在形容词之后，作为词尾，译作“……地”。如：杂然相许（《愚公移山》）
2．用于词尾，译作“……的样子”。如：①临川之城东，有地隐然而高。（《墨池记》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭记》）
3．用于句尾，常与“如”“若”连用，构成“如…… 然”“若……然”格式，相当于“……的样子”
“好像……似的”。如：其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）
乃
（一）作副词。有三种情况。
1．表示动作在时间上的承接，译作“才”。如：①断其喉，尽其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世说新语〉三则》）
2．表示动作在时间上的承接，译作“就”。如：乃诈称公子扶苏、项燕，从民欲也。（《陈涉世家》）
3．表示出人意料，译作“竟”“竟然”。如：问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。（《桃花源记》）
4．用于判断动中，相当于“是”“就是”。如：当立者乃公子扶苏。（《陈涉世家》）
（二）作连词，表示前后的衔接或转折，可译为“于是”。如：①乃入吴寻二陆。（《周处》）②乃重修岳阳楼。（《岳阳楼记》）
（三）作代词，译为“你、你的”。如：王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（《示儿》）
于
介词“于”的主要用法有：
1．表示动作发生的处所、时间，译作“在”“从”。如： ①公与之乘，战于长勺（《曹刿论战》） ②子墨子闻之，起于鲁（《公输》）
2．表示动作的对象，译作“向”“对”“同”“给”“到”等。如：①操蛇之神闻之，惧其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②贫者语于富者曰（《为学》） ③每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也（《出师表》） ④故天将降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤况仁人庄士之遗风余思，被于来世者何如哉（《墨池记》）
3．用在被动句中，介绍行为主动者，可译为“被”。如：“受制于人”的“于”。
4．用在形容词之后，表示比较，一般可译作“比”。如：使人之所恶莫甚于死。（《鱼我所欲也》）
5．表原因，可译为“由于”“因为”。如：生于忧患，死于安乐。（《〈孟子〉二章》）
为
“为”作为 动词有两种基本用法，一是表判断，一是表动作行为。这里只介绍“为”作为介词的用法。
1．表示动作行为的对象，可译作“向”“对”等。如： ①不足为外人道也（《桃花源记》） ②此人——为具言所闻（《桃花源记》）
2．表示被动，译作“被”。如：梅花为寒气所勒（《西湖游记二则》）
3．表示动作、行为的替代，可译为“替”“给”等。如：为我谢曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”
有时也作第一人称，译为“我”。如：太尉苟以为可教而辱教之，又幸矣。（《上枢密韩太尉书》）
（二）助词
1．结构助词，译为“的”，有的可不译。如：①予尝求古仁人之心。（《岳阳楼记》）②小大之狱，虽不能察，必以情。（《曹刿论战》）
2．结构助词，放在主谓之间，取消句子的独立性，不译。如：①医之好治不病以为功。（《扁鹊见蔡桓公》）②于独爱莲之出淤泥而不染。（《爱莲说》）③臣以王吏之攻宋也，为与此同类。（《公输》）
3．音节助词。用来调整音节，无义，一般不翻译。如：①公将鼓之（《曹刿论战》）②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③怅恨久之（《陈涉世家》）
4．结构助词，是宾语提前的标志。如：①何陋之有？（《陋室铭》）②宋何罪之有？（《公输》）③而城居者未知之也。（《满井游记》）
5．结构助词，是定语后置的标志。如：①居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。（《岳阳楼记》）②北顾黄河之奔流。（《上枢密韩太尉书》）
（三）作动词，可译为“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《为学》）
者
（一）结构助词，译作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情况”“……的原因”等，相当于名词性短语。如：①遂率子孙荷担者三夫，叩石垦壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏（《出师表》）③为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣（《为学》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）
（二）语气助词，用在主语之后表示停顿，谓语部分一般用“也”字结尾，起判断作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②诸葛孔明者，卧龙也。（《隆中对》）
而
主要作连词用，可以表示以下关系：
l．并列关系，一般不译，有时可译为“又”。如：①温故而知新，可以为师矣《（论语）十则》）②中峨冠而多髯者为东坡（《核舟记》）
2．承接关系，可译作“就”“接着”，或不译。如：①扁鹊望桓候而还走（《扁鹊见蔡桓公》）②尉剑挺，广起，夺而杀尉（《陈涉世家》）③环而攻之而不胜。前一个“而”就表示承接关系。《得道多助，失道寡助》
3．转折关系，译作“但是”“可是”“却”。如：①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游记》）②予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖……可远观而不可亵玩焉（《爱莲说》）③欲信大义于天下，而智术浅短（《隆中对》）④环而攻之而不胜。后一个“而”字表示转折关系。《得道多助，失道寡助》
4．递进关系，译作“而且”“并且”或不译。如：①饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也（《醉翁亭记》）②学而时习之，不亦说乎（《（论语）十则》
5．修饰关系，可译为“地”“着”，或不译。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游记》）
其
（一）代词
1．作第三人称代词，可译作“他（她）”“他（她）的”“他们”“他们的”“它”“它们”“它们的”。如：①择其善者而从之，其不善者而改之（《〈论语〉十则》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敌（《狼》）
有时也译作第一人称代词“我”。如：偶然得之，非其所乐。（《上枢密韩太尉书》）
2．指示代词，可译为“那”、“那个”、“那些”、“那里”。如：①其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）②复前行，欲穷其林（《桃花源记》）③以勉其学者也（《墨池记》）
也可译作“其中的”，后面多为数词。如：①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一贫，其一富。（《为学》）
（二）副词
放在句首或句中，表示疑问、猜度、反诘、愿望等语气，常和放在句末的语气词配合，可译为“大概”“或许”“恐怕”“可要”“怎么”“难道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真无马邪？其真不知马也（《马说》）前一个“其”可译作“难道”，后一个“其”可译为“恐怕”。③安陵君其许寡人！其：可译为“可要”。（《唐雎不辱使命》）
（三）连词，表示假设，可译为“如果”。如：其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专尔。（《送东阳马生序》）
以
（一）介词
1．介绍动作行为产生的原因，可译为“因为”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳阳楼记》）②是以先帝简拔以遗陛下（前一个“以”表原因，后一个“以”表目的。）（《出师表》）③扶苏以数谏故，上使外将兵（《陈涉世家》）
2．介绍动作行为所凭借的条件，可译为“凭借”“按照”“依靠”等。①策之不以其道，食之不能尽其材（《马说》）②以残年余力，曾不能毁山之一毛（《愚公移山》）③域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）
3．表示动作行为的方式，可译作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠惧，投以骨（《狼》）②遂许先帝以驱驰（《出师表》）③以人之逸，待水之劳（《峡江寺飞泉亭记》）
（二）连词
1．表示目的，相当于现代汉语里的“来”如：①意将隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遗德（《出师表》）③属予作文以记之（《岳阳楼记》）④故为之文以志（《始得西山宴游记》）
2．表示结果，可译作“以至”‘“因而”。如：①不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也（《出师表》）②以伤先帝之明（《出师表》）
3．有时相当于连词“而”。如：①黔无驴，有好事者船载以入《黔之驴》②醉则更相枕以卧（《始得西山宴游记》）
（三）“以”还可作动词（属于实词）用，可译为“认为”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出师表》）②魏武将见匈奴使，自以形陋。（《〈世说新语〉三则》）
焉
1．疑问代词，可译为“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）
2．句末疑问语气助词，可译为“呢”。如：肉食者谋之，又何间焉（《曹刿论战》）
3．代词，相当于“之”。如：忽啼求之，父异焉（《伤仲永》）
4．兼词，用于动词、形容词之后，即兼有介词和代词的作用，相当于“从这里”“在那里”。如：①不复出焉（《桃花源记》）②寒暑易节，始一反焉（《愚公移山》）③夫大国，难测也，惧有伏焉（《曹判论战》）
虽
连词“虽”在文言文中主要有两种用法。
1．表示假设，可译为“即使”。如：①虽千里弗敢易也，岂止五百里哉（《唐雎不辱使命》）②虽乘奔御风，不以疾也（《三峡》）
2．表示转折，可译为“虽然”。如：故余虽愚，卒获有所闻（《送东阳马生序》）
然
（一）代词，起指示作用，译作“这样”“如此”。如：①父利其然也（《伤仲永》）②谓为信然。（《隆中对》）③然后知是山之特立。（《始得西山宴游记》）
（二）连词，表转折关系，译作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陈涉世家》）②然志犹未已。（《隆中对》）
（三）语气助词，分三种情况：
1．用在形容词之后，作为词尾，译作“……地”。如：杂然相许（《愚公移山》）
2．用于词尾，译作“……的样子”。如：①临川之城东，有地隐然而高。（《墨池记》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭记》）
3．用于句尾，常与“如”“若”连用，构成“如……然”“若……然”格式，相当于“……的样子”
“好像……似的”。如：其人视端容寂，若听茶声然（《核舟记》）
乃
（一）作副词。有三种情况。
1．表示动作在时间上的承接，译作“才”。如：①断其喉，尽其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世说新语〉三则》）
2．表示动作在时间上的承接，译作“就”。如：乃诈称公子扶苏、项燕，从民欲也。（《陈涉世家》）
3．表示出人意料，译作“竟”“竟然”。如：问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。（《桃花源记》）
4．用于判断动中，相当于“是”“就是”。如：当立者乃公子扶苏。（《陈涉世家》）
（二）作连词，表示前后的衔接或转折，可译为“于是”。如：①乃入吴寻二陆。（《周处》）②乃重修岳阳楼。（《岳阳楼记》）
（三）作代词，译为“你、你的”。如：王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（《示儿》）
于
介词“于”的主要用法有：
1．表示动作发生的处所、时间，译作“在”“从”。如：①公与之乘，战于长勺（《曹刿论战》）②子墨子闻之，起于鲁（《公输》）
2．表示动作的对象，译作“向”“对”“同”“给”“到”等。如：①操蛇之神闻之，惧其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②贫者语于富者曰（《为学》）③每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也（《出师表》）④故天将降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤况仁人庄士之遗风余思，被于来世者何如哉（《墨池记》）
3．用在被动句中，介绍行为主动者，可译为“被”。如：“受制于人”的“于”。
4．用在形容词之后，表示比较，一般可译作“比”。如：使人之所恶莫甚于死。（《鱼我所欲也》）
5．表原因，可译为“由于”“因为”。如：生于忧患，死于安乐。（《〈孟子〉二章》）
为
“为”作为动词有两种基本用法，一是表判断，一是表动作行为。这里只介绍“为”作为介词的用法。
1．表示动作行为的对象，可译作“向”“对”等。如：①不足为外人道也（《桃花源记》）②此人——为具言所闻（《桃花源记》）
2．表示被动，译作“被”。如：梅花为寒气所勒（《西湖游记二则》）
3．表示动作、行为的替代，可译为“替”“给”等。如：为我谢曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”
二、归类法
语言是有继承性的。白话文和文言文在语音、词汇和语法等方面虽有很多不同之处，但更多的是继承下来的相同之处，并且有它自身的规律性。同学们学习一定数量的文言文篇目后，可在教师的指导下，对常见的文言基础知识进行适当归类，逐步摸索出其中的基本规律。这里就语法方面略举几例加以说明。在文言文中，词性活用的情况相当普遍，归纳起来大致有以下几种情况：一是名词、形容词用作动词，"愿为市鞍马，从此替爷征"（《木兰诗》）中的"市"作"买"讲，"吾妻之美我者，私我也"（《邹忌讽齐王纳谏》）中的"美"、"私"分别作"赞美"、"偏爱"讲；二是形容词、动词和数词的名物化用法，"夫星之坠，木之鸣，是天地之变，阴阳之化，物之罕至者也"（《天论》）中的"坠"、"鸣"分别作"殒落的变动"、"发出的声响"讲，"将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦"（《陈涉世家》）中的"坚"、"锐"分别作"坚固的铠甲"、"锐利的兵器"讲，"其始，太医以王命聚之，岁赋其二"（《捕蛇者说》）中的"二"作"两次(蛇)讲；三是名词作状语，"有狼当道，人立而啼"(《中山狼传》)中的"人"作"象人一样"讲，"不然，将杖杀汝"(同前)中的"杖"作"用手杖"讲；四是使动用法和意动用法，"会项伯欲活张良，夜往见良"(《高祖本纪》)中的"活"即"使(张良)活"的意思，"先生之恩，生死而肉骨也"(《中山狼传》)中的"生"、"肉"分别作"使(死者)复生"、"使(白骨)生肉"讲，"邑人奇之，稍稍宾客其父"(《伤仲永》)中的"奇"、"宾客"，分别作"以(之)为奇"，"以(其父)为宾客"讲，等等。文言文的句法也是有规律的，同学们在学习时应逐步掌握。这里以几种常见的句式为例：-是判断句式，常用"……者，……也"、"……者"、"……也"、"……乃(即、则、非)……"等表示，有的则不用任何词语。例如："陈胜者，阳城人也"(《陈涉世家》)，"此则岳阳楼之大观也"(《岳阳楼记》)，"刘备天下枭雄"(《赤壁之战》)。二是被动句式，常用"于"、"见"、"为"、"被"等词表被动，例如："吾不能举全吴之地，十万之众，受制于人"(《赤壁之战》)，"欲予秦，秦城恐不可得，徒见欺"(《廉蔺列传》)，"饥死道路，为群兽食"(《中山狼传》)。三是倒装句式，有谓语前置、宾语前置(包括介词结构的宾语前置)等形式，例如："甚矣，汝之不惠"(《愚公移山)，"沛公安在"(《鸿门宴》)，"何以战"(《曹刿论战》)。四是省略句式，有省略主语、宾语（含兼语和介词结构的宾语）、介词等形式，例如："桓侯体痛，（桓侯）使人索扁鹊，（扁鹊）已逃秦矣"(《扁鹊见蔡桓公》)一句中省主语，"一鼓作气，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭"(《曹刿论战》)一句中省谓语，"用胶泥刻字，薄如钱唇，每字为一印，火烧（印）令（印）坚"(《活板》)一句中省宾语，"将军战（于）河北，臣战（于）河南"(《鸿门宴》)一句中省介词，等等。文言文中，虚词的用法虽然相当灵活，甚至相当复杂，但是通过学习和钻研，也是可以摸索出它的-般规律，这里不再一一举例。
三、直译法
直译就是用现代汉语按原文语句字字落实，直接翻译，不可任意增减内容，改变语气。翻译时，要做到六个字：对、换、留、删、补、调。"对"即对译，将文言文中的单音节词译成以该词为词素的现代汉语中的双音节词或多音节词，"换"即替换，用现代词语去替换巳不再使用的古代词语，"留"即保留不译，文言文中的人名、地名、朝代名、国名、官职名、年号、典章制度名称等专门名词不用翻译，"删"即删略，文言句子中的发语词、音节助词等无实在意义的词，不必译出，"补"即补充译出文言中省略了而现代文不能省略的成分，"调"即调换语序。请看一个直译的例子：原文：楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水，遽契其舟，日："是吾剑之所从坠。"舟止，从其所契者入水求之。舟已行矣，而剑不行，求剑若此，不亦惑乎？以故法为其国与此同。时巳徙矣，而法不徒。以此为治，岂不难哉!(选自《察今》)译文：楚国有-个渡江的人，他的剑从船上掉到水里，(他)急忙在船上刻下(（记号)，说，"这里是我的剑掉下去的地方"。船停了，从他所刻的地方下水寻找剑。船已经走了，而剑没有走，象这样寻找剑，不也糊涂吗?用旧的法令制度来治理他的国家与此相同。时代已经改变，而法却不改变。用这作为治国(的办法)，哪有不困难的呢!
文言判断句一般是以名词或名词性短语直接充当谓语而进行判断，常见句式有如下几种：
1.用“……者，……也”“……者，……”“……，……也”“……者也”表判断
此为文言文判断句最常见的形式。主语后用“者”，表示停顿，有舒缓语气的作用；谓语后用“也”结句，表示对主语加以肯定的判断或解说。其中“……者也”中“者”不表示停顿，只起称代作用；“也”是语气词，表示加强肯定语气。例如：
①廉颇者，赵之良将也。（司马迁《廉颇蔺相如列传》）
②粟者，民之所种。（晁错《论贵粟疏》）
③邻之厚，君之薄也。（《左传・烛之武退秦师》）
④城北徐公，齐国之美丽者也。（《战国策・邹忌讽齐王纳谏》）
2.用副词“乃、则、即、皆、固、诚”和判断词“为、是、非”等表判断
其中，“是”在文言文中一般为指示代词，而非判断词，应特别注意；谓语前加否定副词“非”的判断句是判断否定句。例如：
①当立者乃公子扶苏。（司马迁《陈涉世家》）
②此则岳阳楼之大观也。（范仲淹《岳阳楼记》）
③不知木兰是女郎。（《木兰诗》）
④如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？（司马迁《鸿门宴》）
⑤人非生而知之者。（韩愈《师说》）
3.无标志判断句
文言文中的判断句有的没有任何标志，既不用判断词，也不用语气词，直接由名词对名词进行判断。例如：
①秦，虎狼之国，不可信。（司马迁《屈原列传》）
②刘备天下枭雄。（司马光《赤壁之战》）
需要注意的是，有些判断句并不表示判断。这些特例有：①用判断句表比喻，如：夫鲁，齐之唇也（《左传》）；②用判断句表因果，如：吾妻之美我者，私我也（《邹忌讽齐王纳谏》）；③用判断句表复杂的内容，如：夫战，勇气也（《曹刿论战》）。
二、否定句
文言否定句，必须用否定词“不、毋、弗、勿、未、否、非、无、莫”等。例如：
①距关，毋内诸侯。（司马迁《鸿门宴》）
②登高而呼，臂非加长也。（荀子《劝学》）
三、倒装句
（一）宾语前置
在古代汉语中，宾语也跟在现代汉语里一样，一般放在动词（或介词）的后面。但在一定条件下，为了强调宾语，也将其放在动词（或介词）的前面。宾语前置一般有以下几种形式：
1.疑问句中，疑问代词作宾语前置
这类句子中，介词的宾语也是前置的。句中常出现的疑问代词有“谁、何、奚、曷、胡、恶、安、焉”。例如：
①大王来何操？?摇（司马迁《鸿门宴》）
②微斯人，吾谁与归？（范仲淹《岳阳楼记》）
值得注意的是，介词“以”的宾语可以无条件地前置，如：“余是以记之，以俟观人风者得焉（柳宗元《捕蛇者说》）”“一言以蔽之”等。
2.否定句中，代词作宾语前置
这类句子中，一般必须有否定词如“不、未、毋、无、莫、弗”等。例如：
①古之人不余欺也。（苏轼《石钟山记》）
②三岁贯汝，莫我肯顾。（《诗经・硕鼠》）
值得注意的是，“相”表动作行为趋向于一方（有指代作用）作宾语时，即使不是否定句，也要放在动词前面。如“便可白公姥，及时相遣归（《孔雀东南飞》）”；同样，“见”表受事者自己，有指代作用（指“我”），也要前置，如“生孩六月，慈父见背（李密《陈情表》）”“见谅”等。
3.借助“之”“是”将宾语提前
“之”“是”只是宾语提前的标志，来加强语气，无其他实际意义。（也有人认为“之”“是”是代词，复指前面的宾语）例如：
①夫晋何厌之有？（《烛之武退秦师》）
②唯命是从、唯利是图。
（二）主谓倒装
1.表感叹
甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）
2.表疑问
谁为大王为此计者？（《鸿门宴》）
（三）定语后置
1.中心词+后置定语+者
群臣吏民能面刺寡人之过者，受上赏。（《战国策・邹忌讽齐王纳谏》）
2.中心词+之+后置定语+者
石之铿然有声者，所在皆是也。（苏轼《石钟山记》）
3.中心词+之+后置定语
蚓无爪牙之利，筋骨之强。（《劝学》）
（四）介词（于、乎、以）结构作状语后置
①言于郑伯曰。（《烛之武退秦师》）
②其闻道也固先乎吾。（荀子《劝学》）
③张良具告以事。（司马迁《鸿门宴》）
四、省略句
文言文中，普遍存在省略成分的情况。对省略成分的把握，有助于完整理解句子意思。省略句通常有以下几种情况：
1.省略主语
主语的省略包括承前省（承前面的主语省略）、蒙后省（呼应下文省略）、对话省（在对话中省略）和自述省。例如：
①天下云集响应，（天下）赢粮而景从。（贾谊《过秦论》）
②（扁鹊）居十日，扁鹊复见。（韩非子《扁鹊见蔡桓公》）
③樊哙曰：“今日之事如何？”良曰：“（今日之事）甚急。”（司马迁《鸿门宴》）
④（予）爱是溪，（予）得其尤绝者家焉。（柳宗元《愚溪诗序》）
2.省略谓语
在特定情况下，谓语也可承前省、蒙后省和对话省。例如：
①一鼓作气，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭。（《左传・曹刿论战》）
②因跪请秦王（击缶）。秦王不肯击缶。（司马迁《廉颇蔺相如列传》）
3.省略宾语
省略宾语分省略动词的宾语和省略介词的宾语两种情况。例如：
①急击（之，代沛公）勿失（之，代机会）。（司马迁《廉颇蔺相如列传》）
②竖子不足与（之，代项羽）谋！（司马迁《鸿门宴》）
4.省略兼词
不如因而厚遇之，使（之，代蔺相如）归赵。（司马迁《廉颇蔺相如列传》）
5.省略介词“于”“以”
①今以钟罄置（于）水中。（苏轼《石钟山记》）
②赐之（以）彘肩。（司马迁《鸿门宴》）
五、疑问句式
在古代汉语中，疑问句一般借疑问词（包括疑问代词、疑问语气词）的帮助而发出疑问，但有时也不用疑问词。疑问句式主要有以下几种形式：
1.用疑问代词（谁、何、曷、胡、安、孰、焉、奚等）的
①谁为哀者？（张溥《五人墓碑记》）
②大王来何操？（司马迁《鸿门宴》）
2.用疑问语气词（乎、欤、耶、哉、诸、邪等）的
①而此独以钟名，何哉？（苏轼《石钟山记》）
②壮士，能复饮乎？（司马迁《鸿门宴》）
3.疑问代词、疑问语气词全用
①蹈死不顾，亦曷故哉？（张溥《五人墓碑记》）
②又安敢毒乎？（柳宗元《捕蛇者说》）
4.疑问代词、疑问语气词全不用
①然天子读书有几？（袁枚《黄生借书说》）
②倘汝有灵，可能告我？（袁枚《祭妹文》）
5.不用疑问词，而用否定词
秦王以十五城请易寡人之璧，可予不？（司马迁《廉颇蔺相如列传》）
六、被动句式
被动句是指主语与谓语之间的关系是被动关系，即主语是谓语动词所表示的行为的被动者、受事者，而不是主动者、施事者。被动句主要分有标志的被动句和无标志的被动句（又叫意念被动句）。
（一）有标志的被动句
1.用“……于……”“……受……于……”表被动
动词后用介词“于”表被动，用来引出动作行为的主动者；有时也在介词“于”或动词前加“受”。如：
①故内惑于郑袖，外欺于张仪。（司马迁《屈原列传》）
②吾不能举全吴之地，十万之众，受制于人。（司马光《赤壁之战》）
2.用“见”“见……于……”表被动
在动词前加“见”字表被动，有时动词后面再加上“于”字，用来引出动作行为的主动者。
③秦城恐不可得，徒见欺。（司马迁《廉颇蔺相如列传》）
④吾长见笑于大方之家。（《庄子・秋水》）
需要注意的是，与“见”表被动的形式很相近的，诸如“见谅”“见教”等句式中的“见”，是指用在动词前面表示对“我”怎么样，不表被动。
3.用“为”“为……所……”“……为所……”表被动
“为”读wèi,介词，在这里起引出动作的主动者的作用。例如：
①为天下笑者，何也。（贾谊《过秦论》）
②有如此之势，而为秦人积威之所劫。（苏洵《六国论》）
③不者，若属皆且为所虏。（司马迁《鸿门宴》）
4.用“被”表被动
直接采用介词“被”表示被动，和现代汉语中的被动句意思一样，但是这种情况在古文中比较少见。例如：
①忠而被谤，能无怨乎？（司马迁《屈原列传》）
②予犹记周公之被逮，在丁卯三月之望。（张溥《五人墓碑记》）
（二）无标志的被动句
又叫意念被动句，是指没有被动词的被动句，动词本身其实就表被动。例如：
①元和十年，余左迁九江郡司马。（白居易《琵琶行》）
②戍卒叫，函谷举。（杜牧《阿房宫赋》）
七、固定句式
文言文中，有些虚词与虚词或实词配合，组成固定搭配的形式，称之为固定句式（又叫凝固结构）。固定句式一般具有稳定的整体意义，翻译时不宜拆开理解。常见的固定句式有四种：
1.表陈述或判断的句式有：所以（……的原因）；有所（有什么……），无所（没有什么……）；有以（有什么可用来），无以（没有什么可用来）；之谓、之谓也（说的就是……啊）。
2.表委婉的句式有：得无……乎（耶、邪）（该不会……吧）；无（毋）乃……乎（恐怕……吧）。
策略之一，要转变观念。
文言文教学基本上是文学教学。“历来选入教材的文言文，绝大多数是文学作品或者是取其具有文学性而入选的其他作品。《桃花源记》、《醉翁亭记》、《滕王阁序》、《岳阳楼记》等等不折不扣的文艺散文。语文教材用《鸿门宴》、《赤壁之战》等作为课文是取其文学性而入选的……《答司马谏议书》是所谓‘应用文’的一种——书信，然而选入语文教材并不是用它教给学生怎样写信……只是由于王安石的信写得富有很强的感染力，‘拗相公’的形象跃然纸上。《活板》不是科学论文或科普文章，它本来就是从《梦溪笔谈》这部‘笔记小说’选出来的。”（张志公《传统语文教育教材论》172页）文言文的诗、词、曲就更应进行文学教学了。因此，在文言文教学时，我们应侧重于欣赏，体味文中之情，想象文中之景，感悟文中之道，感悟文中之“雅”，进行审美教育。
策略之二，要走出误区。
误区之一，文言文教学目标的单一性，即着眼于字、词、句的解释和翻译。虽然对字、词、句的准确理解是文言文教学的基础，也是文言文教学中极为重要的目标，但仅此一个目标就大错特错了。因为还得全面学习课文的内容，正确评价作品，即在掌握字面意义的基础上，理解思想内容，学习表现形式，使学生从中受到教育熏陶，学到语言表达技巧，提高读写能力。比如教学《廉颇蔺相如列传》，不仅要从字面上读懂全文，还要学习司马迁用完璧归赵、渑池之会、将相交欢三个故事从不同侧面表现人物性格的选材方法，理解古人“先国家之急而后私仇”的胸襟。
此外，还要结合课文内容，恰当地联系学生思想生活实际，进行思想品德教育。比如教《扁鹊见蔡桓公》，教育学生防微杜渐，虚心听取意见，及时克服缺点，纠正错误。教《岳阳楼记》，启发学生效法“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的精神，热爱祖国，报效人民。
误区之二，文言文教学方法的单一性。一般文言文教学都是教师一讲到底，一灌到底，似乎学生只需记忆就行了。我们对学生的估计太低了，文言文教学不是外语教学，仍是母语教学，不是零开始，正如钱梦龙所说：“现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可割裂和古代文学语言的血缘关系……学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍，但绝不像学习外国语那样毫无根基。”（《文言文教学改革刍议》）事实上一些浅显的文言文，如果注释充分的话，学生在阅读上不会和对现代文的理解有什么很大的差距。
策略之三，要讲究方法。
正确的方法，是成功的一半。为了培养学生阅读文言文的兴趣与能力，我们必须灵活运用多种教学方法，促使知识类化。文言文教学要充分运用诵读法、贯讲法、评点法、译注法、综合练习法等多种教学方法，下面择几种作简要介绍。
诵读法是日渐被现代语文教育者注意的传统教学法。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。通过朗读，可以培养学生语感。而文言文比现代文讲究韵律，带有明显的声音美，学生也愿意读，学生喜欢读、背《陋室铭》、《爱莲说》的程度绝对高于《拿来主义》、《“友邦惊诧”论》。在朗读中，教师要教给学生朗读的方法，包括朗读的节奏、语气、语调、语速，能更好地朗读课外作品，从而形成能力。需要指出的是诵读需与会意密切结合，疏通文义；例如在诵读《岳阳楼记》时，要领会洞庭湖胜景，岳阳楼阴冷景象、晴明景象等画面的意境，从而帮助自己理解内容。同时也要探索作者行文意图，掌握文章理路，做到灵活记诵。例如在背诵《出师表》时，要抓住诸葛亮由谈论形势到三条治国方针的提出，由叙述21年来的经历到“出师”战略目标的提出，由归纳各方面的责任到全篇主旨的点明这条行文线索，做到灵活记诵。
贯讲法是最为传统的教学法。“讲者，讲其实惠，初讲时用之。贯者，贯其神理，有贯串之意焉。”（崔学古《少学》）“因为文言与咱们的口语不一样”，所以“国文课读到文言，就得作一番讲解的工夫。”（《叶圣陶集》第十四卷57页《文言的讲解》）叶老文章中认为讲解可由学生试讲，由教师和其他同学给他订正是好方法。贯讲法可以分为直述法、比较法、归纳法。
直述法即直述其规律，使其能举一反三，触类旁通。如“然而不胜者，是天时不如地利也”（《孟子二章》）“是”与现代汉语的“是”不一样，是指示代词“这”，教师直述之，那么“岂若吾乡邻之旦旦有是哉”（《捕蛇者说》）学生便可看懂了。
比较法要比较古今字义异同、语法异同、词性变化活用、一字多义、多字一义。如“望桓侯而旋走”（《扁鹊见蔡恒公》）句中“走”是“跑”之意，“委而去之”（《孟子二章》）句中“去”“是”“离开”之意，“无论魏晋”（《桃花源记》）句中“无论”是“不要说”之意，这些都古今异义的词，一定要比较使之清楚。又如古代汉语中有名词作状语的语法习惯，“其一犬坐于前”（《狼》）句中“犬”与现代汉语不一样，要翻译成“像狗一样”，“箕畚运于渤海之尾”（《愚公移山》）句中“箕畚”要译成“用箕畚”，也要比较，使学生明用法。又如多字一义现象，“曩与吾祖居者”、“向吾不为斯役”（《捕蛇者说》）两句中“曩”与“向”均是“从前”之意。
1、“之”字的用法
（1）用作指示代词。如《左传》：“请京，使居之，谓之京城大叔。”中的前一个“之”指代处所，是“那里”的意思、后一个“之”指代人，是“他”的意思。又如《庄子?逍遥游》：“之二虫又何知？”中的“之”指代动物（蜩和鸴鸠），是“这”的意思。
（2）用作动词。“之”作动词，是“到、往、去”等的意思，如《史记?商君列传》中的“商君欲之他国。”的意思是“商鞅想要到别国去。”里面的“之”就是“到……去”的意思。又如《司马光?李愬雪夜入蔡州》中的“诸将请所之。”的意思是“各位将领请问（李愬）要去什么地方。”里面的“之”就是“去……”的意思。
（3）用作助词。“之”字比较复杂的用法就是用作助词。因为根据句式及语境的不同有不同的解释和作用。最常见的是用作结构助词，是“的”的意思。如《礼记》：“志士不饮盗泉之水，廉者不受嗟来之食”中的“之”是“的”的意思。另外，“之”可用在主语和谓语之间，连接主语和谓语成一词组，取消句子独立性，可不译。如《韩非子?扁鹊见蔡桓公》：“桓侯曰：‘医之好治不病以为功！’”中的“之”在这里没有实在意义，只是连接主语“医”和谓语“治”成一词组，用来取消其句子独立性。
2、“而”字的用法
（1）用作连词。“而”用作连词：可表承接关系，如《论语?为政》：“温故而知新”中的“而”是“就、然后、便”等的意思。可表转折关系，如《荀子?劝学》：“青，取之于蓝，而青于蓝”中的“而”是“却”的意思。可表假设关系，如《徐珂?冯婉贞》：“诸君而有意，瞻余马首可也”中的“而”是“如果”的意思。还可表选择关系，和“则”差不多，常同“非”前后呼应，表示非此即彼的选择关系，如《史记?张义列传》：“凡天下强国，非秦而楚，非楚而秦，两国发征，其势不两立。”里的“非秦而楚，非楚而秦”中的“而”为“不是……就是……”的意思。
（2）代词，对称代词。音义同“尔”，译为“你”。
如《战国策?赵策三》：“威王勃然怒曰:‘叱嗟！而母婢也。’”里的“而母婢也”中的“而”是“你”的意思。又如《史记?项羽本记》：“吾翁即若翁，必欲烹而翁，则幸分我一杯羹。”里的“必欲烹而翁”中的“而”是“你”的意思。
（2）副词，“尚且、都”的意思。如《孟子?万章下》：“千乘之君，求与之友而不可得也。”中的“而”是“都”的意思。
3、“乎”字的用法。
（1）用作语气助词。用在句末表示疑问或反问，相当于现代汉语的“吗、呢”，如《史记?淮阴侯列传》：“今予之生地。皆走，宁尚可得而用之乎！”中的“乎”是“吗”的意思。又如《史记?平原君列传》：“赵亡则胜为虏，何为不忧乎！”中的“乎”是“呢”的意思。以及用在句末表示感叹，相当于现代汉语的“啊、呀”，如《史记?吴起传》：“美哉乎，山河之固！”中的“乎”是“啊”的意思。又如《孙子兵法?虚实》：“微乎微乎，至于无形。神乎神乎，至于无声。故能为敌之司命。”中的“乎”是“呀”的意思。
（2）用作介词。和介词“于”的用法相似，所不同的是：“于”字及其宾语既可以放在动词或形容词之前，也可以放在其后，而“乎”字及其宾语只能放在动词或形容词的后面。“乎”字常常介绍出处所、原因、或比较的对象等。可译为“在、于、比”等，如《欧阳修?醉翁亭记》：“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。”中的“乎”是“于”的意思。又如《宋史?岳飞传》：“阵而后战，兵法之常。运用之妙，存乎一心。”中的“乎”是“在于”的意思。
（3）作为词尾形容词、副词词尾。如《庄子?庖丁解牛》：“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣！”中的“乎”表示“……地”的意思。又如《左传?襄公29 年》：“美哉！泱泱乎大风也哉！”中的“乎”表示“……的”的意思。
二、古汉语常用字释义的技巧
古汉语常用字的释义是有技巧的，简述如下：
1、通过古汉语实词的本意来分析词义。古汉语虽然与现代汉语的差别较大，但古汉语毕竟是现代汉语的源头，故有些字意思是相同的。可根据某些实词在现代汉语中的意思来结合语境分析其在古汉语中的意思。如《贾谊?论积贮疏》：“犹可哀痛。”中“犹”是“还”的意思、“可”是“可以”的意思、“哀”是“悲哀伤心”的意思、“痛”是“痛苦”的意思。
要想让初中学生学好古诗文，语文教师不仅要拥有与时俱进的教育理念，正确、符合时代特点的教学原则、高效、灵活多变的教学方法，更要具备高尚的文言修养、文言品行。课堂上教师要表现出对课文内容相当精熟，基本能背诵课文，对古诗文中一些名人逸事、名篇名句能信手拈来，旁征博引，得心应手。教师良好的展现能让学生直接感受到学好古诗文的好处，顿生仰慕之情，会极大地激发学生学习古诗文的信心，鼓舞学生学习古诗文的兴趣。
二、温故知新，激发学生学习古诗文的兴趣
如教学《三峡》一文时，我用地理知识中的长江三峡知识设计导入新课《三峡》。教学《岳阳楼记》一文时，用风景名胜中的“四大名楼”自然导入《岳阳楼记》。在教学《扁鹊见蔡桓公》一文时，用三个成语串连整篇课文的情节：是谁“病人膏育”？为什么“讳疾忌医”？又怎样“防微杜渐”？整堂课学生探索意识浓厚，积极发言、争相回答，把课堂交给学生，不但教学效果优秀，还温故知新，激发了学生学习古诗文的兴趣。
三、引用故事情境，感染学生
初中学生好奇心强，求知欲旺，他们爱听故事，愿意置身故事情境想问题。教师进行教学时，针对教学内容，选择与课题有关的趣闻轶事导入新课，既能激发学生对所学知识的浓厚兴趣，又能缩短了师生间的心理距离。如教师教学《阿长与〈山海经〉》一文时，可先回想、联系《从百草园到三味书屋》一文，教师给学生详细讲讲长妈妈所讲的美女蛇的故事，再讲讲阿长本人的故事、遭遇，让学生在特定的故事情境氛围中受到感染，自然而然地进入作品的意境，从而生发学生的对古诗文的阅读兴趣。
四、改变教学手段，吟咏玩味古诗文
死记硬背不但不能让学生受到古诗文文化熏陶，反而会使学生产生了厌恶情绪，事与愿违，泯灭学生的灵性、兴趣；而吟咏玩味可以给学生带来快乐、愉悦的情趣，可以促使学生自己获取新知。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》一文中描述了寿镜吾先生吟咏玩味的情景：摇头晃脑，陶醉其中，以致于学生游戏起来而不知。可见，吟咏玩味是区别于为背古诗文而读的赏读，是为理解而读的品读。古人云，吟咏是一种由口入心、意会、品味的过程，韵味吟中得，兴趣吟中生。多吟，自会进入文中广阔深邃的精神世界，思想走向丰盈和深刻。因此，教学古诗文应该引导学生反复吟咏，品味课文语言的音韵美，感悟作品蕴涵的精神魅力，让人物形象驻入学生心灵，陶冶学生情操，美化学生人格。
在学习过程中，教师应该根据教学内容创设合理的情境，将情感纽带抛向学生，并把作者、老师、学生的情感世界连通起来，创造一种既和谐又生动的富有感染力的教学情境，引领学生沉浸在情境中，学生的兴趣自然提高。
1.有机插入故事
文言文内容大多可以与生活轶事、处世哲学、历史典故联系起来，因此可从文言文的本身特点着手。教学“伯牙绝弦”时，我让学生搜集与“伯牙绝弦”有关的故事、典故。“子期死，伯牙谓世再无知音”时，为了让学生更深入地了解“何为知音？”先让学生说说自己准备好的故事，然后引进“俞伯牙摔琴谢知音”的故事，述说故事梗概：春秋战国时，晋更上大夫俞伯牙至楚国修聘。于水路返回，途遇风雨停于荒山断崖之下。因触景生情，萌发琴兴……琴罢遂摔琴谢知音。学生听了故事，知道了事情的来龙去脉，为课文理解提供了背景，让学生在感知文本的基础上更深入了解，整个课堂被赋予更多的人文内涵。
2.尝试角色体验
在创设情境时，角色是最为活跃的一个因素，充分利用角色互换体验当时的情境，让学生扮演不同角色，进入学习的情境，角色体验促使学生对课文的内容进行了创造性的理解。根据学生体验不同从而激发学生参与交互式学习的积极性。在教学“杨氏之子”时，我有效运用了角色互换的接话游戏。孔指以示儿曰：“此是君家果。”儿应声答曰：“未闻孔雀是夫子家禽。”读读这两个句子，想想他们当时的心境？……师：听了杨氏之子的回答，再想想他们当时又会怎样表达自己的心境？分角色体验：（让学生自由说，教师点拨、补充）孔君平感叹道：“真是后生可畏啊！”“不简单”“汝乃聪惠之极也！”“吾本戏儿，反为儿所戏。”杨氏之子笑着答曰：“惭愧，惭愧。”“多谢夫子夸奖。”“见笑！”“请夫子多多包涵。”
寥寥几行字所蕴含的内容却非常多，教师带领学生沉浸于具体情境中，让学生设身处地依据当时的环境、气场，想人物之所想，悟人物之所悟，达到“神与物游，心与理合”之境界，实现读者与文本中人物情感交流的和谐共鸣。
3.多媒体辅助教学
文言文教学有时会比较枯燥，恰当运用形象直观、声形并茂的多媒体课件能弥补不足。音乐图像它能将学生自然而然地带入到课文情境之中。我在带领孩子们学习《伯牙绝弦》时，以古典乐曲创设情境，当学到“子期死，伯牙谓世再无知音……”之时，哀婉的音乐一响起，学生的情感被调动渲染起来，静静地沉浸在哀婉的乐曲里，师问“知道为什么音乐变得如此忧伤了吗？你从文中的哪个句子感受到的？”学生体会，课件再次播放琴声，悠扬低沉的音乐缓缓响起，或抑或扬，或急或缓，忽然琴弦中断。师问“你从伯牙的琴声里听出了什么？”……古色古香的音乐为学生营造了一种素雅哀怨的氛围，古典乐曲的妙用，起到渲染情境的作用，在余音缭绕中，老师和学生共同领略伯牙的悲喜之情，见证了伯牙对友谊的忠诚。
二、在“吟咏诵读”中积淀
课标中明确提出“小学阶段的文言文教学的着力点应放在对文本语言的涵泳、体味上，强调学生对文本的熟读、记诵。”熟读和背诵能使学生逐步积累起比较丰富的感性材料，对古汉语的用词、造句以及某些特殊的表达习惯也逐渐熟悉起来。吕叔湘先生一直强调文言文教学“要从根本处做起”。这个“根本”就是“读诵”。
1.范读引导
文言文由于句读及生僻字等，学生较难读准读通，因此教学时教师的范读就显得很有必要。教师范读要抓住重点、难点：如，“杨氏之子”学生诵读中出现问题最多的是最后一句：“儿/应声答曰：未闻孔雀/是夫子家/禽。”特别强调不能诵读为“未闻孔雀/是夫子家禽。”因为停顿的位置不同所表达的意思也截然不同。“伯牙绝弦”中，钟子期曰：“善哉，峨峨兮/若/泰山！”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮/若/江河！”文中“兮”“若”的连接、停顿的地方不能错位。对于上述难以读准的句子，教师可以进行领读。让学生在反复诵读的过程中掌握文言断句、句读的规律，学生就会在跟读过程中，对文言文的音韵、节奏、停顿以及文意的感悟逐渐加深，感受到文言诵读的魅力，进而产生自己诵读的愿望。
2.情趣诵读
此外，教学文言文时，还可以根据文本的自身特点展开有情趣地读。“两小儿辩日”这篇文章很适合“争辩读”，于是教学时我安排同桌同学一起“辩日”。同桌甲：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”同桌乙争辩道：“我以日初出远，而日中时近也。”同桌甲不甘示弱：“日初出大如车盖，及日中，则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”……同桌争辩之后，接着指名学生“辩日”。此时安排朗读能力比较强的学生，目的是给其他同学做好示范，最后师生“辩日”。教师通过语速变化（加速）、增加词语（非然、非然也）等不断点拨、激发、感染，随着辩论的激烈，学生的情绪高涨，辩的过程其实就是学生一遍一遍地读的过程，不知不觉中，学生理解了内容，熟读成诵。
三、在“推测猜译”中辨析
在阅读教学中人们遵循科学规律摸索出一种有效的方法，即由已知猜测未知，通过合乎逻辑的推测揣摩，最终理解所读材料的意义的一种阅读方法叫“猜读法”。引用至文言文中称之为“猜译法”。教学时即让学生联系所学的知识，借助一定的提示注释辨析猜译探究学法，这种方法召唤学生的阅读期待，能够激起学生思辨的情趣。
1.联系语境分散猜译
一些字词在文言文中比较活跃，同一个字，同一个词在不同的语言环境中意思截然不同，因此要根据上下语境细读品味，分别猜译方能知其意。“学弈”中“之”字出现六次之多，如果把每个“之”的答案都摘抄到黑板上，花不了多少时间就了事，但是这样做学生很快就会忘记，而且毫无挑战可言。教学时我让学生先大声朗读，后默读并猜一猜每个“之”的意思有何不同，特别提醒“之”字是在不同的语境中，要充分联系上下文，知道大致的意思。学生通过比较辨析，猜测“之”的用法。这种猜译学生是主动去完成的，记忆特别深刻。久而久之，猜多了，学生就敢猜，习惯猜，事半功倍，何乐而不为呢？
2.结合注释整体猜译
结合注释，整体猜译也是一种很好的方法。如，教学“学弈”，首先让学生读，通过大声朗读，读通弄懂其内的节奏，然后要求学生静思默读，一边读一边思考：“请你借助课后的注释，猜猜看，这篇文章大致说了什么意思。”尽管学生说得并不全面，也没有把关键的字词翻译出来，但是此时获得的成果是他们自己创造的，学生获得了成功后的欣喜。学生觉得自己的猜想是有意义、有价值的，能达到这样的目的教学就成功了一半。“猜译”不仅涉及文言新知与旧知的关联汇通，还涉及现代汉语与古代汉语的区别与联系、个体经验与新概念之间的差异，课堂气氛活跃，激起思辨。并且当同学们积累到一定量的文言文基础知识以后，即使遇到没有注释的文言文，他也敢于尝试着去猜，而非束手无策。
四、在“随机拓展”中提升
小学期间，教材安排的文言文内容只有4篇，仅靠教材中的几篇文章的教学保持学生长久的兴趣是不现实的。因此，在日常的教学中需适时、随机地出现文言文，让学生在不知不觉中提早起步，积少成多。
如，选取原文的文言文对比阅读。人教版语文教材中，有很多文章是来自于古代的故事和名人格言，但又以现代文的形式出现在教材中的。这些文章的内容浅显易懂，学生一读就会。此时若选取原文的文言文进行对比阅读，则既提早让学生接触了文言文，又拓宽了学生的知识面。
